DIALOGENS KRAFT - EN MULIGHET TIL UTVIKLING

Transkript

1 DIALOGENS KRAFT - EN MULIGHET TIL UTVIKLING Et samarbeidsprosjekt mellom kommuner i Nord-Trøndelag og Trøndelag kompetansesenter Prosjektet er gjennomført med tanke på kompetanseheving for fagpersoner som arbeider med mennesker med utviklingshemming i barnhage, skole og egen bolig. Kompetansehevingen her er videoanalyse etter elementene i utviklingsstøttende kommunikasjon; Marte Meo-metoden. Deltakerne i nettverket arbeider ut fra ideen om erfaringslæring og læring i nettverk. Videreføring av nettverket er tenkt med utgangspunkt i kompetanseheving for fagpersoner i PPT, med eksamen som Marte Meo kollegaveiledere.

2 Trøndelag kompetansesenter 2003 ISBN

3 FORORD Trøndelag kompetansesenter tok i mars 2002 initiativ til et møte med ledelsen for Fylkesmannen i Nord-Trøndelag, utdanningsavdelingen, PP tjenestene og habiliteringstjenesten for barn og voksne i Nord-Trøndelag. Vi ønsket å drøfte tanker omkring kompetanseheving til pedagogisk personale som arbeider med barn, unge og voksne med utviklingshemming i barnehage, skole og egen bolig for voksne. Bakgrunnen for Trøndelag kompetansesenter (TKS) sitt initiativ var erfaringer med et nylig gjennomført samarbeidsprosjekt med Trondheim kommune til nevnte målgruppe. Vi mente det var mulig å gjennomføre et liknende prosjekt som kunne ha deltakere fra hele Nord-Trøndelag organisert i nettverk. Tilbakemeldingen var positiv og prosjektet kom i gang våren fagpersoner meldte seg på. PP-tjeneste var representert med 2 fagpersoner i hver nettverksgruppe. Tambartun kompetansesenter, ved fylkessynspedagog Randi Wist i Nord- Trøndelag deltok en gang i halvåret i hver gruppe. Habiliteringstjenestene deltok etter behov. Videreføringen av nettverket ble sikret ved at deltakere fra PPT, habiliteringstjenesten for barn og andre samarbeidspartnere fikk tilbud om etterutdanning som Marte Meo-kollegaveiledere. Denne opplæringen går parallelt med videreføringen av nettverket og avsluttes med eksamen i desember Rapporten er bygget opp slik at brev og utsendelser som har blitt formidlet gjennom prosjektperioden er tydelig merket og satt inn som vedlegg i den sammenheng de er brukt. Dette er gjort som et forsøk på å se helheten i prosjektet og å gi andre mulighet til å bruke dem i egne prosjekt. Psykolog Britt Bolme ved TKS har lest rapporten og gitt oss en fyldig tilbakemelding. Vi ønsker å rette en takk til brukere og foresatte som ga tillatelse til å bruke video-opptak i veiledningssammenheng. Levanger desember 2003 Marit Øvrelid Marte Meo-veileder Liv Margrete Hoelgaard Rådgiver 3

4 4

5 DIALOGENS KRAFT EN MULIGHET TIL UTVIKLING Å bygge på styrken hos hvert enkelt individ og samtidig utvikle den enkeltes egne resurser er det mest grunnleggende i Marte Meo-metoden. Med dette vakre bilde av Markus Gomo og Aase Myhr Andersen takker vi for samarbeidet til alle som har deltatt i prosjektet. Foreldrene og pårørendes samtykke til bruk av video-opptak har gjort det mulig å gjennomføre denne veiledningen. 5

6 6

7 INNHOLD DIALOGENS KRAFT - EN MULIGHET TIL UTVIKLING...1 FORORD...3 INNHOLD BAKGRUNN FOR PROSJEKTET Innledning Bakgrunn for prosjektet Mål for prosjektet Behov for kompetanseheving En inkluderende skole GJENNOMFØRING AV PROSJEKTET Etablering av nettverk Marte Meo-metoden sett i lys av nyere forskning Veiledning og refleksjon i nettverksgrupper Kompetanseforankring Kompetansespredning gjennom nyhetsbrev Felles fagdager for hele nettverket Logg EVALUERING OG VIDEREFØRING AV NETTVERKET Spørreundersøkelsen Hvordan kan nettverket videreføres Spredning av kompetanse Tanker etter endt prosjekt...29 AKTUELL LITTERATUR...33 VEDLEGG:...35 Prosjektplan...36 Orientering om prosjektet og videre samarbeid...40 Etablering av nettverk...41 Kompetanseforankring...42 Kompetansespredning gjennom Nyhetsbrev...44 Fagdager i Nettverket...48 Bekreftelse...49 Evalueringsskjema...51 Samtykkeskjema

8 1. BAKGRUNN FOR PROSJEKTET 1.1 Innledning Trøndelag kompetansesenter fikk en henvendelse fra en kommune i Nord-Trøndelag om bistand til kompetanseheving. Fagpersoner som arbeidet med mennesker med utviklingshemming og store kommunikasjonsvansker ønsket kompetanseheving og faglig utvikling. Etter omorganisering i støttesystemet i 1999, med flytting av ressurser fra kompetansesentrene til kommunene, måtte Trøndelag kompetansesenter bistå kommunene på en mer systemrettet måte enn tidligere. Det førte til at vi som statlig støttesystem måtte prøve ut nye modeller for samhandling med kommunene. Ideen om at Trøndelag kompetansesenter kunne bistå flere enn én kommune gjennom etablering av nettverk, ble presentert i et møte for PP-ledere i hele Nord-Trøndelag. Ideen ble positivt mottatt og Trøndelag kompetansesenter arbeidet videre med prosjektskissen. Det ble sendt ut invitasjon til skoleledelsen og PPT i kommunene til et informasjonsmøte om et slikt fylkesprosjekt. Informasjonsmøtet ble holdt på Trøndelag kompetansesenter/hint den Interessen og oppmøtet var stort. Nesten alle inviterte kommuner var representert. Ideen til en prosjektskisse ble presentert. Lister for bindende påmelding til prosjektet (og påmelding av deltakere) ble delt ut, og senere sendt til andre som meldte sin interesse. Det kom 45 påmeldinger. Prosjektplan ble sendt ut etter utgått frist for påmelding. Se Vedlegg 1 side 36: Prosjektplan Se Vedlegg 2 side 40: Orientering om prosjektet og videre samarbeid 1.2 Bakgrunn for prosjektet Trøndelag kompetansesenter ønsket gjennom dette prosjektet å prøve ut en nettverks modell bygd på erfaringer vi gjorde i et lignende prosjekt i Trondheim kommune.vi ønsket å påvirke til etablering av nettverk på tvers av kommuner, barnehager, skoler og boliger for voksne med utviklingshemming i hele Nord- Trøndelag. Tilbudet gikk til fagpersoner/ pedagogisk personale som arbeider med barn, unge og voksne med utviklingshemming. Marte Meo metoden var redskapet vi brukte. Det forpliktet deltakerne til å ta med video av seg selv i samhandling med en bruker fra sin arbeidsplass. Små video-klipp fra samhandlingssituasjoner var utgangspunktet for analyse og veiledning til den enkelte deltaker; videre til refleksjon i hele gruppen. En ønsket med dette å sette fokus på kommunikasjonen mellom bruker og fagperson. Foreldre /foresatte ga tillatelse til video-opptak (Vedlegg 8) og dette ble skriftliggjort i starten av prosjektet. Siste reform innen det statlige pedagogiske støttesystemet vektlegger at bistand til kommunene skal være på systemnivå med brukerperspektivet i fokus. Vi mener at dette ble etterkommet ved at kompetansehevingen nådde alle kommuner i Nord-Trøndelag, samtidig som mange brukere fikk være i fokus for denne kompetanseutviklingen. 8

9 1.3 Mål for prosjektet Prosjektet hadde følgende fem punkter som mål for arbeidet: Bidra til at mennesker med utviklingshemming får et godt tilrettelagt læringsmiljø i en inkluderende barnehage, skole og bolig Bidra til at brukerne kan uttrykke trivsel, glede og mestringsopplevelse i forhold til sine forutsetninger og ferdigheter Bidra til kompetanseutvikling og kompetanseheving til pedagogisk personale i skole, pptjenesten og bolig i deres arbeid med å tilrettelegge et godt læringsmiljø for brukere med utviklingshemming Bidra til å finne gode modeller for kompetanseforankring lokalt/kommunalt og kompetansespredning gjennom nettverksarbeid Bidra til at deltakende barnehager/ skoler og bolig får et grunnlag for å utvikle gode modeller for inkludering faglig, organisatorisk og administrativt. 1.4 Behov for kompetanseheving Å være pedagog for mennesker med store og sammensatte vansker gir store utfordringer i hverdagen. Det er slitsomt, en stor belastning både fysisk og psykisk. Arbeidet kan bli ensformig. Faste rutiner og mange repetisjoner i det daglige arbeidet gir liten anledning til variasjon og spontanitet. Mange gir uttrykk for at de opplever å være faglig isolert. Andre kolleger er som oftest opptatt av helt andre faglige utfordringer i skolehverdagen. De føler de får lite tilbakemelding og har få å dele sine erfaringer med. Arbeidet med denne gruppen brukere er så forskjellig fra hvordan de andre kollegene arbeider. Mange sier at de kan gå tom for ideer, de trenger påfyll og inspirasjon fra andre i liknende stillinger. Behovet for kompetanseheving er derfor stort! Ett av delmålene for prosjektet var nettopp å bidra til kompetanseutvikling på området kommunikasjon og hvordan en kan forstå elever med store kommunikasjonsvansker. Kompetansehevingen skulle foregå gjennom videoveiledning til den enkelte og gjennom refleksjon i gruppen. I tillegg ble det planlagt faglig påfyll gjennom felles fagdager for nettverket og gjennom egne litteraturstudier. Intensjonen med dette prosjektet er at brukeren skal få den hjelp han trenger så fort som mulig og da må kompetansen være så nær brukeren som mulig. Det er viktig at kompetanseheving har fokus på tiltak og handlingskompetanse. I arbeid med de som har de største utviklingsvanskene er det viktig å ikke bare fokusere på vanskebegrepet, men mulighetsbegrepet. Det ble viktig også i dette prosjektet. 1.5 En inkluderende skole Hvorfor er elever med spesielle opplæringsbehov så usynlige i L97? Slik stiller lederen i tidsskriftet Spesialpedagogikk, Tore Brøyn spørsmålet. Brøyn fokuserer her på noe vesentlig, og en kan stille spørsmålet: Har vi en inkluderende skole i dag? Ved selvsyn og erfaringer fra samarbeid med lærere som arbeider med elever med de aller største 9

10 hjelpebehovene, synes det som om det fortsatt er noen runder å gå før vi kan si at vi har en inkluderende skole. De som bruker store ord og snakker som om den inkluderende skolen i dag har rom for alle i et inkluderende fellesskap, har kanskje ikke vært i kontakt med de elevene og lærerne som for det meste av skoledagen oppholder seg i spesialavdelingen. Vi vet at det er mange lærere som opplever å være isolert, ikke bli regnet med, og har få eller ingen å dele sine erfaringer og utfordringer med. Heldigvis har flere etter hvert stått fram og synliggjort de usynlige barna og ikke minst viktig er det at forsking nå er med på å sette fokus på hvordan en kan forstå de med de største hjelpebehov. Det er med og løfter opp fagfeltet for barna selv, foreldrene og fagpersonene i barnehage, skole og bolig. Integrert til usynlighet er headingen på Brøyns innlegg. Begrepet spesialundervisning er også lite synlig i L97, og det kunne vært positivt hvis reformen hadde fokusert på hva vi gjør for å få en skole for alle. 2. GJENNOMFØRING AV PROSJEKTET 2.1 Etablering av nettverk Kompetansehevingsprogrammet skulle foregå i nettverk. Nettverket var også en organisering for å forankre og spre den kunnskapen og kompetansen som allerede var på dette feltet. Fagpersoner skulle møtes jevnlig og presentere seg selv i samspill med en bruker på video. Dette var utgangspunktet for å drøfte og utveksle praktiske erfaringer og teoretisk kunnskap rundt faglige problemstillinger. Prosjektet ble organisert i 4 forskjellige nettverksgrupper i Stjørdal, Levanger, Steinkjer og Namsos. I hver gruppe var 2 fagpersoner fra PPT som kunne bistå med sin kunnskap og erfaring. Habiliteringstjenesten for barn deltok etter behov og habiliteringstjenesten for voksne fulgte en av gruppene. Tambartun kompetansesenter, representert med fylkessynspedagogen deltok i alle gruppene to gang i året. Samarbeidet med synspedagogen var for mange av brukerne allerede etablert og nyttig kunnskap kunne deles i hele gruppen. Sammensetning av gruppene var på tvers av arbeidssted, utdanning og utviklingsnivå hos brukeren. På tross av stor spredning i alder hos de ulike brukerne og forskjellige måter å arbeide på, ga det stor forståelse og nytte for den enkelte deltaker. Det å se mennesker med store hjelpebehov fra de var i barnehage, gjennom skolegang og til egen bolig ga undring og større forståelse for viktigheten av kontinuitet i samarbeidet rundt brukeren. Det ga også en unik mulighet til å se mange forskjellige brukere, mange forskjellige måter å arbeide på, og ikke minst mange gode løsninger for overføring til eget arbeid. Vi ønsket å ivareta helheten og kontinuiteten for brukeren og deres pårørende. Fagpersonene fikk mulighet til å bli bedre kjent med hverandres faglige kompetanse og hvordan en best mulig kunne samarbeide til beste for brukeren. Se Vedlegg 3 side 41: Etablering av nettverk 10

11 2.2 Marte Meo-metoden sett i lys av nyere forskning Marte Meo er som et begrep Maria Aarts fra Nederland er metodens grunnlegger og startet sin utvikling av metoden i andre halvdel av 1980 årene. Marte Meo kan fritt oversettes fra latin til av egen styrke/ ved egen kraft. Navnvalget avspeiler den sentrale filosofien metoden bygger på. Videoopptak av samspill mellom mennesker hvor samspill og kommunikasjon av en eller annen grunn mangler eller har uteblitt, er grunnlaget for arbeidet med metoden. Ved hjelp av metodens analyseredskap kan den enkelte finne sin egen unike evne og kraft til utvikling og forandring. Denne grunntanken har metoden felles med mange andre humanistisk orienterte behandlingsmetoder, og den fungerer derfor utmerket som et supplement til mange behandlingsformer (Monica Hedenbro og Ingegerd Wirtberg: Samspilles Kraft 2002). Metoden har sin basis i moderne utviklingspsykologi, og modellen lar seg integrere både i system-teori, interaksjonsteori og salutogen teori. Teorien om salutogenese, utviklet av Aaron Antonovsky (1987) er blitt et spesielt viktig begrepsapparat for oss, sier Monica Hedenbro i sin forskning. Det er den teoretiske forståelse av hvilke faktorer i menneskelivet om fremmer helse og utvikling og dermed livskvalitet. Hun skriver videre at i hennes arbeid har hun knyttet Marte Meo-metoden sammen med kunnskaper om helsebringende faktorer, systemteori, kommunikasjon- og språkteorier foruten spedbarnutvikling og samspillsteori. Når Marte Meometoden skal settes inn i en teoretisk sammenheng, har hun funnet at teorier som belyser og drøfter hvilke faktorer som påvirker og fremmer helse, stemmer disse overens med de grunnleggende tankene i Marte Meo-modellen. Vygotsky (1978) og Penina Klein (1989) er opptatt av det de kaller assistert læring/ formidlet læring. Vygotsky mener at vi alle, uavhengig av forutsetninger, har en sone for mulig utvikling. For at denne sonen for mulig utvikling skal nås, slik at barnet utvikler seg og lærer optimalt, er det i tillegg til barnets egen aktivitet behov for sensitiv støtte fra en kompetent voksen. Den voksne skal ikke kompensere for det barnet ikke mestrer, men gradvis støtte barnet slik at barnet føler at det selv mestrer oppgavene. Klein vektlegger betydningen av at den voksne er i stand til å dele barnets fokus, enten ved å starte der barnets oppmerksomhet er, eller lede barnet slik at felles oppmerksomhetsfokus og mulighet for utvidelse legges til rette. Maria Aarts har systematisk arbeidet med å utvikle og formidle en enkel metode som direkte og konkret viser barnets behov for utviklingsstøtte fra foreldre og andre personer rundt barnet. Metoden er en praktisk arbeidsmodell som er utviklet i klinisk arbeid. Dette gjør metoden så anvendbar. Alle kjenner seg igjen og kan derfor overføre og ta med seg kunnskapen for eget bruk. Marte Meo er en metode som anvendes for å fremme interaksjonen ved å fokusere på hvordan kommunikasjon gir støtte til utvikling og opprettholder av funksjoner. Med funksjoner menes der utviklingen har stoppet opp og der det blir viktig å bevare lengst mulig den funksjonen barnet har. Ved å benevne skritt for skritt det som skal skje i en handling, både der eleven selv kan utføre oppgaven eller der lærer må utføre oppgaven, ser en hvordan konsentrasjonen og tryggheten øker. Det er dette en kaller utviklings - eller funksjonsstøttende kommunikasjon. Modellen tar utgangspunkt i spedbarn og små barns normale utvikling. Det er på denne måten en ser foreldre sette ord på alt som skjer både det barnet gjør og det de selv gjør i løpet av en dag, ut fra hvilken alder barnet er i. Dette skjer helt naturlig når barnet er lite, men som selvfølgelig 11

12 avtar og tilslutt opphører når barna mestrer oppgavene selv. Maria Aarts har på denne måten vist at kunnskapen om de små barna også kan anvendes hos større barn og andre hvor utviklingen og samspillet av en eller annen grunn mangler, eller hvor samspillet har vært lite påaktet. Ved å studere barnets kompetanse kan en få innsikt i hvor barnet befinner seg i sin utvikling og dermed gi hjelp og støtte der barnet er, finne barnets ståsted. Å bygge på styrken hos hvert enkelt individ og samtidig finne og utvikle den enkeltes egne ressurser er det mest grunnleggende i Marte Meo-metoden. Den vanskelige hverdagen Tora er 5 år, hun har en stor utviklingshemming. Vi vet ikke hvor godt hun hører og ser. Tora har store motoriske vansker, og har bare små synlige bevegelser i armer og ben. Hun har også lite mimikk. I tillegg er det mange og kompliserte medisinske problemer å ta hensyn til. Det er vanskelig å vite om Tora oppfatter og forstår når læreren prøver å få hennes oppmerksomhet for å snakke med henne. Problemstillingen fra pedagogen er følgende: Er det på noen som helst måte mulig å komme i dialog med Tora og få henne til å føle at vi ser henne? Ved å stoppe videoen og se bilde for bilde av samhandlingen mellom pedagogen og Tora, oppdager vi de ørsmå bevegelser med munn og hodet og forandring av pust og små sukk som Tora viser. Pedagogen ser også at hun reagerer når hun tar på henne og sier navnet hennes. Ved å forstørre og variere stemmen, slik vi gjør hos små barn, blir Tora mer våken og mottakelig for inntrykk. Det å gi henne tid og møte henne i hennes eget tempo er helt vesentlig. Fysisk nærhet fra pedagogen slik at Tora kjenner både hud og pust synes å påvirke mimikken. En kan høre Toras små lyder og hvordan hun forandrer pusten. Vi kan se på video-bildet at hun stopper opp og retter oppmerksomheten mot pedagogen som om hun ønsker å vise at hun svarer. Pedagogen prøver å sette ord på alt hun ser som kan oppfattes som initiativ hos Tora. Denne tilbakemeldingen fra barnet, selv om den er liten, gir pedagogen en følelse av at hennes bestrebelser nytter, og det gjør arbeidsdagen mer meningsfylt. Ved at pedagogen hele tiden småsnakker om det som skjer, vet Tora at det er noen der. Vi hører pedagogen si: Jeg ser du sukker, Tora, det er noe du vil si meg. Du ligger ikke så godt kanskje, vi prøver å flytte litt på deg. Det var fint du kunne si fra - nå ser jeg at du har det bedre. Flere gjentagelser hver dag over tid synes å øke de små signalene hun kan gi og gir dermed oppmuntring og mening i å prøve mer. Observasjon De grunnleggende tankene i Maria Aarts arbeid bygger på de iakttakelser hun har gjort i sin kliniske hverdag. Hun har hele livet vært en ivrig observatør. Hennes mor sier at det er underlig at hennes plagsomme observasjon av mennesker på buss og på offentlige steder fra hun var liten, nå har blitt hennes yrke, noe hun til og med tjener penger på. For moren var det ikke alltid så enkelt å forsvare sin datters nysgjerrighet og kommentarer på mennesker hun stirret på i en hver sammenheng. Senere har denne observasjonsevnen bidratt til alle de videoene hun har tatt opp av det vakre sensitive samspillet mellom foreldre og barn. Hun viser også hvordan flere barn i samspill og lek viser tidlig høg sosial og kommunikativ kompetanse, noe hun igjen bruker og gir videre i sin veiledning. Maria Aarts var i sitt tidligere yrkesliv leder for en skole for barn med autisme, noe som førte til hennes store interesse og arbeid for denne gruppe barn. Senere har hun arbeidet med videoanalyse og gjennom video synliggjort og veiledet mange foreldre og andre til å forstå hvordan de best mulig kan støtte barn med så store vansker. 12

13 Klasseromsundervisning og klasseledelse er et av områdene hvor metoden er utviklet og mye brukt. Her har spesielt Trondheim kommune laget egne nettverk for læring og utbredelse av nettopp denne metoden. I den senere tid har metoden blitt brukt innen omsorgen for eldre, spesielt de med tidlig aldring og senil demens. Siden metoden fokuserer på kommunikasjon og samspill, er den alltid anvendelig og kan brukes som et redskap som fremmer disse prosesser overalt der mennesker står i kommunikasjon med hverandre. Metoden brukes i mange land rundt i verden og ser ut til stadig å være i utvikling og utbredelse. Dialogens kraft Marte Meo-metoden er over hele verden i stadig utvikling. Trondheim kommune v/ Ragnhild Onsøien og May Britt Drugli, har de senere år utviklet kommunikasjonselementene i metoden. Hovedfokus er satt på dialogen. Denne måten å uttrykke elementene i Marte Meo-metoden er nå på forsøksstadiet for alle som bruker metoden i Trondheim kommune. 1. Forutsetninger for etablering av dialogen a. Barnets atferd, signaler og oppmerksomhetsfokus b. Bekreftelse av barnets atferd/oppmerksomhetsfokus 2. Regulering av dialogen a. Barnets reaksjon på bekreftelsen avventes b. Start og slutt på dialogen 3. Dialogens muligheter a. Benevning b. Den voksne leder positivt c. Barnets interesse for objekter, fenomener og andre personer aktiveres av den voksne. 1. Forutsetninger for etablering av dialogen Mennesket betraktes som et individ som er i stand til utvikling og som har behov for å bli sett og bekreftet. For å finne barnets styrke må en se barnet og sette ord på, benevne hva barnet kan og gjør, slik at barnet blir sett og dermed bekreftet. Å se og støtte barnets egne initiativ til utvikling blir viktig. Når barnet tar et initiativ uansett om det er sulten, trøtt eller har ønske om kontakt, så vil omsorgsgiver fort finne ut hva som er barnets behov. Når omsorgsgiver så raskt reagerer, lærer de seg fort hva som er barnets behov og barnet lærer seg til hvilket svar og reaksjoner det får på sine initiativ. Barn med svake signaler trenger å få hjelp til å bli forstått, slik at de små signaler kan forsterkes og gi mening. Å tolke og overfortolke det en tror barnet mener og vil svare, er en naturlig del av samhandlingen med små barn. Dette skaper mening for alle. På denne måten føler barnet tillit til at det nytter, at noen hører på og reagerer. Denne observasjonen av barnets ferdigheter kan en bruke som utgangspunkt for kartlegging av barnets utviklingsnivå. Videre kan dette være utgangspunktet til å dokumentere barnets utvikling og hva som er viktig for å støtte denne utvikling videre. 2. Regulering av dialogen Dialogen er en viktig prosess i modellen til utviklingsstøttende kommunikasjon en følelse og visshet om å være sammen med noen. En dialog preget av rytme og gjensidighet som gir begge parter en mulighet til å delta på egne premisser uansett utviklingsnivå. Denne gjensidigheten mellom spedbarnet og omsorgspersonen ser vi den første tiden. Spedbarnsforskere, deri blant Trevarthen, kaller dette turtaking og Monica Hedenbro (Dialogens Kraft 2002) beskriver dette som forløperen til en dialog som danner en prosess der omsorgspersonen og barnet påvirker og 13

14 påvirkes av hverandres atferd. Gjensidighet innebærer at begge tar del i dialogen, hver på sin måte. Vi ser både på verbal og nonverbal kommunikasjon som ledd i denne turtakingen, noe som gir oss mening i samhandlingen helt fra fødselen av. At vi i et samspill med spedbarnet kan føle gjensidighet og ikke minst forståelse, har vi alle opplevd. Vi ser tydelig hva barnet vil og hva barnet forstår. Samtidig tolker vi de samme kvalitetene i den måten barnet gir oss svar på. Den sensitive omsorgspersonen ser også når barnet trenger pause i samspillet ved å tolke barnets signaler. Barn har forskjellig tempo i sin personlighet og spesielt dersom barnet har en eller annen skade eller funksjonshemming. Tid og tempo blir derfor et viktig element i en utviklingsstøttende dialog. Dette viser muligheter til hvordan en på et hvilket som helst alderstrinn og innen ulike utviklingsnivå kan finne modeller for samhandling. Monica Hedenbro skriver så fint om å se barns ulikheter og problemer for å finne muligheter, helt i tråd med Marte Meo-modellen. Ha en klar start og en klar avslutning Mange barn er avhengig av tydelige signaler for å kunne fungere sammen med andre, eller også å skifte fra en oppgave til en annen. Overganger er en avansert aktivitet som krever at barn skal kunne forberede avslutning og avslutte, samtidig som de skal begynne på en ny handling. Det er kanskje ikke så rart at mange elever har vansker med dette. Ved å tydeliggjøre når en starter og når en avslutter en handling gir en eleven bedre forståelse av hva som skjer. På denne måten hjelper en barnet til å forstå sammenhenger og tolke omgivelsene. Dette gir trygghet og mange misforståelser kan blir unngått. Ved start og avslutning blir både mimikk og stemmeleie viktige faktorer for å understreke hva som skjer. I avslutningen blir ofte stemmen lavere og vi toner ned stemmevariasjonen. Ved samtidig å bekrefte barnet jeg ser du er mett, da går vi fra bordet samtidig som en ved nikk, blikk-kontakt og andre gester forsterker bekreftelsen på at aktiviteten er avsluttet. For så å gi en ny invitasjon til en ny start for neste gjøremål, så skal vi ut å leke! 3. Dialogens muligheter Benevning Når den voksne benevner det som foregår i dialogen, hjelper det barnet å konsentrere seg og holde fokus på det som skjer. Ved å utvide samtalen, kan en fordype seg i det som skjer. Benevnelse blir også brukt som bekreftelse, at en har sett barnets initiativ. Ved at den voksne benevner det barnet gjør og hva en selv gjør og føler, blir en selv mer følelsesmessig med i samhandlingen og dermed også mer konsentrert om det arbeidet en gjør, slik som med dette eksempelet: Jeg ser du smiler til meg, du koser deg nå, det ser jeg. Jeg er så glad når du kan fortelle meg at du har det bra. Benevne og dele følelser og glede i dialogen Trevarthen snakker om å dele smil som en primitiv deling av følelser. Dialogen mellom omsorgsgiver og barnet inneholder både elementer av emosjonell gjensidighet og kommunikativ turtaking. Han mener at barn tidlig organiserer sin kommunikasjon ut fra kvaliteten på de svarene det får på sine egne initiativ og opplevelser (Samspillets kraft, Monica Hedenbro 2002). Dessverre er det ved å overse barnets initiativ at det er lettest å overkjøre, bryte og komme ut av rytmen i dialogen. Ved selv å observere egen atferd, vil det være mulig å komme tilbake igjen og finne rytmen i samspillet og dermed av egen kraft oppleve med alle sanser den utvikling dette fører med seg. 14

15 Dialogen er der helt fra fødselen av. Den er nyansert og foregår med blikk, små lyder, øye- og munnbevegelser som krever tilpassing fra den voksne. Intuitivt setter en ned tempoet og blir ekstra tydelig, hever stemmeleie og tilpasser seg barnet i tid og tempo. I Marte Meo-arbeidet møter vi større barn og barn med forskjellige funksjonshemminger som trenger akkurat denne finstemte tilpassingen fra den voksne for at begge skal ta del i dialogen. Å dele smil og glede med barnet er et av de elementene som trer tydeligst fram i samspill med barnet. Ved også å vise og sette ord på andre affekter som gråt, sinne og for eksempel sorg, vil vi hjelpe barnet å tyde sine egne reaksjoner og reaksjoner det ser fra omgivelsene. I enkelte situasjoner kan redsel hos noen barn, på grunn av at de ikke forstår, være grunnen til uønskede reaksjoner enten ved følelsesmessige utbrudd eller uønsket atferd. Kroppsholdning og kroppsaktivitet gir ofte uttrykk for følelsestilstander, men det er i ansiktet at affektene kommer tydelig frem. Det å forstå barnets følelser er en utfordring, spesielt hos barn med utydelig eller ikke verbalt språk og lite mimikk. Da er det viktig å forstå og tyde deres ansiktsuttrykk. Ved å sette ord på hva en ser og gjerne tolke og overfortolke de små bevegelser i munn og rundt øynene, den lille bevegelsen i arm eller ben, kan en kanskje i neste øyeblikk få fram nye initiativ hos barnet. I videoklippene ser vi ofte at fagpersonen speiler barnets ansiktsuttrykk. Er eleven smilende og blid, smiler vi igjen. Er eleven alvorlig, eller har lite mimikk å spille på, så blir de likedan. Ved å bli bevisst dette, kan vi kanskje være med på å forandre og utvide barnets uttrykksform. Ved å sette ord på både de glade og gode følelsene, men også å bekrefte de negative, er en emosjonelt med på å støtte og utvide barnets forståelse av egne følelser. Den voksne leder positivt Den voksne leder barnets atferd og reaksjoner ved å benevne det barnet kan gjøre eller det en ønsker barnet skal gjøre. Dette kan gjøres når en ønsker stoppe uønsket atferd eller støtte barnet før en negativ situasjon kan oppstå. Benevning kan på denne måten benyttes bevisst for å støtte barnet i å utføre positive eller ønskede handlinger. Positiv ledelse gjør det lettere for barnet å forstå hva den voksne ønsker, noe som øker sjansen for at barnet samarbeider med den voksne. Barnet får vite hva det kan gjøre, ikke bare hva det ikke kan gjøre. Dette øker elevens mulighet til å lykkes. Barnets interesse for objekter, fenomener og andre personer For å vekke barnets interesse kan benevning brukes også for å introdusere barnet for omverdenen. Med en trygg du og jeg relasjon som base, kan barnet få innblikk i verden rundt seg, bli kjent med andre personer og ting i omgivelsene. Dette kan føre til trygghet og glede over å kunne delta sammen med andre. Ved å ta på og benevne barnet ved navn, ser en at en forsterker barnets mulighet til å oppnå felles fokus. Å identifisere, aktivere og utvikle ferdigheter som kan forsterke det konstruktive samspill (Maria Aarts 2000). 2.3 Veiledning og refleksjon i nettverksgrupper Veiledning en viktig og vanskelig oppgave Fagpersoner Nettverket har bestått av forskjellige fagpersoner, alle med utdanning innen høgskole og universitet. Nettverket har bestått av fire grupper med 6-7 forskjellige fagpersoner i hver gruppe. Det har vært spesialpedagoger, logopeder, barnevernspedagoger, lærere, førskolelærere og 15

16 vernepleiere som alle arbeider direkte med eleven. Fagpersonene representerte svært forskjellige arbeidsområder fra barnehage, grunnskole, videregående skole og voksne som bor i egen bolig. Gruppene har hatt møter i Stjørdal, Levanger, Steinkjer og Namsos hvor PPT-kontorene har vært representert med to PPT- ansatte i hver nettverksgruppe. PPT-rådgiverne har deltatt i refleksjonen og hatt det koordinerende ansvaret i gruppene. Alle fagpersonene hadde med video av seg selv og sin elev i samspillstunder hvor en ser lærer og elev i nærbilde. Dette er utgangspunktet for å analysere kommunikasjon og samspill mellom lærer og elev for så å få veiledning. Elevene er svært ulike Det enkelte barn en skal forholde seg til er svært forskjellig i forhold til alder, funksjonshemming og funksjonsnivå. Elevgruppen er fra de med store utviklingshemminger til barn som selv kan gå og styre noe av sin hverdag ut fra sin forutsetning. Mange av utfordringene er av medisinsk art, som for eksempel mange epileptiske anfall hver dag, ernæringsvansker, våkenhet (state), og stor grad av spastisitet som medfører vansker med enhver motorisk funksjon og kontroll. Mange av de dårligste har liten mulighet til å gi uttrykk for hva de ønsker og dermed bli forstått. Barn med autisme er en annen stor gruppe. Her er elevene fra de som tar mot læring ut fra sine forutsetninger til de med stor uro og utagering og svært uønsket atferd. Voksne mennesker med utviklingshemming som tidligere har bodd på institusjoner rundt i landet, gir en annen dimensjon i gruppen. Deres erfaringsbakgrunn vet vi lite om, derfor er utfordringene ekstra store i forhold til å forstå og tolke deres behov. Nesten alle har det til felles at de mangler eller har et svært utydelig talespråk. Spennet er stort og utfordringene store, men likevel ser en likhetstrekk som gir utbytte til alle når videoene blir analysert i gruppen. Respekt for ulik faglig ståsted Alle fagpersonene har sine metoder og opplegg de arbeider etter ut fra sin utdanning og sitt ståsted og ikke minst ut fra hvilken elev de skal samarbeide med. Situasjonen i dag er at mange instanser er med i elevens behandlingsopplegg, og mange råd og annen veiledning blir gitt fra forskjellig hold. I dag er hjelpeapparatet bygget ut slik at antall veiledere er mange fra både 1. og 2. linjetjenesten og fra forskjellige kompetansesentra alt etter hvilken funksjonshemming eleven har. Foruten fagpersonene har foreldrene høg kompetanse og er bevisste på hva som gagner deres barn best. Som veileder skal en forholde seg til alle og ikke minst den spesifikke fagkunnskap og metodikk som en slik gruppe representerer. Det er nødvendig å trå varsomt og holde fokus på hvordan en kan få til best mulig samhandling og kommunikasjon med barnet for å oppnå læring og bedre elevens livskvalitet uansett metode. Hva gjør video med oss? Nærbilde på video av seg selv og eleven blir på en måte å blottlegge seg selv og la andre få innblikk i måten en tenker på, hvordan en ser på og reagerer overfor eleven og ikke minst hvordan en er som lærer. Bildet lyver ikke og kan være svært avslørende på både godt og vondt. Selv om det som ikke er så bra ikke blir satt i fokus, er det vist på video og på en måte synliggjort. En annen side ved bruk av video er at en ser seg selv og ens skavanker som ofte i egne øyne blir forstørret og synliggjort. Det kan være at en er for tykk eller for tynn eller at alle de småting en selv ikke er så fornøyd med føles store og blir synliggjort for alle. Stemmen er også en av de tingene som ofte blir bemerket og som føles uvant å forholde seg til. Dette er stort sett et begynnerfenomen, men hos noen er det like vanskelig over tid. Etter en stund er som oftest fokus flyttet over på det som en skal arbeide med, hvordan en kan få til et godt samspill og en konstruktiv dialog med eleven. 16

17 Hvordan få til en god gruppetilhørighet? Alle deltar på den enkeltes visning og veiledning av egen video. Dette gir en unik mulighet til å se mange ulike samspills-sekvenser, og gir dermed mer læring til den enkelte. Det er utrolig hvor mye av det andre viser som kan overføres til eget arbeid. Trygghet er en forutsetning i en så spesiell veiledningsmetode hvor en blottlegger mye av seg selv. En viser sin styrke, men synliggjør også sine svakheter. Bilde lyver ikke, det vi ser, ser vi. Det er derfor viktig å finne ut hvor den enkelte har sitt ståsted, sin kompetanse og gi tilbakemelding ut fra dette. På den måten viser en respekt for at vi alle er forskjellige, har forskjellig bakgrunn og kompetanse. Hensikten med videoanalyse er å bidra til økt observasjonsevne hos den enkelte i forhold til kommunikasjon og samspill mellom lærer og elev. Problemstillingene skal være knyttet opp mot hendelser fra egen arbeidsdag hvor læreren er i samspill med eleven, eller også i en gruppe med flere barn. Dette gir fagpersonene trygghet for det er læreren som kjenner eleven og vet best. Vi har prøvd å strukturere veiledningen slik at den som blir veiledet først selv skal oppdage hva som skjer, og reflektere over dette. Neste skritt er å åpne for mulighet til undring og refleksjon sammen med hele gruppen. Den enkelte fagperson blir tatt på alvor og hele gruppen deltar, slik at hver enkelts problemstilling blir belyst. Dette øker alles kompetanse og gir overføringsverdi og nye ideer til egen praksis uansett arbeidssted. Målet er å bidra til å øke oppmerksomheten og bevisstgjøring rundt egen atferd i vid forstand. Dette inkluderer holdninger, verdier, ferdigheter, faglig innsikt og egne reaksjoner i samspill og kommunikasjon med eleven. Fleksibilitet og ikke minst kreativitet i hverdagen blir en utfordring for den enkelte. Faglig og etisk refleksjon over egen praksis blir noe en kan stå for som kvalitet på egen undervisning. Refleksjon i gruppen fører til at en får støtte, respekt og ikke minst ser nye utfordringer. Egen praksis, den tause kunnskap, kommer tydeligere fram både på video og under veiledningen og gjennom diskusjonen med andre kolleger. Veiledningen i praksis - noen av de utfordringer vi har hatt underveis og spesielt lagt vekt på Fagpersonen skal selv vise og analysere videoen ut fra elementene i en utviklingsstøttende dialog. Hvordan kan en få fagpersoner til å se og forstå eleven? Det å forstå er ikke noe en kan pålegge en fagperson, det er noe som utvikler seg gjennom kunnskapstilførsel, erfaring og refleksjon over tid. Ved bruk av video er dette et godt redskap fordi en kan stoppe videoen og analysere hva som skjer bilde for bilde. Veiledningen blir å fokusere på hvordan en kan forstå eleven. Hvor er eleven utviklingsmessig, emosjonelt og kognitivt? Hvilke medisinske hindringer må forstås og kompenseres for dersom det skal være mulig å nå eleven og derved få i gang samspill og kommunikasjon? Ved å følge eleven, være der eleven har sitt fokus og bekrefte vedkommende, opplever eleven at han blir forstått og sett som han er, uansett hvilke barrierer som måtte være tilstede. Denne erfaringen med å bli forstått er en forutsetning for selv å forstå og tolke omverden og dermed få til utvikling. Å se eleven og sette ord på hva eleven gjør helt konkret er for noen en ny måte å tenke eller være på. Like viktig er det å bli bevisst betydningen av å sette ord på det en selv gjør. Elevens forståelse for det som skjer økes og gir forutsigbarhet og trygghet i 17

18 situasjonen. Dette gir den som veiledes selv muligheten til å se og oppdage egen atferd i samhandling med eleven. Hvor er eleven følelsesmessig? Mange av de barna vi arbeider med viser ofte smil. Ved videoanalyse kan vi bilde for bilde se nyanser i barnets uttrykk som kan hjelpe oss til å se og forstå at smil kan gi uttrykk for flere ting. De små nyansene som eleven viser kan vi bekrefte, og dermed vise eleven at vi også forstår det som kanskje ikke er så bra. Noen barn viser svært lite av mimikk og bevegelse, og dermed får de lite på det følelsesmessige område tilbake. Vi som hjelpere føler oss ofte avvist og hjelpeløse i en situasjon hvor vi ikke ser at eleven reagerer eller at vi ikke får noe form for svar. Videoanalysen kan her hjelpe å tolke og kanskje overfortolke de ørsmå signalene. Det å sette ord på følelser både hos en selv og hos eleven gir mening og forutsigbarhet til eleven. Ved at en benevner, setter ord på det som skjer, føler eleven at du er der og gir hjelp til det som skjer og hvorfor. En tolker situasjonen rundt eleven, sette ord på det som skjer selv når uforutsette ting oppstår. Et eksempel kan være at dersom noen velter melkeglasset, kan denne situasjonen bli utnyttet både til å formidle sinne og kanskje en liten spøk. Her kan både utrykk av sinne og en liten latter bli formidlet til eleven slik at vedkommende kan ta del i det som foregår rundt seg. Ved å utnytte slike situasjoner kan hverdagen bli mer innholdsrik og humørfylt. Glede og spøk gir en ekstra mulighet til felles glede og en berikende kommunikasjon. Å være bevisst på at eget stemmeleie, ansiktsuttrykk og egen mimikk er i samsvar med hva en føler og sier, øker forståelsen, bevisstheten og tryggheten hos eleven både i omgang med lærer og med andre mennesker. Denne bevisstgjøringen av egen atferd gjennom videoanalyse påvirker elevens gjenkjennelse, hukommelse og oppmerksomhet. I tillegg påvirker det elevens emosjonelle fungering og forståelse av andres emosjonelle utrykk. Elever med store utviklingshemminger har mange hindringer, både fysiske og medisinske, som gjør situasjonen komplisert og som krever stor grad av sensitivitet fra læreren. Vi har gjennom video sett hvordan enkelte fagpersoner, på en nydelig måte, har støttet og møtt elever i vanskelige situasjoner. Med fysisk nærhet har læreren fulgt eleven ved å benevne skritt for skritt hva som skjer når en elev har fått et epileptisk anfall, og ved å holde rundt og med rolig stemme bekrefte det som skjer med eleven. Dette må gi trygghet og forståelse til et barn som mange ganger gjennom en dag eller en uke føler noe skjer som må være uforklarlig og vanskelig i øyeblikket. Å bekrefte isteden for å la eleven velge Det er ofte bedre å bekrefte en person dersom en vet hva vedkommende liker og hva vedkommende ville ha svart. Da tillegger en personen en mening slik at det blir mer likeverdighet i kommunikasjonen. En bør ikke spørre og be eleven velge, for eksempel mellom to eller flere påleggsorter, når en likevel vet at vedkommende liker gulost best. Hos elever som har store motoriske vansker og vansker med å uttrykke seg, kan en kanskje heller bekrefte eleven med å si: Jeg ser du ser på gulosten og jeg vet du liker den best. Jeg legger gulost på brødskiva, vær så god. På den måten sparer vi barnet for å bruke mange unødvendige krefter, selve tyggingen og svelgingen er som oftest energikrevende nok for mange. Måltidet blir bedre og hyggeligere for alle. Det er vanlig når en stiller et spørsmål at en ønsker et svar, ellers har ikke spørsmålet noen mening verken for lærer eller elev. Det vi ofte ser i samhandling med en utviklingshemmet elev, er at han får flere spørsmål etter hverandre uten noen mulighet for å svare. Dette må føre til kaos 18

19 hos eleven, som må bruke tid for å forstå og for å samle seg, for så å gi en eller annen form for tilbakemelding. Ofte ser vi at svaret er forsinket i forhold til situasjonen. Det er lettere å spørre enn å vente på svar Spørsmål er en del av måten vi ofte kommuniserer med utviklingshemmede på. Vil du ha ---? Skal vi gjøre----? Hva vil du? Å vente på svar tar ofte svært lang tid og krever en bevisst holdning til hva et spørsmål innebærer. Noen ganger må lærer heller tolke og kanskje overfortolke eleven for at det skal gi noe mening, og for at det skal oppstå en dialog. Det er en som stiller et spørsmål og det er en mottaker som må svare. Et eksempel fra hverdagen kan være at læreren spør: Vil du ha melk?, og så gir læreren eleven melk av flaske, tutekopp og lignende uten å vente på svar. Å være bevisst at når en har stilt et spørsmål, må det være et svar, og en må være bevisst at en også bekrefter eleven, at en har mottatt svaret. En kan for eksempel bekrefte eleven og si: Jeg ser du smatter, det er tørst du er, ja, her kommer melken. Det var godt, jeg ser du er fornøyd nå! Hvordan vekke opp, få elevens oppmerksomhet for å få felles fokus og dermed mulighet for samhandling? Mange av elevene har store vansker med konsentrasjon og våkenhet. Vi ser at ved å ta på, si navnet og ved å ta seg tid, ofte lang tid, så får vi elevens oppmerksomhet. Tid er noe som i en travel hverdag er vanskelig å få nok av. Timeplanen er full og alle oppgavene skal gjøres for at en som fagperson kan gå hjem med god samvittighet. Må det være slik dersom vi ser på kvaliteten av det som eleven får med seg? Elever som ikke forstår og som i tillegg har vansker både med våkenhet og medisinske tilleggshandikap krever stor kunnskap og forståelse. Eleven må ofte godta det som skjer. De kan reagere med å bli stille, eller de kan skrike, bite eller ha annen atferd som vi ikke godtar eller som vi straffer på en eller annen måte. Det kan være deres eneste form for kommunikasjon. I artikkelen Hvorfor ikke like godt ta dem på alvor, skriver Karl Jacobsen (1998), professor i psykologi, om personer med store psykiske utviklingshemminger og lite verbalt språk at uønsket atferd kan være deres eneste form for kommunikasjon for å bli hørt. Å være i situasjonen sammen med eleven Å snakke om det som skjer i øyeblikket er viktig for elever med store utviklingshemminger. For mange er dette helt nødvendig, både for å opprettholde konsentrasjonen og å holde eleven i handlingsøyeblikket. Det gir trygghet og forutsigbarhet, og eleven mestrer oppgaven ved den strukturerte guidingen han får samtidig med den verbale støtte som blir gitt. Ved å benevne skritt for skritt det som skjer i den konkrete handlingen der og da, gir en eleven bedre mulighet til å lykkes. Dette er spesielt viktig dersom vi vet at eleven har vansker med å huske hendelser fra tidligere eller ikke kan utrykke seg verbalt. Samspillet fungerer bare hvis en oppnår en relasjon til eleven Det blir derfor viktig å utnytte alle de små initiativ som eleven tar, bekrefte og sette ord på disse for å bli kjent med eleven og finne ut hvor eleven har sitt ståsted. Dette blir viktig som en slags kartlegging for å se hva eleven reagerer på, hva eleven forstår. Bare da kan en forstå hvordan en møter eleven og gripe fatt i de muligheter en har for kontakt. Gjennom videoanalyse ser vi hvordan ny atferd hos eleven blir tolket og synliggjort. Ny kunnskap om eleven gir nye muligheter og det blir en mer givende jobb for læreren. 19

20 Hvordan møte elever med lite aktivitet? Her har vi sett at ved å gi tid, vente, se bilde for bilde, så kan ørsmå bevegelser tolkes som elevens initiativ. Ved å sette ord på, eller ved oppfinnsomhet, tolke det en tror barnet mener ut fra situasjonen og gjenta dette, har vi sett at barnet reagerer positivt. Dette gjør at en i neste omgang har flere ting å sette ord på og dermed en utviklingsstøttende dialog ut fra barnets forutsetninger. Ved i tillegg hjelpe til å håndlede til initiativ hos de aller svakeste, gir en barnet mulighet til å lykkes. Ved for eksempel å sette ord på handlingen, gjerne tolke og overfortolke, kan en for eksempel i et måltid si: Jeg ser du har spist all maten din, syltetøy liker du best, det vet jeg! Her bekrefter en både handlingen og det som har med smaken å gjøre. Dersom en ønsker å utvide samtalen kan en si: Blåbærsyltetøy har så fin blå farge og så blir en så blå på tungen. På en slik måte kan en utvide samtalen alt etter hvilke nivå barnet forstår, og få til en utviklingsstøttende samtale. Hvordan møte elever som er så raske at vi hele tiden må være i forkant? Å vente og gi tid til elever med lite aktivitet er en vanskelig og krevende utfordring som til gjengjeld ofte gir resultat. Den andre utfordringen, å være i forkant før det skjer noe katastrofalt, er like krevende. Et eksempel fra veiledningen: Skolen skulle få besøk av en teatergruppe i gymnastikksalen. Dette var noe som var uforutsigbart både for elev og lærer. Spenningen var stor, hvordan ville dette gå? Eleven hadde lite ord, men pekte og brukte lyder. Vi så på video hvordan læreren fulgte elevens spørsmål, han pekte og læreren var der på øyeblikket med svar. Her var det bare å følge eleven, riktig en maraton match, slik vi så det. Eleven ville vite om alt rundt seg, og læreren var der uten et sekunds venting. Nytt spørsmål og ny oppmerksomhet fra eleven og læreren fulgte han og svaret var parat. Slik gikk matchen om og om igjen. Resultatet var tydelig. Tross en fullsatt sal, mestret eleven og læreren oppgaven sammen. Alt forgikk uten uønsket atferd. Lærer og elev var i dette tilfelle likeverdige partnere. Det ble uavgjort. Dette krever læreren fullt og helt. Læreren må ha all sin oppmerksomhet på eleven og elevens initiativ, og være hele tiden litt i forkant med sine svar. Ut fra Marte Meo-perspektiv forskyves fokus til hvordan en kan hjelpe eleven til å forstå og bli forstått, ikke først og fremst hvordan en skal forhindre utagerende atferd. Dialogens kraft - en mulighet til utvikling I hovedsak skal en i veiledningen fokusere på det fagpersonen mestrer og lykkes med. Det gir glede, selvtillit og økt følelse av mestring. Ved at fagpersonen benevner, setter ord på det en selv gjør og det eleven gjør, blir en mer bevisst hva en selv står for og hva eleven mestrer. Benevning øker egen konsentrasjon og en er mer emosjonelt med i handlingsøyeblikket. Ved at en blir bevisst det en lykkes med, blir en også bevisst det en kan gjøre bedre eller også ser det en kan forandre på. Ved å flytte fokus fra å bestemme hva en person skal gjøre til å fange vedkommendes aktivitet/initiativ og svare på denne, møter en personen som blir sett og bekreftet. En vanlig oppfatning av Marte Meo-metoden er at den er ensidig opptatt av det positive og unngår enhver form for tilbakemelding av negativ og mer problematiske art. En må selvfølgelig også ta opp det som er vanskelig, ellers vil en ikke bli tatt på alvor, og en vil sannsynelig miste all tillit som veileder. Det å la fagpersonen selv oppdage og undre seg sammen med veileder over 20

21 det en ser på video, også det som kan gjøres annerledes, er en forutsetning dersom en skal bruke Marte Meo-metoden av egen kraft. Å forstå det som er vanskelig, vil hjelpe en å finne løsninger. Den viktigste oppgave for veileder i denne sammenheng er å aktivere deltakeren. Å stille åpne spørsmål og la deltakeren selv oppdage hva som skjer, ikke kompensere ved å fortelle hva en skal eller ikke skal gjøre. Det er imidlertid sentralt i Marte Meo-arbeidet å konsentrere seg om å tydeliggjøre de ressurser og evner som fagpersonene har. Det er dette som gir utvikling. Det er viktig å arbeide bevisst med å skape en god relasjon og tillit mellom de som er involvert i arbeidet. Hvordan skape endring? En møter både ønsket om forandring og kanskje motstand mot forandring hos enkeltpersoner eller i en gruppe. Dette er noe vi i veiledningsgruppen har erfart i forhold til våre samarbeidspartnere. Mange av deltakerne i gruppen har stilt spørsmålet: Hvordan skal jeg formidle det jeg nå ser så annerledes på? Vi har oppfordret dem å vise sin egen video til kolleger og på den måten invitere til refleksjon på sin arbeidsplass. Videoen er et godt redskap til å dokumentere og kvalitetssikre det arbeidet en gjør. Å tørre formidle hvordan en kan forstå og se eleven ved å analysere video av seg selv i sentrum og ikke minst vise utvikling hos eleven, setter som regel i gang prosesser i ønsket retning. Marte Meo som betyr av egen styrke - kan kanskje føre til at ved å vise seg selv i sitt arbeid, reflektere over hva som går bra og hva som kunne gjøres annerledes, kan en få gehør hos kolleger. Gjennom denne åpne refleksjonen kan kanskje også andre se muligheten til å forstå eleven selv om situasjoner og metoder er annerledes. Ved å vise egen video kan ny kunnskap utvikles og integreres i den hverdag eleven er overlatt til. Til enhver tid er det viktig å undre seg sammen men ikke pålegge andre sin egen overbevisning, da kan det fort bli motsatt resultat. Å være ekspert i andres øyne kan fort føre til motstand og at en ikke blir hørt. Det er viktig å ikke overføre ens egen metode til andre, men heller la andre integrere din forståelse i egen metode - da blir det av egen styrke. 2.4 Kompetanseforankring I planleggingen av prosjektet var kompetanseforankring viktig. Dette ble drøftet i et møte med samarbeidspartnere i prosjektet i august Referatet viser hva som var tenkt i denne sammenhengen. Se Vedlegg 4 side 42: Kompetanseforankring 2.5 Kompetansespredning gjennom nyhetsbrev Kompetanseutvikling er viktig i seg selv, men et viktig aspekt ved kompetansebegrepet er kompetansespredning. Det er viktig at kompetanse som utvikles kan videreføres til flest mulig som har bruk for denne kompetansen. En positiv erfaring fra prosjektet i Trondheim, noe vi overførte til dette prosjektet, var bruk av Nyhetsbrev. Nyhetsbrev hadde ledere i barnehage, skole, bolig og PPT som målpersoner. Nyhetsbrevene var tenkt skrevet for å informere lederne om prosjektets status, og gi direkte informasjon om noe av den kompetanseutviklingen som deltakerne fra de mange forskjellige arenaer gjennom dette prosjektet deltok i. I dette prosjektet 21