Inkludering av minoritetsspråklige elever i norsk skole. Caroline Sibel Sert. Kandidat nummer: 219. Veileder: Thomas Eri, Pedagogikk og elevkunnskap

Transkript

1 Inkludering av minoritetsspråklige elever i norsk skole av Caroline Sibel Sert Kandidat nummer: 219 Veileder: Thomas Eri, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24.04, 2014 Antall ord: 6224

2 Sammendrag Formålet med denne oppgaven er å undersøke hvordan lærere og skoleledere kan inkludere det språklige og kulturelle mangfoldet bedre, slik at alle elever får en likeverdig opplæring. Oppgaven vil belyse problemstillingen: hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre? Jeg har gjennomført undersøkelsen ved å tatt utgangspunkt i tre hovedkilder; en lærers erfaring, forskning og teori, og sentrale styringsdokumenter. Dette er først og fremst en kvalitativ undersøkelse, der en lærers erfaring, opplevelse og stemme har kommet til uttrykk gjennom et semistrukturert intervju. Intervjuet gir kun uttrykk for én lærers erfaring og synspunkt, og er dermed svært subjektivt og ikke ment som utrykk for læreres erfaringer generelt sett. I mitt analysearbeid drøfter jeg resultatene fra teori og forskning, og de sentrale styringsdokumentene, sett i sammenheng med resultatene fra intervjuet med en lærer. Undersøkelsen viser blant annet at for å styrke inkluderingen for minoritetsspråklige elever må man styrke språkopplæringen gjennom morsmål- og tospråklig opplæring, samt gode kartleggingsverktøy. Forskning belyser at dette ikke er nok i fokus og mine resultater viser blant annet at dette er på grunn av tanken om høye kostnader og lite sosial stauts. Dette er også tankevekkende, ettersom teori gjør rede for at den tospråklige opplæringen er en del av den tilpassede opplæringen, som er et overordnet prinsipp i den norske grunnskolen. I tillegg viser undersøkelsen at et fellesverdigrunnlag, et godt samarbeid og anerkjennelse er viktige og grunnleggende prinsipper for å fremme inkluderingen.

3 Innholdsfortegnelse 1. Innledning Tema og bakgrunn for valg av tema Problemstilling Avgrensning 6 2. Begrepsforklaring Minoritetsspråklige elever Morsmål Tospråklig opplæring Inkludering 7 3. Metode Kvalitativ metode Fremgangsmåte - Semistrukturert intervju 8 4. Relevant litteratur Teori og forskning om inkludering av minoritetsspråklige elever Felles verdigrunnlag Deltagelse i ordinær klasse Bruk av flere språk i ordinær klasse Hvordan tilrettelegge for deltagelse i en ordinær klasse? Samarbeid Vurdering Kritikk av inkluderingsbegrepet Styringsdokumenter Opplæringslova 2-8. Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar Opplæringslova 1-3. Tilpassa opplæring og tidleg innsats Kunnskapsløftet Hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre? Styrke språkopplæringen Morsmål og tospråklig opplæring Gode kartleggingsverktøy Tilpasset opplæring 19

4 5.3 Felles verdigrunnlag Samarbeid Avslutning og konklusjon Litteraturliste 24 Vedlegg 1 26 Vedlegg 2 28

5 1. Innledning Dagens norske grunnskole preges og kjennetegnes i stadig større grad av kulturelt og språklig mangfold (Kibsgaard & Husby, 2009). Enten du har vært lærer, elev eller forelder i skolen har du helt sikkert lagt merke til det store mangfoldet av den kulturelle, religiøse, språklige og sosiale bakgrunn som elevene representerer. Mer enn en tredjedel av elevene i osloskolen og ca. 8 prosent av elevene i Norge har et annet morsmål enn norsk eller samisk (Hauge, 2007, s. 21). Alle elever kommer til skolen med ulike erfaringer og referanserammer, som er en del av deres identitet. Det er dermed svært viktig at barn, unge og voksne lærer å verdsette det kulturelle og språklige mangfoldet vi har i dag. Skolen har et hovedansvar for å utvikle en praksis hvor man gjør dette mangfoldet til en felles ressurs (Hauge, 2007). Kunnskapsløftet legger blant annet vekt på at alle elever uansett bakgrunn har rett på tilpasset opplæring. I denne oppgaven vil fokuset være rettet mot hvordan lærere og skoleledere kan inkludere det språklige og kulturelle mangfoldet bedre, slik at alle elever får en likeverdig opplæring. 1.1 Tema og bakgrunn for valg av tema Minoritetsspråklige elever og tospråklighet har vært mine interesseområder helt siden jeg begynte på grunnskoleutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Jeg er selv tospråklig og har gjennom min skolegang alltid hatt et ønske om å få utnytte og bruke mine tospråklige kunnskaper. Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) har nylig utgitt en rapport som viser at elever med minoritetsbakgrunn har større risiko for å falle utenfor i skolen (Opheim, 2013). En av årsakene er at de blir lite integrert i skolen og dermed ikke opplever et godt læringsmiljø. Et godt læringsmiljø er nødvendig for alle elever. For elever som har lett for å falle gjennom er et godt læringsmiljø spesielt nødvendig og viktig (Opheim, 2013). An-Magritt Hauge påpeker i boken Den felleskulturelle skolen (2007) at flerspråklige barn sin språklige og kulturelle kompetanse blir lite vektlagt i skolen. Deres kompetanse blir ikke sett på som interessant. Skolen er et mini samfunn hvor elevene skal møte samfunnets virkelige mangfold og lære å verdsette kulturelt og språklig mangfold. Jeg ønsker derfor å se nærmere på hvordan man kan inkludere minoritetsspråklige elever bedre i skolen. 5

6 1.2 Problemstilling Besvarelsen vil belyse problemstillingen; hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre? 1.3 Avgrensning For å drøfte dette spørsmålet har jeg valgt å ta utgangspunkt i tre hovedkilder; en lærers erfaringer, forskning og teori, og sentrale styringsdokumenter. Jeg vil først ta for meg relevant teori og forskning vedrørende inkludering av minoritetsspråklige elever. Deretter vil jeg belyse temaet ut i fra styringsdokumenter. Videre vil jeg drøfte disse i sammenheng med hverandre samt et intervju med en lærer som jobber i den flerkulturelle skolen. For å få en full forståelse av temaet er jeg nødt til å ta utgangspunkt i de tre hovedkildene, ettersom disse har innvirkning på hvordan inkludering av minoritetsspråklige elever foregår. Avslutningsvis vil jeg sammenfatte drøftelsen av problemstillingen i en konklusjon. 6

7 2. Begrepsforklaring Det er viktig at man har gode forkunnskaper og en korrekt begrepsforståelse når man fordyper seg innenfor et pedagogisk emne. Innledningsvis vil jeg derfor avklare hvilken definisjoner som legges til grunn for noen av begrepene som anvendes i denne oppgaven. 2.1 Minoritetsspråklige elever Begrepet minoritetsspråklig elev defineres ulikt, men i tråd med offentlig bruk blir det i denne oppgaven brukt om elever som har et annet morsmål enn norsk, og som har lært eller lærer norsk som et andrespråk (Egeberg, 2012). 2.2 Morsmål Det språket barn har tilegnet seg først og bruker fortsatt, blir betraktet som barnets morsmål (Øzerk, 2003, s. 73). Morsmål blir i denne oppgaven fremstilt som det språket eleven mestrer best. Morsmål er svært viktig, fordi det er det språket du blir identifisert med av andre og det språket du identifiserer deg selv med. Språket er en stor del av menneskets identitet. 2.3 Tospråklig opplæring Begrepet tospråklig opplæring omfatter læringssituasjoner hvor opplæringen foregår både i og på norsk og morsmål. I en tospråklig opplæring tas både norsk og morsmålet i bruk som et redskap for å tilegne seg faglige kunnskaper (Hauge, 2007). 2.4 Inkludering I følge Strømstad, Nes og Skogen (2004) har inkluderingsbegrepet flere opphav (gjengitt etter Haug, Nordahl & Hansen, 2014, s. 7). I denne oppgaven betyr begrepet inkludering aktiv deltagelse med optimal utbytte av alle elever i læringsfellesskapet. Det vil si at alle elever deltar aktivt i samme undervisning og fellesskap som deres klassekamerater. I begrepet inkludering inngår i tillegg at elever får optimal utbytte av og utvikler positive selvbilder på bakgrunn av deltagelse i læringsfellesskapet (Dyssegaard & Larsen, 2013). 7

8 3. Metode Skal man forske på noe som skjer i skolen må man bruke samfunnsvitenskapelige forskningsmetoder. Dette dreier seg blant annet om hvordan man skal gå frem for å få informasjon om den sosiale virkeligheten. Metode betyr å følge en bestemt vei mot et mål (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 16). 3.1 Kvalitativ metode Et skille som oppstår i samfunnsforskning er skillet mellom kvantitative og kvalitative metoder. Kvalitativ data kan samles inn gjennom observasjon, intervjuer og gruppesamtaler. I denne oppgaven har jeg valgt å bruke kvalitativt intervju som metode. Årsaken til jeg valgte den kvalitative metoden, er fordi den tillater spontanitet og tilpasning i interaksjonen mellom forsker og deltaker (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 17). Et kvalitativt intervju er fleksibelt. Som intervjuer har jeg muligheten til å stille åpne spørsmål, forandre på spørsmålene underveis og komme med oppfølgingsspørsmål (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg ønsket å ha et uformelt intervju hvor deltakeren eller informanten kunne utdype sine egne tanker og erfaringer om temaet, og ikke minst ha muligheten til å bruke egne ord. Siden jeg senere i oppgaven skal drøfte problemstillingen med utgangspunkt i hvor av den ene er en lærers erfaring var det helt nødvendig å bruke intervju som metode. Dersom jeg hadde brukt observasjon som metode og observert en lærer, ville jeg ikke fått det jeg var ute etter. Jeg har valgt å bare ha én informant, ettersom fokuset på oppgaven ikke ligger på sammenligning av læreres erfaringer, men fokuset ligger på drøfting av hvordan lærere og skolen kan inkludere minoritetsspråklige elever. Det er mulig å drøftet dette kun ut ifra teori og forskning, og styringsdokumenter, men jeg valgte å ha et intervju, fordi jeg ønsket å belyse problemstillingen min ut fra et praksisståsted i tillegg til forskning og politisk nivå. Det er viktig å ha i mente at intervjuet kun gir uttrykk for én lærers erfaringer og synspunkt, og således er subjektivt og ikke er ment som uttrykk for læreres erfaringer generelt sett. 3.2 Fremgangsmåte - Semistrukturert intervju I tillegg til å bruke kvalitativ metode, valgte jeg å bruke et semistrukturert intervju, med en overordnet intervjuguide som utgangspunkt for intervjuet (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 79). Christoffersen & Johannessen (2012) sier at En intervjuguide er ikke et spørreskjema, men en liste over temaer og generelle spørsmål som skal gjennomgås i løpet av intervjuet (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 79). Det er vanligvis en bestemt rekkefølge på temaene, men intervjueren kan bevege seg frem og tilbake mellom temaene. En 8

9 kan også variere på rekkefølgen, endre temaer og spørsmål, hvis informanten bringer opp nye temaer (Christoffersen & Johannessen, 2012). I forkant av intervjuet lagde jeg en intervjueguide, som jeg ønsket å bruke som mal under intervjuet. Jeg lagde intervjueguiden etter at jeg hadde lest teori og forskning. Formålet med intervjuet var å undersøke om det informantene sa, stemte overens med teori og det som fremkommer av styringsdokumentene. De ulike temaene i intervjuguiden baserte jeg på teori og forskning som springer ut fra problemstillingen (Christoffersen & Johannessen, 2012). 9

10 4. Relevant litteratur 4.1 Teori og forskning om inkludering av minoritetsspråklige elever Haug, Nordahl og Hansen (2014) presiserer at begrepet inkludering har blitt mye brukt i skolen de siste årene og at Bakgrunnen for begrepet er ønsket om at skolen skal være for alle (Haug et al., 2014, s. 6). Dette er meget viktig, men samtidig er det en utfordring for lærerne i deres praktisk-pedagogiske hverdag (Haug et al., 2014). Brenna (2004) påpeker at måten man blir inkludert i et fellesskap på, er helt avgjørende for utviklingen av elevens selvbilde, flerkulturelle kompetanse og evnen til å se likhetstrekk. En inkluderende skole legger vekt på balansegangen mellom elevenes erfaringer og skolens lærestoff med ulike arbeidsmåter (Bjørnsrud, 1999). For å lykkes med en inkluderende undervisning er det dermed mange forutsetninger som skal være til stede. Blant annet tilpasning av pensum, tilpassede undervisningsmetoder og tilpassede evalueringsteknikker (Dyssegaard & Larsen, 2013). Egeberg (2012) mener at inkluderende undervisning altså kan betegnes som en strategi bestående av mange forskjellige handlinger Felles verdigrunnlag Med tanke på hvordan dagens norske skole er bygget opp og organisert er det et ambisiøst mål at alle elever skal gå i en ordinær klasse. Disse ambisjonene er en utviklingsprosess (Haug et al., 2014). Hauge (2007) understreker at for å utvikle en skole i en inkluderende retning må de ansatte diskutere hva det innebærer. Det er en stor utviklingsoppgave og krever at skolen har en felles forståelse av hva målsetningene for skolens praksis er. Skolen må ha et felles verdigrunnlag. Det er først når de inkluderende verdiene er blitt kjent og akseptert av alle de ansatte på skolen at det er mulig å realisere utviklingen av en inkluderende skole (Dyssegaard & Larsen, 2013). For å skape en åpen og inkludere skole for de minoritetsspråklige elevene er det helt nødvendig å verdsette det språklige og de kulturelle forskjellene (Myklebust, 2002) Deltagelse i ordinær klasse For minoritetsspråklige elever som skal lære norsk som opplæringsspråk er inkluderende opplæring og deltakelse i ordinære klasser svært viktig (Egeberg, 2012). Ifølge Egeberg (2012) er deltagelse med andre elever, drive med de samme aktivitetene og temaene en stor motivasjonsfaktor for å lære. De fleste barn med særskilte behov ønsker å være i en ordinær klasse, men samtidig ikke skille seg ut ved å ha andre bøker eller oppgaver. Elevene vil ikke kun være til stede i klasserommet, men de ønsker å være på lik linje med medelevene 10

11 (Egeberg, 2012). Deltakelse i ordinære grupper kan gi barn og elever med spesielle behov større muligheter for motiverende læringsaktiviteter, å lære av andre barn og å få utfordringer som gir større læringsutbytte (Egeberg, 2012, s. 31). Dyssegaard og Larsen (2013) gjør også rede for at deltagelse og utfordringer i en ordinær undervisning kan bidra til å øke elevens faglige utvikling, og elevens egen opplevelse av likestilling og likeverd. Videre kan det bidra til å øke andre elevers utvikling og bevisstgjøring av at ikke alle mennesker er like eller har like vilkår Bruk av flere språk i ordinær klasse Ifølge Bjørnsrud (2000) er inkludering i skolesammenheng bevisstgjøring av at mangfoldet hører med i et fellesskap (gjengitt etter Myklebust, 2002). Utvikling av et slikt fellesskap vil blant annet være avhengig av at møtet mellom skolens innhold og elevers mangfold av ressurser og livserfaringer blir vellykket (Myklebust, 2002, s. 266). Dermed må en inkluderende skole ikke kun legge til rette for deltagelse i ordinær undervisning, men også rette fokuset mot arbeidsmåter med flere undervisningsspråk. Blant annet kan bruken av morsmål i en ordinær klasse øke læringsutbytte til elevene. Egeberg (2012) sier for eksempel at veien til et godt norskspråk, er et godt morsmål. Skolens lærestoff og elevens kunnskaper må organiseres slik at det gir mening for eleven. Det er viktig at man har gode rutiner som gjør det naturlig og positivt å ha flerspråklige ferdigheter i en ordinær klasse (Egeberg, 2012). Forskning viser at når elevene får brukt språket sitt er det enklere å tilegne seg kunnskap (Myklebust, 2002). Egeberg (2012) presiserer også at for elever med svake norsk ferdigheter kan aktivisering og bruk av morsmålet i en klasse gi muligheter for et større læringsutbytte. Hauge (2007) referer til Crowder og Wagner (1992) som påpeker at elevene må ha et ordforråd på mellom 6000 og ord for å kunne nyttiggjøre seg begynneropplæringen på skolen (gjengitt etter Hauge, 2007, s. 56). Et godt ordforråd er essensielt for kunnskapsutviklingen. Har du et lite ordforråd, har du ikke tilstrekkelig med kunnskaper til å henge kunnskapen på (Hauge, 2007). Mange minoritetsspråklige har like stort ordforråd som jevnaldrende majoritetsspråklige, men de har tilegnet seg det på et annet språk. Deres erfaringer, lesing og samhandling har foregått på et annet språk enn norsk (Hauge, 2007). Ved å ta i bruk morsmålet i den ordinære undervisningen får elevene brukt morsmålet til å tilegne seg faglig kunnskap. Det er viktig at elever får være nysgjerrige og søkende etter kunnskap på sitt eget morsmål. Det er med på å øke motivasjonen og forståelsen når opplæringen foregår på andrespråket i klassen (Egeberg, 2012). Tospråklig opplæring gir altså ikke kun elevene 11

12 mulighet til å lære på morsmålet sitt, i tillegg til opplæring på norsk, men de får også muligheten til å tilegne seg ny kunnskap på lik linje med de andre elevene (Martincic, 2009). Elevene vil på denne måten stille faglig likt sammen med de andre elevene, fordi de får brukt det språket de mestrer best (Egeberg, 2012). I følge Egeberg (2012) kan dette blant annet gjøres gjennom å samtale om læringsinnholdet sammen med en medstudent som snakker samme språk eller en flerspråklig lærer, pedagog eller assistent. Et konkret utgangspunkt kan være å lage en tegning eller bygge noe, også sette ord på hva man har gjort og tanker rundt det på førstespråket. Elever som kan skrive på førstespråket kan blant annet få skrive og presentere innholdet både på førstespråket og andrespråket. Lærere kan også vise refleksjon og forståelse ved å på forhånd hente sentrale ord eller korte forklaringer om innholdet på førstespråket fra flerspråklige ansatte, foreldre eller andre elever (Egeberg, 2012). En kort refleksjon på morsmålet kan gjøre det lettere å reflektere, presentere og delta i undervisningen på andrespråket. Eleven kan forbedre seg gjennom førstespråket ved å for eksempel snakke morsmålet hjemme. Det kan nemlig være lettere å snakke på norsk i en ordinær klasse, hvis innholdet har blitt arbeidet med i forkant på morsmålet, for eksempel med foreldre eller søsken. (Egeberg, 2012). Egeberg (2012) påpeker også at ettersom norskferdighetene utvikles, vil norsk språket overta som opplæringsspråk Hvordan tilrettelegge for deltagelse i en ordinær klasse? Vi har til nå sett at deltagelse i en ordinær gruppe kan fremme inkluderingen og gi større læringsutbytte, men hvordan læreren velger å tilrettelegge undervisningen for deltagelse i klasserommet er avgjørende for at elevene skal kunne oppnå et ultimat læringsutbytte (Egeberg, 2012). Den beste måten å lære et språk på er ved å bruke det aktivt (Hauge, 2007). Læreren må derfor gi elevene en aktiv rolle i læringsprosessen. Elevene må få muligheten til å søke kunnskap og ta initiativ (Egeberg, 2012). Hauge (2007) presiserer også at samarbeidslæring kan fremme språkutviklingen, for det skal mye mot til for å ta ordet i klassen når man ikke mestrer språket fullstendig. Hvis man tilrettelegger undervisningen for å skape deltagelse blant alle elevene i en ordinær gruppe, må man dermed fokusere på elevenes forutsetninger. Det krever vurdering, planlegging, samarbeid og systematisk oppfølging. For å ta hensyn til elevenes forutsetninger og gi dem mulighet til å delta i undervisningen må man vurdere valg av tema og hvordan det skal forklares. Tema og prosjektarbeid vil også kunne fremme samarbeidssituasjoner. I tillegg er det en fin måte for de minoritetsspråklige elevene å få benytte seg av sine ferdigheter og bakgrunnskunnskaper (Egeberg, 2012). 12

13 4.1.5 Samarbeid Ved å ta i bruk og satse på morsmålsundervisning og tospråklig opplæring fremmer man elevens evne til å tilegne seg kunnskap, samt inkludering av minoritetsspråklige elever. Det er dermed viktig at morsmålslærere får en større arena å spille på. Det må gjørs rom til tettere samarbeid mellom morsmålslærerne og kontaktlærerne. Morsmålslærerne må benyttes flittigere til å kommunisere med hjemmet, slik at man bygger ett tett skole-hjem samarbeid. Det bør blant annet legges til rette for at morsmålslærere stiller på elevsamtaler, foreldremøter og konferansetimer (Hauge, 2007). Et tett hjem-skole samarbeid er altså helt nødvendig for inkluderingen Vurdering Vurdering av elevens behov skal hjelpe med å legge til rette for deltakelse i ordinære klasser. Forskning viser at tilrettelegging for god læring forutsetter at man har gode kunnskaper om elevens forutsetninger og behov. Vurdering er altså viktig for å kunne tilrettelegge og velge riktig metode (Egeberg, 2012). Elever med lærevansker, som strever med å få med seg det som skal læres på skolen, blir bare vurdert med de standardiserte testene og prøvene som rutinemessig gjennomføres på skolen. Dette gjelder også mange minoritetsspråklige som har svake ferdigheter i opplæringsspråket eller manglende relevante erfaringer i forhold til læringsinnholdet (Egeberg, 2012, s. 17). I følge O Connor med flere (2010) kan slike vansker ofte bli oversett når det kun brukes generelle vurderinger. Et resultat av dette er at elevene ikke får den tidlige og riktige tilpassede hjelpen som kan hjelpe til og gi et bedre utbytte av den ordinære pedagogikken på skolen. Problemene blir tydeligere etter de første årene på skolen, men ofte oppstår det heller en mistanke om spesifikke vansker (gjengitt etter Egeberg, 2012) Kritikk av inkluderingsbegrepet Som nevnt tidligere har inkluderingsbegrepet flere opphav (Haug et al., 2014). Hauge (2007) sier at inkluderingsbegrepet tidligere kun ble brukt i forbindelse med spesialundervisning. Minoritetsspråklige barn har ikke en spesialpedagogisk utfordring, men de har behov for en tilrettelegging som gjør at de kan utnytte sine flerspråklige ferdigheter best mulig og samtidig bygge opp ferdigheter på det nye opplæringsspråket (Egeberg, 2012, s. 12). Jeg har derfor tenkt på om inkludering har vært et feil begrep å bruke når man snakker om minoritetsspråklige elever, ettersom det kan signalisere at de mangler noe og er et problem. 13

14 Akkurat som Hauge (2007) hevder forfatterne av boken Dette vet vi om inkludering (2014) at begrepet først og fremst ble brukt i forbindelse med spesialundervisningen. Med tiden så man at skolen ikke tilpasset seg elevene den hadde ansvar for. For å unngå denne segregasjonen som oppstod med spesialundervisningen, oppstod inkluderingsbegrepet og den inkluderende skolen. Begrepet inkludering indikerer at elever på tross av ulik bakgrunn, kjønn og forutsetninger skal kunne delta aktivt sammen i fellesskapet, både faglig og sosialt (Haug et al., 2014). Dette mener Pihl (2010) blir et paradoks når minoritetselever er overrepresentert innenfor spesialundervisning (Pihl, 2010, s. 21). Det ser ut til at målsettingene om å inkludere de minoritetsspråklige elevene i skolen blir motarbeidet i praksis (Pihl, 2010). I videregående skole er andelen elever fra ikke-vestlige land dobbelt så stor som majoritetselever i spesialundervisningen (Markussen, Frøseth & Grøgaard, 2009). Dette indikerer til at spesialundervisning er den tilpassede opplæringen elevene trenger. De minoritetsspråklige elevene med lærevansker blir tatt ut av ordinær undervisning og undervist i egne klasser med en redusert læreplan. De blir ekskludert fra ordinær undervisning og tildelingen av spesialundervisning blir sett på som en gode for elevene (Pihl, 2010). 4.2 Styringsdokumenter Inkludering av språklige og etniske minoriteter i skole og samfunn er overordnede målsettinger for norsk utdanningspolitikk. Individuelt tilpasset undervisning og særskilt tilrettelagt opplæring for elever med spesielle behov er virkemidler som skal bidra til å realisere målsettingene (Pihl, 2010, s. 19) Opplæringslova 2-8. Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar Opplæringslova 2-8 gjør rede for den tospråklige opplæringen og belyser som følger: Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norsk-opplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna 14

15 undervisnings-personale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane (Opplæringslova, 2012). Som vi ser, avgrenses målgruppen for den tospråklige opplæringen i opplæringsloven. Det er kun de elevene som ikke har tilstrekkelige norskkunnskaper til å følge med i den ordinære undervisningen som har rett på tospråklig opplæring (Hauge, 2007). I oktober 2009 ble det innført et tillegg til opplæringsloven 2-8 som gjør rede for at: Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak om særskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som grunnlag for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen (Opplæringslova, 2012) Opplæringslova 1-3. Tilpassa opplæring og tidleg innsats Tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp i den norske grunnskole, både for ordinær undervisning og spesialundervisning (Wilson, Hausstätter & Lie, 2010). I Opplæringslova 1-3 står det Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten (Opplæringslova, 2009). Det vil si at alle elever har rett til en tilpasset opplæring, uavhengig av forutsetninger, kulturell og etnisk bakgrunn, kjønn, alder og bosted (Wilson et al., 2010). Haug (2006) mener tilpasset opplæring er et virkemiddel for å realisere målet med opplæringen (gjengitt etter Wilson et al., 2010). Tilpasset opplæring skal altså være grunnlaget for å drive en god opplæring. All undervisning må følge tilpasset opplæring om den skal kunne kalles pedagogisk (Wilson et al., 2010). Wilson et al. (2010) mener at inkludering er en bred forståelse av tilpasset opplæring. Det er ikke kun nivået på oppgavene som må være tilpasset for at det skal kalles tilpasset opplæring eller undervisning. Arbeidsformene og metodene læreren bruker må også være tilpasset elevenes forutsetninger (Wilson et al., 2010) Kunnskapsløftet Kunnskapsløftet er det viktigste styringsdokumentet til lærerne. I den generelle delen i læreplanen utdypes formålsparagrafen i opplæringsloven. Den generelle delen inneholder det kulturelle, verdimessige og kunnskapsmessige grunnlaget, som elevene skal utvikle gjennom 15

16 sin skolegang. Det angir de overordnede målene for opplæringen gjennom de syv mennesketypene. De syv mennesketypene er det meningssøkende mennesket, det skapende mennesket, det arbeidende mennesket, det allmenndannende mennesket, det samarbeidende mennesket, det miljøvitende mennesket og det integrerte mennesket (gjengitt etter Utdanningsdirektoratet, 2011). 16

17 5. Hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre? De tre innfallsvinklene; en lærers erfaringer, forskning og teori, og sentrale styringsdokumenter viser hvordan lærere og skolen kan inkludere minoritetsspråklige elever bedre. Gjennom teoridelen har vi sett at det åpner seg flere muligheter for å gjøre en bedre jobb med inkluderingen. I det følgende vil jeg drøfte resultatene fra teori og forskning, og de sentrale styringsdokumentene, sett i sammenheng med resultatene fra intervjuet med en lærer. Informanten har lang erfaring ved en skole med høy andel minoritetselever i Drammen, og hennes erfaringer er derfor svært relevante. I tillegg er hun lærer ved en skole som har gått igjennom en omvending fra å fokusere på det flerkulturelle som et problem, til å utvikle en inkluderende flerkulturell skole. Informanten sier vi er alle forskjellige også skal vi framstå som de forskjellige folka vi er. Da når vi på en måte synliggjør forskjellene våre, så skapes det en grobunn for inkludering, integrering, mestring og respekt. 5.1 Styrke språkopplæringen Morsmål og tospråklig opplæring Informanten mener at for å inkludere minoritetsspråklige elever i skolen må man først og fremst legge vekt på å styrke språkopplæringen, ved at språkopplæringen tar hensyn til morsmålet og gjennom gode kartleggingsverktøy, som kartlegger hva som er første og andre språket til eleven. Informanten mener man tar hensyn til morsmålet ved å styrke morsmålsundervisningen og den tospråklige opplæringen. Som vi har sett viser teori og forskning også at å styrke språkopplæringen er helt grunnleggende for å inkludere minoritetsspråklige elever. Myklebust (2002) påpeker at tospråklig opplæring må være grunnleggende for en inkluderende skole som skal skape et godt møte mellom elevenes erfaringer og livssituasjon og skolens lærestoff (Myklebust, 2002, s. 266). Informanten forteller at hennes erfaringer er at barn som kommer på skolen uten norsk kunnskaper blir satt mange år tilbake i undervisningen, dersom de ikke får morsmål- eller tospråklig opplæring. Det er derfor viktig å bruke førstespråket og tospråklig opplæring som grunnmuren til å jobbe videre. Informanten påpeker at det er en katastrofe at morsmålsundervisning og tospråklig opplæring ikke er mer i fokus. Vi snakker om det store frafallet på videregående opplæring, det er ikke noe rart det, sier hun. 17

18 En vesentlig faktor her er; hvem har ansvaret for å styrke språkopplæringen? Er det skolen eller læreren? Læreren har ikke mulighet til å ansette nye lærere og kan derfor ikke påvirke språkkunnskapene til nyansatte. I stedefor kan man som lærer utføre ulike tiltak for å fremme inkluderingen i den ordinære klassen. En måte å inkludere de minoritetsspråklige elevene på ifølge informanten er å bevisstgjøre elevene på betydningen av flerspråklig kompetanse og la klasserommet speile elevenes bakgrunn, med flagg, kart og ulike alfabet. Informanten påpekte at sangen Happy Birthday finnes blant annet på de fleste språk. Som nevnt tidligere kan man for eksempel også la medstudenter som snakker samme språk reflektere og snakke sammen når et nytt lærestoff blir presentert. Elevene blir språkressurser for hverandre og hjelper hverandre med å tilegne seg det faglige innholdet. På den måten har de mulighet til å stille faglig likt sammen med de andre elevene. På den andre siden, ettersom læreren ikke alltid vil forstå hva som bli sagt er det ikke å legge skjul på at denne metoden kan være utfordrende. Informanten mener det ikke fokuseres nok på å styrke språkopplæringen, fordi man tror det koster. Hvem er det det koster for? Kan rektor ha en innvirkning på dette og fordele pengene slik at aspektet ivaretas eller må det løftes opp på et politisk eller kommunalt nivå? Informanten påpeker at man tenker ikke på at det koster mye mer å utdanne barn og ungdom med store hull i språkkompetansen. Hun sier det er Mye, mye, mye viktigere å bygge barn, enn å reparere voksne og det er mye billigere også. I tillegg dreier det seg også om språkets sosiale status ifølge informanten. Norge er et land med 5 millioner mennesker og norsk snakkes av 5 millioner mennesker. Verden blir mer og mer globalisert og det er en samfunnskapital at Norge har flest mulig flerspråklige, som kan kommunisere på flere språk når de blir voksne. Språkene de fleste minoritetsspråklige elevene kommer med blir ikke sett på som en ressurs. Engelsk, fransk, tysk og spansk er språk som sees på som verdifulle i den norske skolen. Språk som arabisk, urdu, tyrkisk og somali, blir ikke sett på som like ressursrike og verdifulle. Hvis man ser på hvor mange millioner mennesker som snakker disse språkene, så er det sløsing av ressurser å ikke bygge videre på det språket de har når de kommer til skolen, presiserer informanten. I opplæringsloven 2-8 legges det også vekt på at de elevene som ikke har tilstrekkelige norskkunnskaper til å følge den ordinære undervisningen har rett på tospråklig opplæring (gjengitt etter Hauge, 2007). På en annen side står det også at morsmålsopplæringen kan bli lagt til en annen skole enn den eleven går ved, hvis morsmålsopplæring og tospråklig 18

19 opplæring ikke kan gis av personale på elevens skole (Opplæringslova, 2012). På den ene siden er ikke dette en særlig inkluderende handling, ettersom begrepet indikerer til optimal utbytte i læringsfellesskapet (Dyssegaard & Larsen, 2013). På den andre siden er det bra at skolen er lovpålagt å legge til rette for at eleven får morsmålsopplæring og tospråklig opplæring, når de de ikke har muligheten til å tilby det Gode kartleggingsverktøy Gode kartleggingsverktøy kan hjelpe til å legge til rette for deltagelse i ordinær klasse. Informanten påpeker at for å inkludere minoritetsspråklige elever i skolen må man i tillegg til å styrke språkopplæringen, ha gode kartleggingsverktøy. Som vi har sett tidligere blir mange minoritetsspråklige elever med svake ferdigheter i opplæringsspråket eller manglende relevante erfaringer i forhold til læringsinnholdet kun vurdert med de standardiserte testene og prøvene som rutinemessig gjennomføres på skolen (Egeberg, 2012). Et tillegg i Opplæringslova 2-8 gjør derimot rede for at kommunen skal kartlegge norsk kunnskapene til elevene før det blir gjort vedtak om særskilt språkopplæring (Opplæringslova, 2012). For å tilrettelegge opplæringen best mulig og finne ut hvilken elever som trenger tospråklig opplæring må man kartlegge og ha oversikt over elevenes norskferdigheter og behov (Egeberg, 2012). På den andre siden, i opplæringsloven 5-1 står det at Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning (Opplæringslova, 2005). Dette er de samme retningslinjene som avgjør hvilken elever som har rett på tospråklig opplæring. Det kan stilles spørsmål om det er derfor minoritetselever er overrepresentert innenfor spesialundervisningen? Det er problematisk hvis vi ikke har gode nok kartleggingsverktøy til å kartlegge hvilke elever som trenger spesialundervisning og hvilke elever som trenger tospråklig opplæring. Hvis det stemmer, så trenger vi et sterkere skille mellom spesialundervisning og tospråklig opplæring. 5.2 Tilpasset opplæring Opplæringen skal tilpasses den enkelte (Wilson et al., 2010). Den tospråklige opplæringen er altså en del av den tilpassede opplæringen. Martincic (2009) påpeker derfor at det er viktig at den tospråklige opplæringen også tilpasses hver enkelt elev. Det ser ut til at utfordringen i norsk skole ikke er å la hver enkelt elev få tilpasset undervisning, men det er å tilpasse undervisningen slik at alle elevene blir inkludert. 19

20 På den ene siden har lærerne et overordnet ansvar når det gjelder tilpasset undervisning, ettersom tilpasset opplæring er en grunnpilar i enhver undervisning i den norske skolen. På den andre siden viser forskning at de fleste elever ønsker å være i en ordinær klasse, og de ønsker ikke å ha et annet pensum, bøker eller oppgaver. De vil være på lik linje med medelevene (Egeberg, 2012). Dette blir en motsetning til teori og forskning som belyser at hvis den ordinære undervisningen blir planlagt ved hjelp av tilpasset opplæring, reduseres behovet for spesialundervisning (Wilson et al., 2010). Som lærer er det altså viktig at man tilrettelegger undervisningen og fokusere på elevens forutsetninger. Som vi har sett viser teori og forskning at samarbeidslæring kan for eksempel fremme språkutviklingen. Informanten sier at all forskning viser at samarbeid som er lærerstyrt er en av de beste veiene til økt kunnskapskompetanse. I Kunnskapsløftet står det også at gjennom sin skolegang skal elevene lære å utvikle det samarbeidende mennesket (Utdanningsdirektoratet, 2011). Ifølge informanten burde gruppene hele tiden rullere slik at de ikke blir faste. For at elevene skal nå den sosiale kompetanseutviklingen er det nødvendig at de samarbeider med forskjellige elever. At samarbeidslæringen må være lærerstyrt er altså et vesentlig poeng, hvis formålet er å fremme språkutviklingen og inkludere alle elevene i fellesskapet. Tema og prosjektarbeid vil blant annet kunne fremme samarbeidssituasjoner og læreren kan vurdere valg av tema og hvordan man ønsker å utføre det på bakgrunn av elevenes forutsetninger (Egeberg, 2012). I teorien virker dette problemfritt, men et annet forhold er at hvis lærere skal velge tema ut fra elevforutsetningene i klassen, kan det hende at man må gå bort fra læreplanen og pensum. I tillegg kan det stilles spørsmål om det er rom og tid for at lærere skal finne eget stoff og lage egne oppgaver. I tillegg til at deltagelse i en ordinær klasse kan fremme inkluderingen, kan det også være utfordrende. Utfordring med inkludering i en ordinær gruppe kan ifølge Verhelst (2006) være at elever som trenger mye respons og støtte, ikke får det fordi de elevene som er mest aktive får mest respons fra de voksne (gjengitt etter Egeberg, 2012). På en annen side vil innspill fra medelever kunne tilføre elever med spesielle behov nye tanker og ferdigheter. Dette er kun hvis læreren utnytter disse mulighetene og kontrollerer og systematiserer dialogen (Egeberg, 2012). Hvordan man vil tilrettelegge gruppene og hvilke ferdigheter som må læres eller forberedes for å kunne delta (Egeberg, 2012, s. 31) er en avgjørende faktor for at samarbeidssituasjoner skal fungere. Ifølge Pihl (2010) fremmer ikke nivådeling et læringsutbytte. For 20

21 minoritetsspråklige barn vil plassering i nivådelte grupper kun føre til lavere utfordringer enn de ville fått ved tilrettelagt undervisning og deltakelse i en ordinær gruppe. Informanten understreker også at man ikke skal sette sammen klasser ut ifra nivå. Det er nemlig ikke slik vi fungerer i arbeidslivet, sier hun. 5.3 Felles verdigrunnlag Teori og forskning gjør som vist tidlige rede for at skolen må ha et felles verdigrunnlag for at det skal være mulig å skape en inkluderende skole (Dyssegaard & Larsen, 2013). Ifølge informanten er å inkludere både den enkelte lærers og skolens ansvar. Dette bør ligge til grunn på alle skoler, til tross for at dette krever god organisering slik at de ansatte skal få muligheten til å diskutere, akseptere og bli enige om et felles verdigrunnlag for skolen. 5.4 Samarbeid I likhet med det som fremkommer av teori og forskning, gjør også informanten rede for at samarbeid er helt vesentlig i inkluderingen. Informanten gjør rede for at hver enkelt mor og far skal sees på som en ressurs. De skal blir utfordret, de skal få krav om å stille opp, men hun understreker at de også skal få tilpasset opplæring. Informantens synspunkter er at i stedet for å neglisjere ressursene foreldre har, må man bevisstgjøre foreldrene, og gi dem oppgaver som de klarer å mestre. Alle foreldre uansett om de er analfabeter eller ikke kan et ord norsk, kan sitte og høre barnet lese og det er et minimum. På den ene siden er det vanskelig å vite hva man kan kreve av minoritetsforeldre. På den andre siden påpeker informanten at vi må ikke velge å ikke stille krav, for det er rasistisk. I tillegg til alt dette gjør informanten også rede for at det er viktig at foreldre føler seg ønsket og opplever en varme på skolen. Informanten understreker dermed at vi må tenke på hva vi ønsker å ta opp og hva som er viktig for barnet. Det å ikke få lov til å være med på leirskole hevder informanten er svært lite inkluderende. Et annet forhold blir dermed at det ikke er skolen som ikke inkluderer, men foreldrene. Informanten påpeker at som lærer har man et ansvar for å ta disse kampene. Slik jeg ser det behøver man ikke alltid være enige med foreldrene, så lenge man har en trygg og god relasjon i bunn. Teori og forskning understreker at alle foreldre bør stille på elevsamtaler, foreldremøter og konferansetimer (Hauge, 2007). På den andre siden påpeker informanten at disse store foreldremøtene er ikke greie. For hvis du ikke kan språket så bes du inn på en arena, hvor du 21

22 er dømt til å føle deg dum og kjenne at dette her skjønner jeg ingenting av. Videre forteller informanten at det er viktig at vi som lærere respekterer den følelsen av å ikke strekke til og heller for eksempel fokuserer på og legge grunnlaget for samarbeidet i konferansetimene med det enkelte foreldrepar. I tillegg kan man ta i bruk tolk, presiserer informanten. Et vesentlig poeng her er at tolken ikke er barnet. Informanten anbefaler å sette av dobbelt så lang tid på første konferansetime, uten eleven. Hensikten er å få foreldrene til å skjønne at du er unikt interessert i akkurat den familien, påpeker informanten. Slik jeg ser det er det viktig å understreke at relasjonsbyggingen til foreldrene betyr veldig mye for hvert barns kunnskapslæring. På den andre siden, kan det være svært tidkrevende å bygge slike tette relasjoner med alle foreldrene. 22

23 6. Avslutning og konklusjon Ved å ha sett på de tre innfallsvinklene; en læreres erfaring, forsking og teori, og sentrale styringsdokumenter har vi fått en bedre og bredere forståelse av hvordan inkludering av minoritetsspråklige elever foregår i skolen. Gjennom oppgaven har vi blant annet sett at det er flere muligheter for å gjøre en bedre jobb med inkludering av minoritetselever i grunnskolen og at det både er den enkelte lærers og skolens ansvar. De tre innfallsvinklene belyser blant annet at morsmålsundervisning, tospråklig opplæring, og kartlegging av morsmålet er helt nødvendig for inkluderingen. Førstespråket og tospråklig opplæring er altså grunnmuren for å kunne jobbe videre, ettersom barn uten norsk kunnskaper blir satt mange år tilbake i undervisningen. Videre er morsmålet også en stor del av egen identitet, og derfor viktig å ta vare på og ikke minst styrke. Dessverre faller språkopplæringen gjennom på grunn av høye kostnader og språkenes sosiale status. Dette er tankevekkende ettersom den tospråklige opplæringen er en del av den tilpassede opplæringen, som er et overordnet prinsipp i den norske grunnskolen. Gjennom oppgaven har vi også sett at kravet om gode kartleggingsverktøy er nødvendig for å kunne kartlegge hvilke elever som har behov for tospråklig opplæring, slik at alle elevene får den tilpassede opplæringen de har krav på. Dette kan bli problematisk når kravene om rett til tospråklig opplæring er de samme retningslinjene som hvem som har rett på spesialundervisning. I tillegg er det også noen grunnleggende prinsipper som må være til stede for å fremme inkludering, blant annet at skolen har et felles verdigrunnlag. Inkluderingen av minoritetsspråklige elever er et kollegialt samarbeid mellom alle som har en fot innenfor skolen. Dermed er de foresatte også svært viktige og deres kunnskaper skal bli sett på som en ressurs. Alle elever skal være ønsket og bli sett som den personen de er, uansett hvor de kommer fra og hvilken bagasje de har med seg. Slik jeg ser det trenger en inkluderende skole lærere og ledere som har felles forståelse i hvordan man skal ivareta og synliggjøre mangfoldet og ulikhetene. Som nevnt tidligere er dette et tema jeg synes er veldig spennende og ikke minst viktig. Oppgaven har bidratt til ny kunnskap som jeg vil ha god nytte av som lærer i Osloskolen. I tillegg har oppgaven bidratt til en større interesse og tanker om temaer som man kan forske videre på senere. Man kan blant annet undersøke videre hvilke metoder som er gunstige å bruke i morsmåls undervisning og tospråklig opplæring. 23

24 7. Litteraturliste Bjørnsrud, H. (1999). Den inkluderende skolen: enhetsskolens idealer, dilemmaer og hverdag. Oslo: Universitetsforlaget. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Dyssegaard, C. B. & Larsen, M. S. (2013). Viden om inklusion Hentet fra df Egeberg, E. (2012). Flere språk - flere muligheter: flerspråklighet, tilpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk. [Oslo]: Cappelen Damm akademisk. Haug, P., Nordahl, T. & Hansen, O. (2014). Inkludering. Oslo: Gyldendal akademisk. Hauge, A.-M. (2007). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Kibsgaard, S. & Husby, O. (2009). Norsk som andrespråk: barnehage og barnetrinn. Oslo: Universitetsforlaget. Markussen, E., Frøseth, M. W. & Grøgaard, J. B. (2009). Inkludert eller segregert?: om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet (Bind 17/2009). Oslo: NIFU STEP. Martincic, J. (2009). Tospråklig opplæring i grunnskolen. I Hvistendahl Rita (Red.), Flerspråklighet i skolen (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Myklebust, R. (2002). Workshop 10: Tospråklig opplæring i teori og praksis ITospråklig opplæring og inkludering i den flerkulturelle skolen (s. IV, 397 s. : ill.). [Oslo]: Senter for kompetanseutvikling i den flerkulturelle skolen. Opheim, V. (2013). Elever med minoritetsbakgrunn mest utsatt. Hentet 24. februar fra Opplæringslova. (2005). 5-1.Rett til spesialundervisning. Hentet fra - KAPITTEL_3 Opplæringslova. (2009). 1-3.Tilpassa opplæring og tidleg innsats. Hentet fra - KAPITTEL_3 Opplæringslova. (2012). 2-8.Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar. Hentet fra - KAPITTEL_3 Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen: det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget.

25 Utdanningsdirektoratet. (2011). Genrell del av læreplanen. Hentet fra Wilson, D., Hausstätter, R. S. & Lie, B. (2010). Spesialundervisning i grunnskolen. Bergen: Fagbokforlaget. Øzerk, K. (2003). Sampedagogikk: en studie av de norskspråklige og minoritetstospråklige elevenes læringsutbytte på småskoletrinnet i L97-skolen. Vallset: Oplandske bokforlaget.

26 Vedlegg 1 Samtykkeerklæring Inkludering av minoritetsspråklige barn Jeg er student ved Grunnskoleutdanningen ved Fakultetet for lærerutdanningen og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Min veileder for denne bacheloroppgaven er Thomas Eri, Thomas.Eri@hioa.no. Fokuset i bacheloroppgaven min er rettet mot hvordan lærere og skoleleder kan inkludere det språklige og kulturelle mangfoldet, slik at alle elever får en likeverdig opplæring. En nylig utgitt NIFU rapport viser at elever med minoritetsbakgrunn har større risiko for å falle utenfor i skolen. En av årsakene til dette er at de blir lite integrert i skolen og dermed ikke opplever et godt læringsmiljø. I denne bacheloren ønsker jeg å se nærmere på hvordan man kan inkludere minoritetsspråklige elever bedre i skolen. Jeg ønsker derfor å intervjue en lærer med mye erfaring rundt dette temaet. Formålet med oppgaven er å se om det finnes noen paralleller mellom teori og forskning, styringsdokumenter og en lærers erfaring. Personvern og frivillighet Deltakelsen er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Mitt ønske er å få bruke lydopptak fra intervjuet, da dette vil gjøre det lettere for meg å få med den korrekte informasjon fra intervjuet. Jeg ønsker også å notere ned utrykk, mimikk, kroppsbevegelser og stemninger. Ettersom, denne informasjonen kan være berikende i tolkningen av data. Data All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn meg vil vite hvem som har blitt intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltakelsen ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på dette arket og ønsker og delta. Hvis du trenger flere opplysninger kan du kontakte meg eller min veileder.

27 Tidsramme Håper du har mulighet til å stille til intervjuet. Fint om du kan gi tilbakemelding til meg innen 8 dager om du har mulighet. Med vennlig hilsen Student: Caroline Sibel Sert, Oslo Tlf: Mail: caroline.sibel.sert@gmail.com Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet Sted og dato Signatur

28 Vedlegg 2 Intervju Bachelor tema: Hvordan kan lærere og skoleledere inkludere det språklige og kulturelle mangfoldet bedre, slik at alle elever får en likeverdig opplæring. Problemstilling: Hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre? Temaer for kvalitativt intervju: Tema A: Inkludering - Hvordan ser du på begrepet inkludering? - Kan du fortelle om dine erfaringer rundt inkludering? - Hva kan skolen gjøre for å fremme inkludering av minoritetsspråklige elever? - Hvilke strategier og arbeidsmåter mener du kan fremme inkludering av minoritetsspråklige elever i klasserommet? Tema B: Tospråklig fagopplæring og morsmål - Hva er dine tanker rundt tospråklig fagopplæring og morsmål? - Er dette et godt tiltak for å inkludere elevene? Hvis ja, hvorfor? Tema C: Samarbeid - Hvordan ser du på hjem-skole samarbeid? Tema D: Styringsdokumenter - Det er kun de elevene som ikke har tilstrekkelige med norsk kunnskaper til å følge den ordinære undervisningen som har rett på tospråklig opplæring. Hva tenker du om det? - Er det noe annet du vil tilføye angående krav om inkludering i styringsdokumenter? Tema E: Problemstilling - Hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre? Er det noe annet du vil fortelle eller tilføye i forhold til min bachelor oppgave?