6. februar, Parallellsesjon 1 Rom

Transkript

1 Beskrivelse av innhold i parallellsesjoner Veiledningskonferansen februar, Parallellsesjon 1 Rom Presentasjon (engelsk) Auditorium 1 Dr Michelle Attard Tonna University of Malta The benefits of mentoring for the Teacher Mentor: A Maltese case study Mentoring is traditionally defined as a process whereby the more experienced individual acts as a guuide and a friend who supports a younger, less experienced individual. This involves the investment of the experienced individual s tme, commitment and effort to nurture, develop and guide the mentee. Yet, mentoring is deemed to be a learning partnership and mentors themselves benefit from these relationships (Haggard et a., 2011). The primary focus in this paper is to explore what mentors learn through mentoring and how this relationship benefits their professional development and their career as teachers. Grounded theory has been used to collect and analyse the data of this research study (Glaser and Strauss, 1967; Strauss and Corbin, 1994). This research tradition supports the idea that theory is emergent rather than predefined and tested. This study includes the perceptions and reflections of 10 teacher mentors coming from state and non-state schools who mentored a student-teacher or a newly qualified teacher for one scholastic year, during 2017/18 and who were selected from a larger group of teacher mentors who had received training. An inductive approach of comparing data to the research questions (Creswell & Creswell, 2018) was used. The aim was to evaluate this experience, as perceived by the mentors, in particular to their perceptions of whether their mentees

2 Symposium 1 Lars Gunnar Lingås, Anne Cathrine Hogsnes Asplin, Anne Holm Nordhagen, Petra Røise. Alle USN were adequately supported and the way this mentoring relationship contributed to their own professional development. The data of this study have been analysed in a systematic and rigorous manner to discover the concepts leading to the categories. A number of central issues were analysed, keeping as a focus the research questions generated at the very beginning of the inquiry process. Mentoring enhances mentors interpersonal, leadership and communication skills. Understanding that mentors can learn through mentoring others can lead to better mentoring programmes to be designed which are tailored to fulfilling the learning needs of mentors as well as mentees. Karrierelæring som integrert pedagogisk praksis på tvers av kontekster Symposiet tar opp utfordringer for karrierelæring i skolen. Presentasjonene vil utdype og diskutere hvordan det kan legges til rette for karrierelæring i skolen og i arbeidslivet. Innlederne inviterer til samtale om sine funn (se spørsmålene i kursiv) Karrierelæring som integrert undervisning på ungdomstrinnet Dosent emeritus Lars Gunnar Lingås og universitetslektor Anne Cathrine Hogsnes Asplin tar opp overgripende karrierelæring som integrert undervisning på ungdomstrinnet. De ser på begrepsbruk og veiledningsfokus i Utdanningsvalg og kobler dette til aktuelle skolepolitiske diskurser og reformer. De hevder at Utdanningsvalg trenger en avklaring når det gjelder å ivareta danningsperspektivet, fagets struktur og design i forhold til andre fag, læring, undervisning og veiledningsformer og andre sider ved utviklingen av lærings- og undervisningspraksiser. Auditorium 4

3 Hvilke forutsetninger må oppfylles for at utdanningsvalg på ungdomstrinnet skal bli integrert og utvikles i tråd med de framlagte funn? Karriereveiledning som hele skolens oppgave klasserommet som felles arena for karrierelæring i den videregående skolen Universitetslektor Anne Holm-Nordhagen drøfter karriereveiledning som hele skolens oppgave i lys av forskning som viser at karriereveiledningen i videregående skole oppfattes som mindre viktig av mange på skolen. Hun viser til Thomsens forskning som sier at karriereveiledningen med fordel kan flyttes ut av rådgivers kontor, og til Haugs forskning om karriereveiledningens betydning for økt gjennomføring. Gruppeveiledning muliggjør et tett samarbeid mellom karriereveileder/rådgiver og faglærere. Karriereveiledning som hele skolens oppgave forutsetter at lærere må forholde seg aktivt til hva karriereveiledning er, og hvilken rolle de har i prosessen. Hvilken rolle får rådgiver (karriereveileder) på skolen dersom karriereveiledning i praksis blir hele skolens oppgave? Veiledningsdidaktiske utfordringer i karrierelæring mellom skol og arbeidsliv Doktorgradsstipendiat Petra Røise tar utgangspunkt i retten til nødvendig rådgiving som sier at skoler skal trekke veksel på nærmiljøet som læringsarena og kilde til kunnskap om arbeidslivet. Innlegget vil drøfte veiledningsdidaktikk i karrierelæring med skole og arbeidsliv som læringsarenaer. Hennes praksisforskning ser på samarbeid om kunnskapsproduksjon om veiledningsddaktikk mellom praksis- og forskningsfeltet, der lærere og rådgivere fra flere ungdomsskoler og forskeren deltar. Kunnskapsproduksjonen skal etablere en relasjon mellom karrierelæringsaktiviteter, karrierelæringsprogram, og didaktisk teori.

4 Workshop 1 Unn Granløv Grete Heidi Nesset USN, Campus Vestfold Hvilke didaktiske utfordringer står faget Utdanningsvalg overfor for å skape rom for refleksjoner om arbeidslivet? Hvordan kan et aksjonslærings-prosjekt i praksis styrke overgangen til yrket? Sammendrag: Rammeplan for barnehagelærerutdanningen viser til at studentene i løpet av utdanningen skal tilegne seg å kunne lede og veilede medarbeidere, reflektere kritisk over egen praksis og justere denne under veiledning. I NOKUT sin analyse av studentenes kommentarer i studiebarometeret fra 2016, Til glede og besvær praksis i høyere utdanning, indikeres det at både studenter og institusjoner har et ambivalent forhold til praksis og at det er en avstand og manglende samsvar mellom ord og handling hva gjelder praksis. Innholdet i workshopen er basert på studentenes aksjonslæringsprosjekter gjennom praksis i kunnskapsområdet Ledelse, samarbeid og utvikling ved barnehagelærerutdanningen ved Universitetet i Sørøst-Norge, campus Vestfold. Praksisen går over to uker og har til hensikt at studentene skal involvere personalet for å igangsette et aksjonslæringsprosjekt i barnehagen. Praksisoppgaven er åpen og krever at studentene finner et utviklingsområde i barnehagens hverdag hvor de ansatte aktivt er med å definere og utvikle de tiltakene som skal iverksettes. Studentene veileder personalet i endringene som må foretas underveis i prosjektet. Her går studentene inn i et profesjonelt læringsfelleskap der hensikten er å styrke felles faglig praksis (Nordahl og Hansen, 2018). Praksislærerne har fått en endret rolle i prosjektet fra en tradisjonell veilederrolle til en mer perifer deltakerposisjon. Studentene kommer ikke til praksis med en ferdig oppgave, men må søke en risiko som en overgang fra Rom C063

5 Paperpresentasjon 1a, til sammen 60 minutter Grete Halvorsen, INN tidligere praksiser. Dette ser vi i tråd med Biesta (2014, s. 19) sin problematisering av utdanning som «velsmurt maskineri» der han påpeker at denne risikoen er en positiv side ved utdanningen. I workshopen vil vi presentere funnene i prosjektet som omhandler studentenes overgang til en mer selvstendig risikofylt studentrolle. Det legges opp til en innledning på 20 minutter av deltakere fra praksis og oss faglærere. Drøftingen vil foregå i lys av NOKUT sin analyse, Til glede og besvær praksis i høyere utdanning og praksisens betydning i studentenes kvalifiserings- og sosialiseringsprosess (Biesta, 2014) og i henhold til rammeplan for barnehagelærerutdanningen. Vi ønsker å drøfte studentenes veilederposisjon i en endret rolle i praksis. Hva kan praksisnær undervisning i veiledning være? Jeg er opptatt av uttrykket: «praksisnær undervisning», og jeg har lurt på hva som menes når uttrykket tas i bruk. Hva mener vi når vi snakker om praksisnær i tilknytning til undervisning? Hva mener vi med praksis? Og hva med ordet «nær»? Hva tenker vi konkret når vi snakker om å være nær praksis? Hvor tett på skal vi være, og hvorfor er det om å gjøre? Og hvordan kommer vi nær praksis? Jeg har undersøkt fenomenet praksisnær undervisning gjennom dokumentsøk og analyse. Det er foretatt søk i mediearkivet Atekst, tidsskriftsdatabasen Idunn og regjeringens nettsted Regjeringen.no. Hensikten med søket og analysen var å få et inntrykk av hva folk Rom C064

6 flest, fagpersoner og regjering mener når ordet praksisnær tas i bruk sammen med ordet undervisning. Det er først og fremst ordet praksisnær jeg undersøker. Analysen viser at praksisbegrepet og frasen praksisnær undervisning er uavklart, og at det i denne sammenhengen er gjort få forsøk på å definere begrepene praksis og praksisnær. Videre fant jeg at praksis stort sett tenkes som en motsetning til teori. Praksis forstås også av de fleste som yrkespraksis, og i undervisningssammenheng begrenses dette ytterligere til å gjelde profesjonsutdanningenes yrkespraksiser. Praksisnær undervisning synes altså i hovedsak å forstås som undervisning, der kontakten med utdanningens spesifikke yrkesfelt etableres eller styrkes ved at feltet på ulike måter tas inn i undervisningen, studentene tas ut i feltet eller de tenker seg inn i, og øver i, en konstruert virkelighet. Funn og drøfting er knyttet til egen forforståelse. Denne har jeg for å gjøre den tydelig uttrykt i påstandsform slik: 1) Praksis beskriver menneskets eksistensielle virkelighet og dets handlinger i denne virkeligheten. Praksis har med andre ord en værens- og en handlingsdimensjon. 2) Enhver forståelse eller læring bygger på ulike måter på disse to dimensjonene. Derfor bør all undervisning ha praksisnære elementer, hvilket betyr at det eksistensielle eller livet og virkeligheten inngår.

7 Grete Halvorsen, INN Hvordan vi tenker om ordet «praksisnær» har betydning for hvordan vi underviser og lærer. Hvis vi tar utgangspunkt i Aristoteles tenkning om virksomheter, og tenker at «praksis» er alle de handlinger som er knyttet til menneskets ulike virksomheter altså det å tenke, produsere og samhandle da vil det åpne seg store muligheter med hensyn til undervisning og læring, og da særlig innenfor menneskefagene, som for eksempel veiledningsfaget. Hvilken betydning har eksistensen for læring og kunnskaping i veiledningsfagene? Jeg er ikke pedagog. Likevel holder jeg på med å fundere over spørsmål som pedagoger (og filosofer) har fundert på, og undersøkt, i et par tusen år. Jeg lurer blant annet på hvordan vi lærer? Eller: Jeg lurer på hvordan vi kommer fram til egne, - og nye innsikter. I mitt arbeide med å forstå hvordan vi lærer og kommer fram til egne og nye innsikter, har jeg blant annet gjort et fokusgruppeintervju med en gruppe voksne studenter. Hensikten med intervjuet var å få en forståelse av hvordan studentene opplevde og erfarte sin egen læring. Intervjuet er foretatt våren 2016 med en gruppe studenter som nettopp har avsluttet en toårig deltid videreutdanning. I denne samtalen deltok fem voksne kvinner, samtlige er profesjonelle helse- eller sosialarbeidere. Praksis og teori i samspill, eller: Når liv og lære henger sammen Deltakerne beskriver sine læringsopplevelser i stor grad via fortellinger om, og refleksjoner over, forholdet mellom praksis (eller det konkrete) og teori (eller det abstrakte). De forstår dette forholdet som dialektisk. De snakker om hvordan det konkrete og det abstrakte påvirker - og må påvirke - hverandre, for at ny kunnskap skal

8 oppstå. Astrid (navnene er fiktive) sier for eksempel at «det er så mye lettere å forstå teorien hvis den henger sammen med noe jeg har erfart». Flere av deltakerne snakker om hvordan nye teorier og begreper gir dem et nytt sted å se sine opplevelser, erfaringer og handlinger fra. «Gammel kunnskap fikk nye begreper som ga alt det jeg hadde av praksis en ny mening», sier Mette. Prosessen fram mot kunnskap kan ha utgangspunkt i det konkrete eller det abstrakte, sier Trine, men den må ha feste «i den virkeligheten jeg står i». Studentene trekker fram at det å «få ting til å henge sammen», som Astrid sier, altså det å skape og å oppdage mening, er en viktig faktor for læring. Eva Nemes, Karoli Gaspar University, Budapest Hungary Studentene opplevde at de lærte når de kjente igjen sine liv i teoriene, og de opplevde at teoriene bidro til å gi mening til praksis, altså til livene. De opplevde med andre ord at de hele tiden måtte være i en bevegelse for å lære: De måtte både være tett på livet, men i en avventende posisjon, og de måtte trekke seg ut av dette og se på det fra avstand, for å forstå. Denne tilnærmingen krever at vi våger «å være» (Heidegger, 2007), og at vi har mot til å stå i et direkte forhold til oss selv (Skjervheim, 2002). Det er om å gjøre å forstå hvor, og hvordan, vi «befinner oss» (Heidegger, 2007). Gjennom denne befintligheten kan vi oppdage og forstå oss selv, de andre og verden vi lever i (Fløistad, 1993). Betingelsen for å se noe nytt og ikke bare se det vi forventer å se, er at vi flytter på oss for å få nye steder å se fra og holder spørsmålet levende (Gadamer, 2007). Measuring and developing the reflective competencies of supervisor students (engelsk) Research topic

9 The goal of my research is to define the elements of supervisory reflective competencies, and the elaboration of measuring tools and development methods for these competencies based on the research findings. There is no unified professional standpoint for what we precisely mean by reflective competence when we talk about the desirable professionalism of supervisors. In Hungary, no research on the competences of the supervisor s work has been undertaken yet. The actuality of the questions and the absence of answers led me to choose the measurement and development possibilities of the reflective competence of the supervisor students as a PhD research topic. Assumptions In order to perform supervision, supervisors must have reflective competence, which can be developed. Some elements of the reflective competence can be better developed than others, in connection with individual character and learning styles. Questions What is reflective competence, what are its elements, and which are indispensable for the supervisor? How can the different elements of reflective competence be measured? Is there any relationship (and if yes, what kind of) between the learning style of supervisor students, their specific personality characters and how the elements of reflective competence can be developed? Theoretical background Regarding my research, the most important theoretical models are: the motivational approach of competence (Elliot and Dweck, 2005), Sternberg s development continuum model (2005), Kolb s experiential learning theory (2014), Gibbs (1988) reflective cycle model, and Schön reflection model (1983). Methodology

10 Paperpresentasjon 1b, til sammen 60 minutter Peter Plant, USN Inger Marie Bakke, INN I apply a combined quantitative and qualitative strategy. Subjects of my research are postgraduate supervisor students. I plan to use: Learning style questionnaires from David Kolb and Honey and Mumford (1992); Temperament & Character Questionnaire (TCI, Rózsa at el. 2004); Schwartz Value Preference Questionnaire (Schwartz 2012); To assess the development of reflective competence, I apply qualitative research methods: interview, reflective writing, and focus group. Outcome Research period: November 2018 December Question for discussion What are your own experiences/methods of developing and measuring reflective competences? Veiledning av eldre Veiledning for eldre er en hvit flekk i livslang veiledning. Med utgangspunkt i vårt bidrag 'As Time Goes By: Geronto Guidance i: Haug m. fl.: Career Guidance in the Nordic Countries (in press) diskuterer denne presentasjon noen av de utfordringer, som møter folk på vei ut av arbeid. Flere studier viser at en vellykket overgang til en ny livssituasjon er betinget av muligheten til å planlegge og forberede seg, både privat og i forhold til arbeid. I en ny norsk studie er 8 kvinnelige akademikere intervjuet. Den viser at opplevelsen av å være i en overgangsfase sjelden tematiseres i akademia, hverken av overordnet eller av Rom B246

11 arbeidstakeren selv. Tilrettelegging i forbindelse med nedtrapping og avslutning blir i stor grad et individuelt ansvar, og flere føler seg oversett og lite verdsatt i denne prosessen. Mindre barnekull og stadig større andel eldre i befolkningen innebærer at eldre representerer en potensiell ressurs i samfunnet. Tilgang på denne ressursen vil i mange tilfeller være knyttet til hvordan siste fase av yrkeslivet blir håndtert. Mye veiledning tar sikte på å få folk INN i arbeid, INN i utdanning. Men veldig lite veiledning har fokus på å komme UT med verdighet. For mange eldre arbeidstakere vil dette også innebære å bygge bro til fortsatt samfunnsengasjement. Denne hvite flekken betyr at 'livslang veiledning' mangler en vesentlig komponent. Vi foreslår - med bakgrunn i den aktuelle forskningen, at reell livslang veiledning blir et fokuspunkt. D. Super, E. Erikson og A. Honneth danner den teoretiske rammen. Begreper som anerkjennelse og verdighet spiller en stor rolle ift eldres veiledningsbehov. Rigmor Olsen, UiT Posisjonering i veiledningssamtaler i ett triadisk partnerskap om FoU-arbeid i lærerutdanningen Forskningstema og problemstillinger Veiledning skal være et bidrag for å støtte lærerstudentene i deres profesjonelle utvikling (St.meld.nr.11 ( ), 2009). For å bygge opp studentenes kunnskap om praksis, øker samarbeidet om veiledning mellom praksisfeltet og utdanningsinstitusjonene (Langdon & Ward, 2015). Det etableres ulike triadiske partnerskap for å ivareta veiledningsansvaret. Lærerstudenter skal opparbeide seg kompetanse for å kunne gjennomføre FoU-prosjekt (Kunnskapsdepartementet, 2016). FoU-arbeid kan være et samarbeidsprosjekt i lærerstudentenes praksisperioder.

12 Målet med denne case-baserte undersøkelsen er å få innsikt i hvordan kommunikasjonen i veiledningssamtalene bidrar til kunnskap om FoU-arbeidet. Diskursiv posisjoneringsteori benyttes som analytisk tilnærming (Bakhtin, 2005; Van Langenhove & Harre, 1992). Problemstillingen som drøftes er: Hvordan posisjonerer studentene, praksislærer og universitetslærer seg i FoU-arbeidet? Teoretisk og metodologisk kunnskapsgrunnlag for forskningen Datamaterialet består av transkripsjoner av ca. 10 timer lydopptak fra veiledningssamtaler som strekker seg over ett studieår. Deltakeren er tre studenter, en praksislærer og en universitetslærer. FoU-arbeidet er definert som diskursen (Hitching & Veum, 2011). Posisjoneringen er knyttet til hvordan deltakere gjennom sine ytringer plasserer seg selv og andre i den diskursive konteksten de er en del av ((Bakhtin, 2005; Van Langenhove & Harre, 1992). Det epistemologiske grunnlaget er at deltakerne, bevisst eller ubevisst, inntar en posisjon i forhold til diskursen i det øyeblikket de ytrer seg i en samtale. Samtidig blir de andre i samtalen gitt en posisjon som han eller hun kan akseptere og fortsette samtalen fra. Samspillet mellom deltakerne bidrar til kunnskap om FoU-arbeidet. Konklusjoner og foreløpige funn Posisjoneringen endrer seg gjennom de ulike fasene av prosjektet, men foreløpige funn viser at universitetslærer og praksislærer posisjonerer seg med uklart eierskap til FoUarbeidet. De posisjonerer seg med henholdsvis forsknings- og erfaringsbasert kunnskap som bidrar til beslutningene som blir tatt. Studentene blir imidlertid posisjonert som beslutningstakere, og beslutningene blir tatt utenfor veiledningsrommet. Studentene posisjoneres også som problemløsere for skolen. Problemstillinger til diskusjon med deltakerne

13 - Hvordan posisjonerer vi som universitetslærere oss, i triadiske partnerskap? - Hva kan bidraget fra universitetslærere være? - Hva tenker utdanningsinstitusjonene om studentenes roller i FoU-arbeid i triadiske partnerskap? Jeanine van Halteren, OsloMet De usynlige - karriereveiledning for inkludering av marginaliserte grupper Livet er uforutsigbar og blir ikke alltid som planlagt. Du kan bli overveldet av utfordringer og overganger i utdanningsløpet og arbeidslivet. Kanskje du lengter etter å delta og bidra, men blir utestengt fra fellesskapet. Kan hende du føler deg mislykket, skamfull og avvist av skolekamerater eller kolleger, men opplever tilhørighet hos andre som står «utenfor». Når du «roper» om hjelp, får du ingen svar og vet ikke om noen hører. Du eksisterer, men har blitt «usynlig» for andre. Profesjonelle (karriere-)veiledere har lært å kommunisere, være empatisk, motivere og tilrettelegge for utviklingen av karriere- og livsmestringskompetanse. De kan være eksperter på å hjelpe mennesker til å hjelpe seg selv, men når ikke alle. Noen, som rusmisbrukere, papirløse eller ofre for moderne slaveri, lever i et slags «parallell samfunn», uvitende om profesjonelle veiledningstilbud. Hvem er villig til å gå ut og hjelpe? Er det mulig å veilede noen når du ikke kjenner til deres eksistens? Hvordan kan vi bidra til inkludering av «de usynlige»? Jeg har, ved hjelp av kvalitative, eklektiske og kreative metoder utforsket karriereutviklingen hos mennesker som overlevde moderne slaveri, i håp om å finne hensiktsmessige karriereveilednings-metoder som kan bidra til økt inkludering. Ved å møte, sam-skape og dele deres livshistorier ønsket jeg å anerkjenne deltakernes ekspertise på eget levd liv, bidra til kompetanse-utvikling, avdekke faktorene som preget karriereutviklingen, avklare karriereveiledningsbehovet og gjøre samfunnet

14 oppmerksom på deres eksistens. Innsamlet data ble analysert ved hjelp av «the listening guide» (Gilligan 2002, 2003, 2017). Dette resulterte i «jeg-dikt» og illustrerte livshistorier som avdekket indre og ytre faktorer som preget deltakernes karriereutvikling. Disse faktorene ble diskutert i lys av teorier om individuell (karriere-) utvikling i et livs-, relasjons- og systemperspektiv, og dannet grunnlaget for refleksjoner rundt hensiktsmessige karriereveiledningsmetoder for inkludering. Stikkord: makt, penger, familie, kjønnsroller, ambisjoner, self-efficacy, tro og livssyn Jeg ønsker å utfordre publikum til å reflektere rundt egen (karriere-) veiledningspraksis: 1. «Kan du se hva jeg ser?» (mennesker, kompetanse, ferdigheter, muligheter) 2. «Hvilke konsekvenser får dette for praksisen din?» 3. «Hva trenger du for å tilrettelegge for økt inkludering av «usynlige», marginaliserte grupper? 6. februar, Parallellsesjon 2 Rom Symposium 2 Kirsten Sivertsen Worum, Inger Studentevalueringer som egen talesjanger i veilederutdanningen Auditorium 4 Merethe Hansen, Rigmor Olsen

15 Alle UiT Forskningstema og problemstillinger I Stortingsmelding «Kultur for kvalitet i høyere utdanning» oppfordres universitetene og høgskolene til å forske på egen utdanningsvirksomhet for å styrke kunnskapsgrunnlaget om kvalitet i høyere utdanning. Underviserne utfordres til å anvende responsen fra studentene og ha en forskende tilnærming til egne undervisningsmetoder (Meld. St.16 ( )). Med utgangspunkt i en casestudie (Bukve, 2016) av en nettstøttet veilederutdanning ønsker vi å drøfte studentevalueringer som egen talesjanger i forskning på egen utdanningsvirksomhet. Studiets planer og egne erfaringer sees i sammenheng med studentevalueringene. På bakgrunn av dette stiller vi følgende spørsmål: På hvilken måte kan studentevalueringer forstått som egen talesjanger, anvendes som grunnlag for å styrke egen undervisning/utdanning? Hvilke utfordringer kan oppstå når undervisere skal bruke studentevalueringer til styrking av egen undervisning/utdanning? Teoretisk og metodologisk kunnskapsgrunnlag for forskningen Problemstillingen tar utgangspunkt i diskusjon om studentevalueringer i høyere utdanning, dens plass og betydning for utvikling av kvalitet i egen utdanningsvirksomhet. Både i forskningslitteraturen, i egne erfaringer og diskusjoner om bruk av studentevalueringer finner vi ulike forståelser av hva studentevalueringer er, hvilken plass den skal ha i den enkelte utdanning og hva som kan være formålet med den. For eksempel peker Aarstad (2012) på at studentevalueringer i internasjonale studier har en individorientert tilnærming med fokus på styrker og svakheter ved den enkelte foreleser eller student. Gynnhild (2002) argumenterer for at studentevalueringene bør få en sterkere lokal forankring i fagmiljøene dersom den skal styrke kvaliteten på læringsoppleggene i det enkelte emnet. I 2017 synes fortsatt evalueringsarbeid i høyere utdanning å være styrt fjernt fra de faglige aktørene i undervisningen.

16 Studentevalueringer hevdes å være en dominerende datainnsamlingsmetode med lav svarprosenten og lite fokus på studentens læring (Gynnild, 2017). I et høringsutkast for revisjon av evalueringsordningene ved UiT fremmes det forslag om at emneansvarlig, undervisere og studenter sammen skal bidra i evaluering av det enkelte emne (UiT, 2018). I vår studie analyserer og drøfter vi studentevalueringene i lys av Bakhtins dialogisme. Et sentralt elementet i dialogismen er at mening skapes gjennom dialogisk interaksjon mellom to eller flere stemmer i en spesifikk kontekst, hvor språk og kultur er sentrale elementer (Slattelid, 2005 s. 54; Linell, 2011, s. 128). Vi undersøker studentevalueringene som en egen talesjanger i tråd med Bakhtins sjangerbegrep. De individuelle ytringene systematiseres til «relativt stabile typar av slike ytringar, som vi kallar talegenrar» (Bakhtin, 2005, s.1). På denne bakgrunn gjør vi en diskursiv tekstanalyse av studentevalueringene ved en spesifikk veilederutdanning. Konsekvensene for den praktiske analysen er at det «legges vekt på det sosiale, det interaksjonelle og på hvordan språk og sosiale ressurser fungerer i kontekst» (Hitching, Nilsen og Veum 2011, s 25). Foreløpige funn Studentevalueringene vi viser til er skriftlige ytringer, som reflekterer den konteksten som gjelder for akkurat dette studiet og de utpekte undervisningsformene. Evalueringsskjemaene er utformet som stabile ytringer, og dermed en egen talesjanger som gjentas etter hver enkelt samling, og gir en systematikk for evaluering av studiets undervisningsformer.

17 Studentevalueringer som egen talesjanger kan si noe om utvalgte deler av undervisningsformene i emnet. De kan si noe om det som fungere godt for studentenes meningsskaping og om utfordringer ved undervisningspraksisen som kan bli bedre. Faglærerne er medskapere og har «eierskap» til evalueringsprosessen, noe som får betydning for tolkningen. Workshop 2a Geir Luthen, Ann Sofi Larsen, Bente Ulla, Roger Sträng, Beate Lund, Magne Skibsted Jensen Alle HiOF Studentevalueringene kan være motstridene og skape usikkerhet mht. ønskede endringer. Problemstillinger til diskusjon med deltagerne Hva er studentevalueringer? Hva er målet med studentevalueringene? Hvordan forstår vi studentens ytringer i studentevalueringene? Hvordan anvender faglærere studentevalueringer? Tillit, tenkning og trøbbel - ontologiske, etiske og kunnskapsrelaterte vurderinger i profesjonsrettet veiledning Workshopen planlegges som et «bokbad», hvor forskere i veiledningsnettverket ved Høgskolen i Østfold samtaler om artikler de skriver i forbindelse med bokprosjektet: «Tillit, tenkning og trøbbel - ontologiske, etiske og kunnskapsrelaterte vurderinger i profesjonsrettet veiledning». I tillegg til samtale mellom forskerne (30min), vil det tilrettelegges for metasamtaler mellom de som presenterer og deltakerne i workshopen Rom C063

18 Workshop 2b (30min). Samtalene tar utgangspunkt i to artikler i prosess: Handledning som lärande samspel av Roger Sträng og Tillit til dømmekrafta: forhandling og forvaltning av kunnskap i veiledningsfaglig praksis av Ann Sofi Larsen og Bente Ulla. Workshopen vil bidra til konferansens tema gjennom å dvele ved ideer om kontinuitet og sammenhenger i forvaltning og utvikling av profesjonskunnskap i veiledningsfaglig arbeid. Både veisøker og veileder er deltakere i noe som er større enn det som skjer i selve veiledningssamtalen, - de tar del i profesjonens forvaltning og utvikling av ansvar og kunnskap. Forventing om sammenheng og kontinuitet står sentralt, men er også problematisk. Om og om igjen aktualiseres både ontologiske, etiske og kunnskapsrelaterte vurderinger. I bokbadet inviterer vi til diskusjoner og problematikker som utforsker veiledning som faglige forhandlinger og kunnskapsdeling. Gjennom samtaler vies oppmerksomhet til motsetninger og muligheter som oppstår i veiledning der kunnskap konstrueres og deles, uten å utelukke det som skaper ubehag og bringer med seg dilemmaer. Forventinger til veiledningsprosessen påvirkes av tidligere erfaringer og kunnskap. Prosessen omfatter både det som er, det som skal bli og det som har vært. Samlet vil bokbadet dvele ved faglige resonnementer i møte med veiledningens mangfoldige prosesser der standardiserte metoder kommer til kort. Workshopen berører sider ved profesjonsveiledningen som skjærer inn i dømmekraftens områder. Jeanine van Halteren, OsloMet The magical mystery - Kreative veiledningsmetoder for inkludering av marginaliserte grupper (Basert på paperpresentasjon sesjon 1) Maks antall deltakere er 30 Rom C064 Livet er uforutsigbar og blir ikke alltid som planlagt. Du kan bli overveldet av utfordringer og overganger i utdanningsløpet og arbeidslivet. Kanskje du lengter etter å delta og bidra, men blir utestengt fra fellesskapet. Kan hende du føler deg mislykket, skamfull og

19 avvist av skolekamerater eller kolleger, men opplever tilhørighet hos andre som står «utenfor». Når du «roper» om hjelp, får du ingen svar og vet ikke om noen hører. Du eksisterer, men har blitt «usynlig» for andre. Profesjonelle (karriere-)veiledere har lært å kommunisere, være empatisk, motivere og tilrettelegge for utviklingen av karriere- og livsmestringskompetanse. De kan være eksperter på å hjelpe mennesker til å hjelpe seg selv, men når ikke alle. Noen, som rusmisbrukere, papirløse eller ofre for moderne slaveri, lever i et slags «parallell samfunn», uvitende om profesjonelle veiledningstilbud. Hvem er villig til å gå ut og hjelpe? Er det mulig å veilede noen når du ikke kjenner til deres eksistens? Hvordan kan vi bidra til inkludering av «de usynlige»? Trenger vi noen magiske ord eller triks? Workshopen inneholder kreative arbeidsmetoder (musikk, collageteknikk, narrativer og visualisering) og inviterer deltakerne til å diskutere diskurs, politiske føringer og veiledningspraksis som kan bidra til inkludering av «de usynlige». Introduksjon i plenum, individuelle og gruppeoppgaver, oppsummering i plenum. 1. Finn en «usynlig» kartong-figur. Bruk kreativitet til å få på plass identitet og personlighet. Hvordan kan du finne, møte, etablere relasjon og bidra til utvikling hos vedkommende? 2. Diskuter: hvilke negative merkelapper hindrer inkludering? Hvordan kan hjelpe mennesker med å bli oppmerksom på og kritisere disse, og utvikle positive narrativer om seg selv? 3. Hvilke karriereveiledningsmetoder er mest hensiktsmessig for inkludering av «usynlige», marginaliserte grupper? Hva har du prøvd før, hva ønsker du (ikke) å prøve? 4. Hvem er relevante samarbeidspartnere som kan bidra til inkludering av målgruppen?

20 Paperpresentasjon 2a, til sammen 60 minutter Liv Torunn Eik, Heidi Østland Vala, Anna R. Moxnes, Alle USN 5. Hva savner du i din karriereveiledningspraksis og hvilke konsekvenser får dette for deg? Min veiledning og de andres gruppeveiledningens ambisjoner, muligheter og frustrasjoner Dette paperet bygger på en studie der vi utforsker gruppeveiledningens muligheter i veilederutdanningen for praksislærere i barnehagene. Basert på gjennomgang av veiledningslitteratur viser både Jakhelln (2011) og Worum (2014) til at gruppeveiledning er mindre utbredt enn veiledning i en til en situasjoner. Bjerkholt (2017) peker i sin forskning på at gruppeveiledningen i senere tid har fått en tydeligere plass i veilederutdanningene. I studien undersøker vi hvordan gruppeveiledning kan styrke veiledningsstudentenes kvalifisering i overganger fra å være barnehagelærere, til også å bli praksislærere med kompetanse til å kunne veilede barnehagelærerstudenter fra ulike trinn i utdanningen. Gruppeveiledning representerer overganger blant annet ved at det kan skapes muligheter for å dele perspektiver og tanker med flere aktører. Studentene rapporterer gjerne at å veilede i grupper er komplekst og kan vekke frustrasjoner hos dem som veiledningsstudenter. Pilotprosjektet vi gjennomførte forrige studieår indikerer at i spennet mellom de ulike deltakernes opplevelser av samme veiledning, ligger det ulike potensialer for utvikling av gruppeveiledning i veiledningsstudiene. I vår pågående studie undersøker vi refleksjonslogger fra gruppeveiledninger og studentenes evalueringer av felles veiledningsøvelser. Vi har analysert disse loggene med blikk på ulikheter i opplevelser, erfaringer og læringsutbytte av samme veiledningsøvelse. Vi utarbeidet følgende problemstilling: hvordan kan Rom B246

21 veiledningsstudenters opplevelser og erfaringer av gruppeveiledning bidra til å utvikle denne veiledningsformen? Vårt teorigrunnlag er basert på Søndenå (2002) og ideen om det overskridende. Dette knytter vi til ulike perspektiver på kollektive læringsprosesser i gruppen (Säljö, 2016), kommunikasjon (Ulleberg, 2014) og betydningen av det flerstemmige (Dysthe, 2001). Kritiske perspektiver, som diffraksjonsteorier (Barad, 2007), inspirere også dette arbeidet. Vi ønsker å diskutere med deltakerne på konferansen hvordan gruppeveiledning kan videreutvikles som læringsarena i veilederutdanningene. Gunnvi Sæle Jokstad, NLA høgskolen Kollegaveiledning som metode for kollektive læringsprosesser i et skoleutviklingsprosjekt Bakgrunn og kort redegjørelse: En student på veilederutdanningen blir oppmerksom på hvordan pedagogisk veiledning er en kommunikasjonsform som har elementer og muligheter som kan være betydningsfulle for faglige samtaler mellom kollegaer. Skolen går inn for et satsingsprosjekt: kollegaveiledning som metode for individuelle og kollektive læringsprosesser. Gjennom skoleåret introduseres hele kollegiet i grunnleggende elementer og verdier knyttet til kollegaveiledning, prøver ut veiledning, i stor og liten gruppe. Videre, 2 året, introduseres aksjonslæring/aksjonsforskning som metode for kollektive og individuelle endringsprosesser. Lærere velger ut ønskede målsettinger og prosesser settes i gang og følges opp via gjensidig kollegaveiledning.

22 Forskningstema og problemstillinger: På hvilken måte kan kollegaveiledning og aksjonslæring være nyttige redskap for lærer for å heve den pedagogiske kvaliteten i klasseromsundervisningen? Teoretisk og metodologisk kunnskapsgrunnlag for forskningen: For å hindre opplevelsen av ensomhet og utbrenthet knyttet til utfordrende klasseromssituasjoner, kan et tettere samarbeid mellom kollegaer være en styrke. Gjennom å introdusere kollegaveiledning som metode for samtaler mellom lærere, kan samtalen gå fra «løst prat», til analytiske vurderinger og refleksjon. Når dette kobles og system-settes gjennom aksjonsforskningsmodeller, kan lærer oppleve seg ivaretatt av kollegiet, få en alliansepartner og samspiller som er med og åpner opp for kontinuerlig pedagogisk refleksjon. Prosessen fra en lærers personlige mestring til en skole som ønsker å system-sette dette, er å være en lærende organisasjon etter Peter Senges definisjon. Konklusjoner og eventuelle funn: I et lærerkollegium er det stor variasjon knyttet til tanker om kollegaveiledning. Når kollegiet blir lyttet til og prosessen iler langsomt fram, erfares at denne måten å samhandle på mellom kollegaer er en stor styrke og gevinst for den enkelte. Gunnvi Sæle Jokstad, NLA høgskolen Problemstillinger til diskusjon med deltakerne: På hvilken måte kan en skole kvalitetssikre kollektive læringsprosesser slik at de blir nyttige redskaper til pedagogisk refleksjon over tid? Å lære i yrket behov, utfordringer og muligheter

23 Bakgrunn og kort redegjørelse: Gjennom mange år har skoleeiere hatt ansvar for veiledning av nyutdannede lærere. Utviklingen har gått fra ulike tilrettelegging på skolene, til et systematisk planarbeid av skoleeier og en utprøving og justering av denne. Askøy kommune, utenfor Bergen, har vært samarbeidspartner med NLA Høgskolen over flere år og presentasjonen vil gjøre rede for hvordan nyutdannede lærer over en treårsperioden har gitt tilbakemeldinger på systemet og gjennom det vært med å kvalitetssikre og videreutvikle programmet slik at intensjonen blir ivaretatt. Ca 20 nyutdannede lærere fra ulike lærerutdanningsinstitusjoner har årlig blitt intervjuet via spørreskjema to ganger årlig om hvilke behov og forventninger de har vil veiledning første året i yrket og hvordan denne har forløp. På bakgrunn av denne tilbakemeldingen har skoleeier informert, justert og fulgt tett opp de ulike skolene i kommunen. Dette er en pågående studie i sluttfasen. Forskningstema: Veiledning av nyutdannede lærere i skolen. Problemstillinger: På hvilken måte kan veiledning av nyutdannede lærere system-settes slik at den enkeltes yrkesstart profesjonaliseres? Teoretisk og metodologisk kunnskapsgrunnlag: Nyutdannede lærere har en grunnutdanning som kvalifiserer dem for yrket. Kvalifiseringen er primært teoretisk de lærer om yrket. Gjennom korte praksisperioder får de erfare yrket og må reflektere over handlinger på bakgrunn av teorikunnskap, erfaringer og verdier. Etter endt utdanning oppheves for mange denne refleksjonsmuligheten og den nyutdannede opplever å ha påtatt seg et stort ansvar

24 uten å kunne få håndtere og reflektere over muligheter og valg. Overgangen fra utdanning til yrket blir stor. Konklusjoner og eventuelle funn: Gjennom å følge nyutdannede lærere i samme kommune over flere år gjennom kvalitative spørreundersøkelser knyttet til nettverkssamlinger, viser materialet at på tross av skoleeiers intensjon og planer, er det stor variasjon i hvilken grad den enkelte nyutdannede lærer opplever at veiledningens intensjon blir fulgt opp. Problemstillinger og diskusjon til deltakerne: På hvilken måte kan skoleeiere utarbeide planer slik at de både ivaretar skoleeiers ansvar for læring i yrket og den enkelte nyutdannedes behov for profesjonalisering i yrket? 7. februar, Parallellsesjon 3 Rom Symposium 3 Eva Bjerkholt, Tine D. Krogen Samarbeid og koherens i grunnskole-lærerutdanningen Auditorium 4 Janne Madsen og Knut-Rune Olsen Alle USN

25 I regjeringens strategidokument Lærerutdanning 2025, pekes det på betydningen av trepartssamarbeid, dvs. samarbeidet mellom lærerutdannere i fag, lærerutdannere i praksis og studentene. Framleggene i dette symposiet er basert på ett delprosjekt i et forskningsprogram ved Universitetet i Sørøst-Norge. Formålet med prosjektet er å utvikle forskningsbasert kunnskap som åpner for større grad av sammenheng (koherens) mellom teori og praksis i grunnskolelærerutdanningen. Symposiet omfatter følgende framlegg: Eva Bjerkholt og Tine D. Krogen: Partnerskap i lærerutdanning En av tradisjonene innen utdanningsforskning kalles med en fellesbetegnelse for praksisnær forskning (Anderberg 2016; Kemmis & Smith 2008). I denne tradisjonen foregår forskning som et samarbeid mellom praksisfeltets aktører og forskere ofte i form av forskningssirkler (Persson, 2016). Forskningssirkler er konstruerte møteplasser der praksislærere og forskere, eventuelt også studenter, utforsker praksiser i den hensikt å skape kunnskap. Symposiet vil bidra til problematisering av ulike sider ved trepartsamarbeidet og koherens i lærerutdanningen med særlig fokus på å identifisere og utvikle et felles profesjonelt språk på tvers av læringsarenaene i lærerutdanningene (Bjerkholt & Stokke, 2017). I tradisjonell systemteori (Bateson, 2005; Bronfenbrenner, 1981) har det innen pedagogisk forskning vært mest vanlig å studere interaksjon mellom individer i en kontekst. I system-økologisk tilnærming (Chandler, Kram & Yip, 2011; Kemmis & Heikkinen, 2012) studeres praksiser som levende organismer i kontinuerlig endring. Praksiser sees som en helhetlig og kompleks form for sosialt etablert samarbeid mellom menneskelig aktivitet (doings gjøringer), diskurser (sayings utrykk verbale eller kroppslige) og forholdet mellom menneskene, aktivitetene og objektene (relatings relasjonene). Disse praksisene kan ikke sees isolert, men tolkes som del av, vevd inn i og gjensidig avhengig av, andre praksiser.

26 Problemstilling: Hva innebærer et felles profesjonelt språk og hvordan kan forskningssirkler være en arena der et felles profesjonelt språk utvikles? Janne Madsen: Kulturhistorisk virksomhetsteori som fundament i veiledning av lærerstudenter Veiledning i forbindelse med lærerstudentenes praksis gjennomføres ofte som trepartsamtaler med studentene, praksislærere fra skolen og faglærer fra lærerutdanningsinstitusjonen. Denne settingen utforskes med spørsmålet: trepartsamtaler i lærerutdanningen som arena for læring for alle de involverte partene? Forskningens teoretiske grunnlag er kulturhistorisk aktivitetsteori (CHAT). Veiledning og konstruksjon av ny kunnskap forstås som resultatet av dialogiske, samarbeidende prosesser mot felles mål (Engeström, 1987, 1999, 2001; Gillies, 2016; Mercer & Littleton, 2007; Mercer & Hodgkinson, 2008). Data samles inn ved observasjon og lydopptak av veiledning i trepartsamtaler med forskeren som delvis deltakende observatør (Atkinson & Hammersley, 1994). Opptakene transkriberes og analyseres med bruk av elementer fra konstant komparativ analysemetode (Postholm, 2010; Strauss & Corbin, 1998). Preliminær analyse antyder at når deltakernes forståelse av å jobbe mot et felles mål og være en del av et virksomhetssystem øker, da bygger det samtidig opp under deres opplevelse av sammenheng mellom teori og praksis. Dermed kan bevissthet om veiledning forstått som en del av en større virksomhet, føre til at gruppeveiledning som arena oppleves som læringsarena for alle deltakergruppene. Knut-Rune Olsen: Grensekryssing (boundary crossing) og koherens i lærerutdanning- et teoretisk og praktisk perspektiv på en utvidet praksislærerrolle. Ved USNs lærerutdanninger (GLU og BLU) er det opprettet et antall såkalte kombinasjonsstillinger. De som blir tilsatt i disse stillingene rekrutters fra praksisskoler og

27 Workshop 3a Inger Ulleberg Mette Birgitte Helleve Begge Oslo Met praksisbarnehager og har vanligvis et 10-20% engasjement for en periode på 2 år. Tilsettingen kan fornyes inntil 3 ganger. Formålet med kombinasjonsstillingene er at lærere og ledere i praksisfeltet kan bidra til å gjøre undervisningen ved universitetet mer profesjonsrettet, praksisnær og relevant for studentene. I dette framlegget skisseres designet for et følgeforskningsopplegg knyttet til disse kombinasjonsstillingene ved GLU-utdanningen. Det teoretiske grunnlaget for prosjektet bygger på forskning knyttet til koherensbegrepet med særlig vekt på programdesignperspektivet som fokuserer på systemiske og organisatoriske forutsetninger, og lærings- og mestringsperspektivet der aktørene og i særlig grad studentenes opplevelse av sammenheng tillegges betydning (Hatlevik og Havenes, 2017). Prosjektet støtter seg også til teorier knyttet til begrepet boundary-crossing (Akkermann og Bakker, 2011). I prosjektets pilotfase vil det metodisk sett bli lagt hovedvekt på en metodisk tilnærming inspirert av grounded theory med en analytisk tilnærming basert på konstant komparativ analysemetode (Postholm, 2010; Strauss & Corbin, 1998). Estetiske metoder i veiledning med fokus på den emosjonelle dimensjonen av profesjonsutøvelsen Problemstilling: Hvordan kan estetiske metoder brukes i veiledning? På hvilke måter kan slike metoder berøre den emosjonelle dimensjonen av profesjonsutøvelsen? Aktiviteter: Introduksjon av den emosjonelle dimensjonen i profesjonsutøvelsen. Det engelske ordet «emotions» refererer ikke bare til følelser, men også til tanker («cognitions») og til den fysiske kroppen (Starrin, 2009). Den kroppslige komponenten forstås som biologisk Rom B006

28 forankret, som en energi som forbereder vår kropp til å tilpasse seg ulike situasjoner. Når vi erfarer noe, en situasjon, en person, en ting så er det ikke først og fremst selve situasjonen, personen eller tingen vi husker, men emosjonen som har blitt vekket til live i oss. Dette gjelder også når vi veileder. Videre presentasjon om estetiske metoder i veiledning, med refleksjoner om estetikkens betydning for den emosjonelle dimensjonen og de tause og uartikulerte sidene ved profesjonsutøvelsen. Ca. 20 minutter. Arbeide i grupper på 3 der gruppa prøver ut kunstkort/figurer som utgangspunkt for en veiledningssamtale. Spørsmålet som stilles: «Hva er dine sterke sider som veileder?» Tema og struktur blir altså gitt slik at en er veisøker og de to andre veiledere. Den ene veilederen lytter etter metaforer og nøkkelord som veisøker bruker, og utforsker disse nærmere. Den andre veilederen lytter etter spor av emosjoner i det som sies, og utforsker dette nærmere. Strukturen gjentas tre ganger, så alle får vært i både veisøker og veileder-rolle. Felles samtale i gruppa til slutt. Plenum - oppsummering. Ca. 20 minutter. Individuelt arbeid: A: Velg en figur som samsvarer med deg selv som profesjonsutøver. Arbeid i par: fortelle hverandre disse eksemplene. B: Med utgangspunkt i prosessen som har foregått underveis i workshoppen tegner alle en emosjonssirkel. Spørsmålet som stilles er: Hvilke 5 emosjoner har du vært i kontakt med i løpet av denne workshopen og hvordan kan du med utgangspunkt i den erkjennelse jobbe videre med deg selv i rollen som veileder? Plenum oppsummering. Ca. 20 minutter

29 Workshop 3b Petra Røise, USN Ingrid Bårdsdatter Bakke & Torild Schulstok, begge INN Normer i fokus! Spørsmål om sosial rettferdighet knyttet til kjønn, funksjonalitet, sosial og kulturell bakgrunn er på den politiske agendaen. I veiledningsfeltet er det lange tradisjoner for kritiske perspektiver, for eksempel basert på kritisk pedagogikk og flerkulturell veiledning. Et kritisk fokus på maktforhold og normer er sentralt innenfor denne typen tradisjoner. Begrepet «normkritikk» er utviklet i Sverige de siste årene, og beskrevet i Norge av Røthing (Thomas & Røthing, 2017). Normkritikk er en måte å analysere hvordan normer påvirker samfunnets strukturer og individets valg av livsstil, utdanning og arbeidsliv. I veiledningstjenester er det en risiko for at forestillinger basert på kjønn og sosial bakgrunn relatert til livsstil, utdanning og yrke reproduseres (Hedenus, Ulfsdotter Eriksson, Wikstrand, & Backman, 2015). Å utfordre valg av utdanning og yrker basert på kjønn, funksjonalitet og / eller sosial og kulturell bakgrunn krever metoder som inkluderer normkritikk. For å utfordre reproduksjon av sosialt konstruerte normer, vil denne workshopen undersøke hvordan normkritikk kan integreres i veiledningskontekst, ved å utvide individets perspektiver. Workshoppen bygger på forskning og utviklingsarbeid til Wikstrand (Wikstrand & Lindberg, 2015) og forankres i pågående PhD arbeid til Ingrid Bårdsdatter Bakke og Petra Røise. Denne workshopen vil være innledningen av et forskningssamarbeid, så det foreligger ingen resultater eller konklusjoner, men vil være en mulighet for å utforske Rom B007

30 Paperpresentasjon 3a, til sammen 60 minutter Andreas Reier, Gjert Langfeldt & Ingunn Stray, UiA. Kaare Skagen, Oslo Met problemstillinger sammen med deltakere og vil utgjøre en del av prosjektets datagrunnlag. Det planlegges øvelser og diskusjon som vil belyse workshopens tema. For eksempel walk of privilege, rollebytte etc.. Det legges opp til diskusjon/debrief etter øvelsene. Veiledning og vurdering av praktisk lærerdyktighet Forholdet mellom veiledning og sluttvurdering i lærerutdanningspraksis har vært omtalt som problematisk i akademisk faglitteratur og forskning nasjonal og internasjonalt (Lejonberg, 2018, Hobson 2009). Handal og Lauvås argumenterer for å skille sluttvurderingen fra praksisveiledningen (Lauvås & Handal, 1990, S ; Lauvås & Handal, 2014, s ). Kritikken av sluttvurderingen kan imidlertid være overdrevet (Skagen, 2016). Nyere studier synliggjør at vurdering har en naturlig funksjon i praksisveiledningen (Jensen, 2016, Lejonberg, 2018). Ut fra et mixed-method-design, følger vårt prosjekt en intervensjons-skole ved å filme veiledningssamtaler og praksislæreres vurderingssamtaler. Seks andre skoler fungerer som kontrollgruppe. Med utgangspunkt i spørreundersøkelser (N=450 praksislærere/studenter) og videomateriale (32 cases), undersøker vi hvilke vurderingskriterier praksislærere legger til grunn for vurderingen av sine lærerstudenter på ungdomstrinnsnivå og rollen disse spiller i veiledningen. Teoretisk støtter studien seg på Bernsteins (2000) rekontekstualiseringsbegrep, det vil her si overføringsprosesser av kriterier og utdanningsmål som omhandler normer for dyktighet som lærer. Rom B246

31 Datamaterialet viser at lærerutdanningens formelle vurderingskriterier gjøres til gjenstand for forhandling i vurderingssamtalene. Ut fra en trinnmodell, differensieres og graderes studentenes dyktighet ut fra tre kompetansenivå: lærerrollen, undervisning, og tilpassing. Formelle kriterier som ikke faller naturlig inn i trinn-modellen, behandles mer formalistisk og med mindre teoretisk refleksjon. Trinn-modellen kan spores til kurs som har inngått som en del av intervensjonen. Vurderingssamtaler som vier liten oppmerksomhet til lærerutdanningens vurderingskriterier, fremstår mer preget av intern gruppedynamikk. Posisjonering og konsensusorientering erstatter her formelle henvisninger i vurderingssamtalen, med konsekvenser for sluttvurderingen. Et gjennomgående trekk på tvers av vurderingssamtalene, er at grensen for bestått/ikkebestått også gjøres til forhandling utenfor rammen av formelle vurderingskriterier, da ofte relatert til rekontekstualiserte forståelser av skikkethet. Foreløpige funn peker mot at vurdering har en funksjon i studentveiledningen, ved at veiledningen legitimeres og rammesettes av sluttvurderingen. Våre data peker også mot at studentene verdsetter denne rammesettingen.. Diskusjon: Hvordan kan vurdering av lærerstudenters praksis integreres i veiledningen uten at det påvirker veiledningen negativt? Wiebke Klages; Henna Naustheller Begge Oslo Met Sluttvurdering i praksisopplæring Problemstillinger:

32 Hva vektlegger forskning på vurdering i (barnehage)lærerutdanning? Hvordan utformer praksislærere vurderingsrapporter og hva påvirker praksislæreres arbeid med dette? Bakgrunn teoretisk kunnskapsgrunnlag Praksislærere i norsk lærerutdanning skal både veilede og vurdere, det omfatter bl.a. at det skal utarbeides en skriftlig midtveis- og en skriftlig sluttvurdering. Følgegruppe for barnehagelærerutdanningen (2017) oppsummerer at studentene etterlyser mer kvalifisert vurdering av arbeidskravene i praksis, og opplever at praksislærerne stiller ulike krav. Praksislærerne rapporterer at kriteriene for vurdering av studentene oppleves som mer konkrete og relevante enn tidligere. Våre egne erfaringer viser at både praksislærere og studenter ønsker en større felles forståelse og enighet om krav i praksisopplæring, hva en skriftlig vurdering skal være og hvordan det utformes. Praksislærere har stor betydning for kvaliteten i studentenes læringsprosesser, og har en viktig rolle blant annet som gatekeeper til yrket, deres kompetanse til å utføre denne rollen stilles spørsmål ved (Clarke et al. 2014). Enkelte fremhever at veiledere/ praksislærer ikke bør ha ansvar for sluttvurderingen fordi det påvirker studentenes læringsprosess negativ (Lauvås og Handal, Når veileder har ansvar for sluttvurdering kan det tvert imot ha en positiv effekt på veiledningsforløpet, men det er avhengig av kontekst (Yusko og Feiman-Nemser, 2008). Østrem (2011; 2015) viser til at veiledning og vurdering bør skje i spenningsfeltet mellom studentens ståsted (egne vilkår) og profesjonens standarder (andres vilkår). Eriksen (2011) oppsummerer at praksislærerens personlige preferanser styrer fokus i sluttvurdering, i liten grad kommer en felles forståelse av profesjonens standarder til uttrykk. Prosjektet vil starte med å utarbeide en oversikt av forskningen som fokuserer på vurdering. Deretter analyserer retningslinjer og kriterier for sluttvurdering ved norske

33 lærerutdanningsinstitusjoner. Deretter vil vi intervjue praksislærere for å få innblikk i praksislærerens forståelser av hvilke faktorer som påvirker og hvilken kompetanse hun/han trekker på i dette arbeidet. Konklusjoner og eventuelle funn Prosjektet er i startfasen, på konferansen vil vi presentere: en narrativ review (Green, Johnson, and Adams (2006) på forskning på sluttvurdering i praksisopplæring En foreløpig analyse av retningslinjene inkl. kriterier for sluttvurdering som utvikles lokalt på lærerutdanningsinstitusjonene for å støtte praksislærerens i arbeidet med vurdering. Problemstillinger til diskusjon med deltakerne Hvilke erfaringer har deltakerne fra egen utdanning fra arbeidet med sluttvurdering i praksisopplæring? Hvem samarbeider om å utarbeide retningslinjer og kriterier? Hva vektlegges i utarbeidingen av kriteriene? Hvilke overordnete teoretiske perspektiver er relevante for det videre arbeid? Anne Cathrine Hogsnes Asplin og Pernille J. Berg, USN Studentsentrert læringsveiledning, samskaping og samarbeid i lærerutdanningen Forskningstema og problemstillinger Temaet er læringsveiledning i nybegynnerlektorers møte med Lektorutdanningen. Paperet setter fokus på 1. års lektorstudenter og hvordan faglærer kan legge til rette for

34 og veilede nybegynnerlektorene inn i et studentsentrert læringsmiljø der de får utvikle sin profesjonsidentitet, profesjonsagens og deltagelse i profesjonslæringsfellesskap. St. Meld. 16. Kultur for kvalitet i høyere utdanning , (s. 14) sier at: «Høyere utdanning og forskning skal bidra til å skape selvstendige tenkende, åpne, kunnskapsorienterte, problemdrøftende og emosjonelt modne mennesker som myndig deltar i demokratiet som aktører og opinionsdannere» (Hagtvedt og Ognjenovic, 2011). Stikkord er distribuert autoritet, autonomistøttet læringsmiljø, samhandling, underveislæring, kritiske hendelser, inquiry, case og problembasert læring. Teoretisk og metodologisk kunnskapsgrunnlag Paperet sammenfatter ulike perspektiv på læring og undervisning med fokus på frihetsskapende og inkluderende stemmer i studenters og underviseres læringsfellesskap. Frihet til selvdanning og deltagelse, og inkludering for medvirkning og utvikling av læringsfellesskap. Studentsentrert undervisning krever utviklingen av rom for utforsking, rom for følsomhet overfor saken, rom for muligheter. Teoritilfang: Hellesnes, Hansen, F. T., Freire, Arendt, Tripp, Biesta, Deleuze, Lipmann, Healy, Vygotsky, Bakthin, Dewey og Bruner. Paperet baseres på et prosjekt med to førsteklasser på lektorutdanning, henvholdsvis med one-shot design og casedesign basert på observasjon, evalueringer, brevmetode og evt oppfølgingsintervjuer. Konklusjoner og eventuelle funn Det er for tidlig å trekke konklusjoner. Foreløpige funn tyder på at studentsentrerte læringsmetoder gjør at studentene tidlig tar imot tilliten og selv tar en aktiv rolle for å gå inn i og utforske lærerrollen. Tilbakemelding fra praksislærerne er at studentene i praksis tar lærerrollen raskere og de «oppleves som andreårsstudenter». En synergieffekt er at studentene bringer inn selvstendige bidrag i undervisningen som gjør at semesterplanen må være fleksibel og at faglærerene må være villige til å endre undervisningsplanen for å komme nybegynnerlektorene i møte.

35 Paperpresentasjon 3b, til sammen 60 minutter Lene L. Sørby, Sandra S. Buer og Astrid N. Eliassen fra Veiledernettverk Østfold Problemstillinger til diskusjon Hvordan kan læringsveilederrollen bidra til at elevene selv griper om teoretiske begreper og konsepter og bruker dem som startpunkt for egen utforskning, sosialisering, subjektivering og kvalifisering? PROFF i praksis Tema og problemstilling: I dette prosjektet søker vi å finne svar på hvordan veiledning kan bidra til profesjonalisering og karrierekompetanse blant veiledere og nyutdannede lærere, i en hverdagskontekst i barnehagen. Problemstillingen lyder slik: «Hvordan kan veiledning bidra til profesjonskvalifisering og karrierekompetanse i en hverdagskontekst?» Foreløpig forkortet til PROFF, derav tittel på Paperet. Teoretisk og metodologisk rammeverk: Sosiokulturelle og konstruksjonistiske læringsteorier og karrierelæringsteorier, særlig representert ved G. Bateson, A.L Løvlie- Schibbye, M. Savickas, Krumboltz m.fl. Den metodologiske tilnærmingen er aksjonsforskning og det semistrukturerte kvalitative intervju. Konklusjon/eventuelle funn: Barnehagenett ønsket å finne en metode for uformell veiledning i en hverdagskontekst for på den måten å øke refleksjonsnivået hos medarbeiderene. De har et pågående prosjekt som kalles TIPP der fokus er barns læring gjennom lek. Med PROFF- prosjektet søker vi å bidra til økt profesjonalitet og Aud 1

36 kompetanseheving innen veiledning innen et allerede godt fungerende utviklingsprosjekt. Det er 5 barnehager og veiledere/lærere involvert som medforskere i PROFF-prosjektet, som ble påbegynt våren På bakgrunn i forskningen håper vi å finne metoder for veiledning i en hverdagskontekst. Problemstillinger til diskusjon med deltakerne: Fire, kanskje flere,spørsmål vil bli løftet frem: 1. Kan PROFF i praksis ha allmenn gyldighet på ulike arenaer? 2. Kan prosjektet være med på å belyse linken mellom pedagogisk veiledning og karriereveiledning? 3. Kan prosjektet løfte frem ideen om livslang læring? 4. Kan det ha betydning for kvaliteten av veiledningen i en organisasjon at eksterne veiledere kommer inn? Anne Kristin Dahl & Janne Th. Scheie Begge UiO Jeg har i hvert fall klart å holde meg flytende» - Nyutdannede lærere ser tilbake på sitt første år som profesjonsutøvere Fra lærerstudium til profesjonsutøvelse: Om overgangen fra å være lærerstudent til å være profesjonsutøver. Om nyutdannede læreres forventinger til yrket, om utfordringer de møter i skolehverdagen og om hvordan de takler utfordringene. Vi følger en nyutdannet lærer gjennom tre faser i hans første år som profesjonsutøver. Problemstillinger - Hvordan opplever nyutdannede lærere typiske utfordringer i skolehverdagen og hvordan takler de disse? - Hvilke strategier benytter nyutdannede lærere i møte med utfordringer i skolehverdagen? - Hvordan kan veiledning legge til rette for at nyutdannede lærere får med seg viktige mestringsopplevelser i de første kritiske månedene i profesjonen?

37 Banduras teori om mestringsforventning, kilder til mestring og mestringsopplevelser (1994; 1997); Caspersen & Raaen (2014); Bjørkelo, Fjeld & Lønningen (2013); Munthe (2004b); Braun & Clarke (2006) Longitudinell studie med kvalitative intervjuer i tre faser: Intervjupersonene er 8 nyutdannede lærere, 4 menn og 4 kvinner. Fase 1: umiddelbart etter avsluttet PPU, fase 2: etter 3-4 mnd. i yrket og fase 3: etter avsluttet første år. Tematisk analyse. Våre funn viser at møtet med enkeltelever kan by på store utfordringer for nyutdannede lærere som ikke har strategier for å håndtere typiske utfordringer i klasserommet. Når de nyutdannede ikke har tilgang til veiledning, kan dette kan føre til stor emosjonell belastning, lite metakognisjon, konfliktskyhet og mangelfull profesjonell utvikling i det første viktige året i læreryrket. Hvordan kan god veiledning bidra til at nyutdannede lærere får tilgang til mestringskilder slik at de kan oppleve mestring i vanskelige situasjoner? Marianne Sandvik Tveitnes, UiS Spesialpedagogisk rådgiving og veiledning, - hvem sin kunnskap er det jevnt over som teller, og hvilke konsekvenser kan det få for nyutdannede læreres opplevelse av mestring? Forskningstema og problemstillinger: Betydningen av at veiledning skjer på veisøkers premisser trekkes frem som et hovedpoeng i veiledningslitteraturen. Lærere opplever ofte usikkerhet i møte med elevmangfoldet (Allan, 2012) og det er ikke uvanlig at nyutdannede ber om hjelp i forhold til enkeltelever eller grupper av elever som læreren bekymrer seg for, «enten fordi de har faglige problemer, fordi de ikke yter nok, eller fordi de saboterer skolearbeid og lærerens

38 beskjeder eller intensjoner» (Hansen & Østrem, 2007:211). I en slik setting vil det kunne bli aktuelt å be kommunens pedagogisk psykologiske rådgivere (PPT) om å bistå med veiledning, men hva kjennetegner egentlig PP-tjenestens dominerende kunnskapsperspektiv? Lauvås, Lycke & Handal (2016) poengterer at et godt veiledningsforhold preges av at det ikke finnes én kompetent og én ikke-kompetent part, men hvem sin kunnskap er det jevnt over som teller når PPT gir råd og veiledning i forhold til elever som lærere bekymrer seg for? - og hvilke konsekvenser kan PPtjenestens dominerende kunnskapsperspektiv få for nyutdannede læreres opplevelse av mestring i møte med elevmangfoldet? Teoretisk og metodologisk kunnskapsgrunnlag for forskningen Studien som presenteres baserer seg på en omfattende kvalitativ analyse av 153 sakkyndige vurderinger utarbeidet av pedagogisk psykologiske rådgivere ansatt på PPkontor fra alle kanter av landet (Tveitnes, 2018). En sakkyndig vurdering er et skriftlig dokument hvor PPT oppsummerer sin utredning av en konkret elev som lærer og/eller foreldre har meldt om bekymring i forhold til. I dokumentet kommer PPT med faglige råd og veiledning til skoleeier om hva som skal til for at denne eleven skal kunne få et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Forskningen bygger på en forutforståelse som tilsier at en analyse av slike tekster vil kunne synliggjøre hvem PPT jevnt over velger å lytte til og hvem sin kunnskap og kompetanse de legger vekt på når de gir råd og veiledning. Konklusjoner og eventuelle funn Studien viser at PP-tjenestens dominerende kunnskapsperspektiv kjennetegnes av at kunnskap basert på test og kartlegging, utarbeidet innenfor et naturvitenskapelig og medisinsk-psykologisk kunnskapsregime, får høy verdi, mens kunnskap basert på

39 observasjon eller erfaring får lav eller ingen verdi. PP-tjenestens sakkyndige råd og veiledning synes dermed å være basert på en institusjonalisert logikk som undervurderer lærere og foreldres kunnskap og kompetanse samtidig som elevens rett og mulighet for å komme til orde begrenses. I den sakkyndige vurderingen beskrives eleven i en språkdrakt som domineres av fremmedord, diagnoser og diagnoselignende betegnelser. Dermed blir eleven konstruert som annerledes og ulik de andre elevene i klassen. Følgene av slik forskjelliggjøring vil ikke bare kunne påvirke elevens syn på seg selv, men også lærerens syn på hvorvidt det i det hele tatt er mulig å tilrettelegge for eleven innenfor et ordinært opplæringstilbud. Annen forskning har for øvrig vist at når en elev beskrives som forskjellig fra det som er regnet som normalt, vil særlig nyutdannede lærere bli engstelige (Allan, 2008; Gallagher, 2010; Rizvi, 2009; referert til i Allan, 2012:15). Engstelsen kan, ifølge Allan, føre til at lærere «see themselves as needing to acquire highly specific and narrow skills in order to address the perceived deficits among their pupils and manage diversity in their classrooms» (Allan, 2012:15). Man kan dermed ikke se bort fra at en mulig konsekvens av PP-tjenestens dominerende kunnskapsperspektiv kan bli at enkelte lærere ikke stoler på at de vil kunne klare å tilby elevene tilfredsstillende tilpasset opplæring, og at de dermed mer eller mindre ubevisst argumenterer frem et behov for spesialundervisning. Det kan i seg selv være problematisk ettersom ny norsk forskning har vist at lærere har en tendens til å undervurdere interessen, motivasjonen og innsatsen til elever som de definerer til å ha lærevansker (Bachmann et al., 2016), og elever som over tid har blitt møtt med lave forventninger fra de voksne vil trolig også utvikle lave forventninger til egen mestring og eget læringsutbytte. For å snu denne tendensen peker forskerne på nødvendigheten av å løfte frem elevenes egen stemme. Det gjelder både ved vurdering av elevens utfordringer og eventuelle hjelpebehov og ikke minst med hensyn til de forventninger man møter elevene med (Bachmann et al., 2016). Problemstillinger til diskusjon med deltakerne

40 Studiens teoretiske perspektiv tilsier at mennesker som arbeider innenfor samme felt i all hovedsak lærer og utvikler seg gjennom de fortellingene som sirkulerer i feltet (Czarniawska, 1998). Mine spørsmål til diskusjon blir dermed: Dersom det er slik at læreren er engstelig for at han/hun ikke kan nok til å nærme seg eleven, vil vedkommende da også være forsiktig med å gå i dialog med eleven om hvordan opplæringen best kan legges til rette? og i så fall, står man da i fare for å konstruere en selvforsterkende spiral hvor både lærer og elev opplever en stadig økning i negative forventninger og manglende mestring? (se fig.) og sist men ikke minst, ville en slik mulig utvikling kunne bli motvirket dersom veiledere i større grad var bevisste på betydningen av å løfte frem elevens egen stemme i