3.1. Elever med hørselstap i grunnskolen

Transkript

1 3.1 Elever med hørselstap i grunnskolen Forfatter: Bjørn Jonassen, Nedre Gausen / fylkesaudiopedagog i Vest-Agder 2002 og 2004 Revidert og omskrevet av Bodil Fiksdal, Nedre Gausen 2007 INNHOLD Hvem er gruppen Hørselstap, taleoppfattelse og språksituasjon Hørselstap Taleoppfattelse Språksituasjonen for en elev som er tunghørt Forholdet til egen hørselshemming Tunghørte elever med høreapparat Tilrettelegging i klasserommet Lydforhold Teknisk utstyr Hvordan få tak i det lærer og medelevene sier Kommunikasjonsråd Munnavlesning Pedagogisk oppfølging og tilpasset opplæring Pedagogisk oppfølging Tilpasset opplæring Informasjon til omgivelsene Elever med mellomørekatarr Språkutredning Tekniske hjelpemidler Elever med ensidig hørselstap Konsekvenser Tilrettelegging Teknisk utstyr Litteratur/artikkelstoff/aktuelle internettadresser

2 3.1.1 Hvem er gruppen Elever som er tunghørte er på samme måte som elever uten hørselstap en heterogen gruppe. Totalt sett utgjør de en marginal gruppe i barne- og ungdomsårene, mens vi finner et stort antall med tunghørte i voksengruppen, da fortrinnsvis blant de eldre. Blant de tunghørte vil man finne personer med lette, middels, moderate og store hørselstap. Hørselstapet kan være medfødt eller ervervet senere i livet. Hørselstapet kan også være progredierende, dvs. at tapet økes over tid. Tidspunktet for når hørselsskaden oppstod, diagnosetidspunkt, grad av hørselstap og eventuelt tidspunkt for når høreapparat ble tilpasset, vil ha mye å si for funksjonsnivået til den enkelte. Utover i artikkelen har vi delt elevene inn i tre grupper, tunghørte elever med høreapparat, elever med mellomørekatarr og elever med ensidig hørselstap, se avsnittene 4, 5 og Hørselstap, taleoppfattelse og språksituasjon Hørselstap Tonehøyde, dvs. lyshet og mørkhet på lyder, måles i frekvenser med benevningen Hertz (Hz). Lydstyrke angis i desibel (db). Hvilke frekvenser man har fått nedsatt hørsel for, har avgjørende betydning for hvordan den enkelte vil kunne oppfatte tale. Noen har nedsatt hørsel for de mer basspregete frekvensene ( Hz i audiogrammet), men hos de fleste rammer hørselstapet først og fremst de lyse frekvensene (fra og med 1000 Hz og opp mot 8000 Hz). Dette området har stor betydning for taleoppfattelsen fordi her ligger hørselen for å kunne oppfatte konsonantene og konsonantforbindelsene. For å kompensere for den tapte hørselen, tildeles den tunghørte vanligvis høreapparat. Audiografen på hørselssentralen eller hos øre-, nese-, halslegen finner fram til hørselskurven gjennom hørselsmålinger, og kurven blir tegnet ned som en grafisk kurve på et audiogramark. Audiografen prøver å tilpasse høreapparatet så optimalt som mulig ut fra hørselskurven som vedkommende har. Selv om høreapparatteknikken har gjort store framskritt de siste årene, sliter høreapparatfirmaene fremdeles med å bedre den tunghørtes muligheter til å oppfatte tale gjennom høreapparat også i miljø med bakgrunnsstøy Taleoppfattelse For mange tunghørte vil særlig hørselen for ustemte konsonanter og vislelyder bli rammet. Språklyder som p / t / k, sj / kj og f / s høres enten ikke eller forveksles lett. Lyder som n / m / ng samt b / d / g forveksles også lett. Blant andre språklyder oppfattes kanskje ikke den svake blåse-th-lyden i engelsk. Store hørselstap kan tilsi at eleven kun hører vokalene og ingen konsonanter. Dette vanskeliggjør 2

3 taleoppfattelsen i og med talespråket innehar langt flere konsonantlyder enn vokallyder. Konsonantene er de meningsbærende lydene i talespråket. Hvor godt den enkelte oppfatter tale, vil være avhengig av: om avstanden er kort eller lang til den som snakker om den tunghørte kan utnytte hørselsresten sin samtidig som han ser på ansiktet/munnen (munnavleser) til den som snakker om lytteforholdene er rolige med minst mulig bakgrunnsstøy om de akustiske forholdene der samtalen finner sted, er gunstige hvor mange deltakere den tunghørte må forholde seg til i kommunikasjonssituasjonen om det for den tunghørte er en god eller dårlig stemme han lytter til. Mange tunghørte hører godt i bassen, derfor kan de ofte høre mannsstemmer bedre enn kvinnestemmer. En tunghørt har et situasjonsbestemt hørselstap alt ut fra det lydmiljøet han befinner seg i, og ut fra egen dagsform. Noen ganger hører han, andre ganger ikke. Hvis lyttesituasjonen er vanskelig for den tunghørte, vil han prøve å kompensere for de negative forholdene gjennom mer intens lytting og økt bruk av munnavlesning. Over tid blir dette svært slitsomt. Resultatet blir ofte at den tunghørte gir opp å følge med. Opplevelse av utestengning eller isolasjon blir lett konsekvensene av dette. At den tunghørte i noen situasjoner oppfatter det som blir sagt, mens han i andre situasjoner enten ikke hører eller misforstår det som sies, gjør det vanskelig for andre å forstå alvorlighetsgraden ved det å være tunghørt. Når flere snakker samtidig, er det spesielt vanskelig å oppfatte tale. Et høreapparat kompenserer i beste fall for % av hørselstapet Språksituasjonen for en elev som er tunghørt Elever som er tunghørte sliter vanligvis med å oppfatte andres tale slik det er beskrevet over. Dette gjør at mange av elevene kan ha et dårligere ordforråd og en dårligere setningsoppbygging enn det deres jevnaldrende medelever har. Iblant kan de også ha gått glipp av begreper. De har ikke like lett tilgang til radio- og TVinformasjoner som normalthørende har. Lydoverføringen kan være vanskelig eller det kan være støy i rommet som forstyrrer muligheten for god oppfattelse. Ukjente dialekter kan også være vanskelig å oppfatte. Foreldre og lærere bør få god informasjon om betydningen av å gi barnet/eleven et tilrettelagt språkstimulerende miljø. Samtaler i familien, med venner eller medelever, inne eller ute, kan lett forstyrres av støy. Tilgjengeligheten til talespråket kan derfor bli vanskelig for en som er hørselshemmet. Dette kan igjen gi ham huller i språket og dermed problemer med å forstå muntlig undervisning og tekst i skolens fagbøker. 3

4 3.1.3 Forholdet til egen hørselshemming Mange tunghørte har problemer med å godta sin hørselshemming. De er redde for å skille seg ut. De identifiserer seg med de normalthørende, og mange later derfor som om de hører, og gjør alt for å skjule hørselstapet sitt. De spiller roller, unnlater å spørre opp igjen, overlater snakkingen til andre, noen søker til yngre kamerater som de lettere kan styre kommunikasjonsmessig, mens andre trekker seg tilbake fra de mer ustrukturerte sosiale, kommunikasjonsmessige sammenhengene som normalthørende ofte treffes i. Mange elever med hørselstap har også liten kunnskap om egen funksjonshemming, noe som gjør dem usikre og sårbare. De trenger kunnskap om hva det vil si å være tunghørt. De trenger å få utviklet tunghørt bevissthet. Elevene bør også få møte andre tunghørte slik at de kan få oppleve at det er flere på samme alder som dem selv som også har nedsatt hørsel og som bruker høreapparat. De statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene for hørselshemmede prøver å imøtekomme dette behovet ved å arrangere elevkurs for hørselshemmede på ulike alderstrinn. Hovedformålet med disse kursene er at elevene skal få kunnskaper om det å være hørselshemmet, og at de skal få møte jevnaldrende de kan identifisere seg med. Noen av kursene arrangeres sentralt på senteret, andre arrangeres lokalt. Elevkursene må ses på som ett av mange drypp med informasjon til den tunghørte på veien mot tunghørt bevissthet. Noen elever takker nei til elevkurs, de avviser mye av det som kan bidra til å tilrettelegge hverdagen bedre for dem. I noen tilfeller når man fram gjennom samtaler og kompromisser med eleven, andre ganger gjør man det ikke. I sistnevnte situasjon må man bare akseptere at eleven selv gjør sine valg. Å presse vedkommende ytterligere kan ofte gjøre vondt verre. Ofte vil han senere, når han har modnet litt og er bedre i stand til å se sin egen situasjon, likevel ta i bruk tiltakene Tunghørte elever med høreapparat Flere barn har fått oppdaget sitt hørselstap sent og har kanskje først fått høreapparat i 4-5 års alderen. Mange tunghørte elever kan derfor ha et dårlig ordforråd og også et dårlig begrepsapparat. Etter at skolestarten ble senket fra 7 til 6 år har mange av dem mistet tid når det gjelder å få tatt igjen språklige ferdigheter før skolestart. På skolen vil de møte et språk som er tilpasset gjennomsnittet for elevene på trinnet. Selv om den tunghørte nå hører bedre med høreapparat, vil han kanskje ikke forstå en del av ordene som blir brukt. Han forstår ikke hva de betyr, eller han har ikke begrepene. Et viktig ord som ikke forstås, kan være nok til at han ikke oppfatter hva det snakkes om. Eleven kan trenge mer konkretisering og visualisering for å forstå stoffet som gjennomgås. Lærere bør unngå ironi, sarkasme og slanguttrykk inntil eleven er moden nok til å forstå slike former for språklige ytringer. Ofte, når man bruker slike uttrykk, må man forklare meningen med dem. Elevene møter et nytt språk allerede i første klasse engelsk. Uten en jevnlig direkte støtte vil mange elever med hørselstap kunne oppleve nederlag på skolen i dette faget. 4

5 Skolen bør ha kontakt med fylkesaudiopedagogen som kan bidra med informasjon om undervisning av tunghørte elever. På kompetansesentrene for hørselshemmede gis det grunnkurs for lærere som underviser elever med hørselstap Tilrettelegging i klasserommet Lydforhold Noe av det første skolen må gjøre før eleven begynner, er å få målt etterklangstiden i klasserommet og tilhørende grupperom der eleven skal være. Etterklangstiden kan øke hvis man har mange harde flater i rommet, harde gulv, keramikkfliser eller murvegger, eller har det høyt under taket. I rom hvor man underviser tunghørte elever med høreapparat, skal etterklangstiden ikke overstige 0,6 sekunder (Norsk Standard 1997). Hvis den overstiger denne grensen, vil vokalene kunne maskere konsonantene i talen og dermed vanskeliggjøre taleoppfattelsen for den hørselshemmede. I noen fylker utfører hjelpemiddelsentralene slike målinger for skolene, andre steder er oppgaven tillagt hørselssentralen i fylket. Det er viktig at skolene samtidig ber om å få målt lysforholdene i rommene der eleven skal undervises. Den som foretar målingene, vil sende skolen en rapport med forslag til tiltak som må gjøres for å bedre de akustiske og de lysmessige forholdene. Tiltakene som settes inn, er enten at man senker taket inkludert lysarmaturen eller setter opp skråabsorbenter i overgangen mellom tak og vegg. Andre ganger trenger man bare å senke deler av taket for å oppnå ønsket resultat. Etterklangsmålingene som tas i rommet, vil vise hva man må gjøre av lyddempning i det aktuelle klasserommet. Hvis eleven får mye av sin undervisning i et grupperom, skal tilsvarende tiltak også gjennomføres der. Vær oppmerksom på at nybygg også kan ha for lang etterklangstid. Derfor må også rom i slike bygg måles. Det finnes bord og stoler som har store runde kuler på benendene. Disse anbefales da de avgir minst støy ved flytting. Andre bord- og stolben som dras eller skubbes mot gulvflaten, lager mye støy. Dette kan avhjelpes med krykkeknotter, eller tennisballer som det er skåret et snitt i og som kan tres på bord- og stolbena. Et annet tiltak for å bedre lytteforholdene er å legge et mykere linoleumsbelegg. Spesielle teppefliser på gulvet gir god lyddemping. Dersom det legges teppefliser, må en samarbeide med foreldrene til klassens øvrige elever. Det er viktig å trygge dem på at renholdet i et slikt klasserom vil bli utført skikkelig, bl.a. med dyprensing to ganger i året. Støy virker svært forstyrrende inn på oppmerksomheten og konsentrasjonen hos elever som bruker høreapparat. Støyen kan komme utenfra, fra tilstøtende rom eller oppstå blant elevene inne i selve klasserommet. Selv om høreapparatteknikken har gjort store framskritt de siste årene, er det fremdeles støyen som sliter mest på høreapparatbrukeren. Det er vanskelig for en tunghørt å sjeldne mellom forgrunnsog bakgrunnslyd. Derfor klarer de ikke over tid, som normalthørende kan, å lytte selektivt til en stemme samtidig som det også er annen støy til stede i rommet. Vanskeligst er det med stemmestøy. 5

6 Etter at de nye læreplanene ble innført i grunnskolen i 1997 og 2006, får stadig flere elever undervisning i mer åpne landskap. Mange elever, kanskje på ulike klassetrinn, samles i samme rom, ulike aktiviteter foregår samtidig, og elevene må selv i stadig større grad ta ansvar for egen læring. Den strukturerte lærer - elevundervisningen som passet tunghørte elever godt fordi det var lett å følge med i kommunikasjonssituasjonen, blir det gradvis mindre av. Dette stiller skolene overfor store utfordringer i det å tilrettelegge undervisningsforholdene for elever med hørselstap. Aktuelt lydforbedrende tiltak som har betydning for denne gruppen elever, er å redusere elevgruppen. Dersom det er undervisning i åpent landskap ved skolen, er det nødvendig med teamarbeid i mindre, atskilte grupperom. Det er anbefalt fra kompetansesentrene for hørselshemmede at elevgruppen ikke bør være på mer enn elever, noe som er optimal gruppestørrelse for undervisning av tunghørte elever. Gjennom en slik tilrettelegging av gruppestørrelsen økes muligheten til å få arbeidsro i klassen. Lærere som er i samme landskap må samarbeide om når og hvor ulike aktiviteter skal skje. Man må ta stilling til om alle elevene trenger å være i rommet samtidig? Kan støyende aktiviteter legges til andre eller tilstøtende rom? Hva kan tas utenfor skolebygningen eller i spesialrom? Ved å planlegge godt kan kanskje elevgruppen i landskapet reduseres betydelig i størrelse gjennom skoleuken. Nytt lærestoff bør gjennomgås i en mindre gruppe i et atskilt rom Teknisk utstyr For å hjelpe den hørselshemmede til å kunne følge med i hva som sies i klassen, tas ofte teleslyngeutstyr, FM-radiooverføringsutstyr eller høyttaleranlegg i bruk. Utstyrene er trådløse. De dekkes av trygdeetaten og utleveres fra hjelpemiddelsentralen i fylket. Det er forskjellige løsninger på teknisk klasseromsutstyr som kan passe til den enkelte tunghørte eleven. Fylkesaudiopedagogen eller en rådgiver fra kompetansesenteret er behjelpelig med å anbefale rett anlegg. De vil også være behjelpelig med å søke hjelpemiddelsentralen i fylket om utstyret som tildeles eleven personlig. Teleslyngeutstyret består av en teleslynge som er blitt fastmontert i klasserommet eller landskapet, og mikrofoner (tilkoplet radiosendere) som læreren og medelevene i klassen bruker. Den tunghørte eleven mottar lyden via innebygde telespoler i høreapparatene sine. FM-utstyret består av mikrofoner (koplet til radiosendere) som læreren og medelevene bruker, og små radiomottakere som er koplet på elevens høreapparater. Høyttaleranlegget fungerer også via lærer- og elevmikrofoner. Mikrofonene (med radiosendere) kan være: Hodebøyle med munnmikrofon koplet til sender som festes i beltet, legges i en lomme eller festes i skjørtekanten. Denne mikrofonen er å anbefale fordi avstanden mellom munn og mikrofon er liten og blir konstant uansett hvordan læreren snur eller vender på hodet. 6

7 Lapellmikrofon ( mygg ) som festes på brystet på klesplagget til læreren, mens hovedsenderen den er koplet til, bæres i beltet. Elevmikrofon som er innebygget i en radiosender Teleslyngeanlegg: Teleslyngeanlegg er et trådløst utstyr. Høreapparatene settes på M, MT eller T stilling. M står for mikrofonen i høreapparatet, T står for telespolen, og MT er en kombinasjon av både M og T Ved MT stillingen hører eleven både sin egen stemme og det som sies gjennom lærer- eller elevsenderen(e). Han vil også kunne høre medelevene uten mikrofoner, men vil da være avhengig av både ro i klassen og at avstanden ikke er for lang til den han skal lytte til. Så sant eleven aksepterer lydinntrykkene, er innstillingen MT å anbefale. Ved vanlig T innstilling hører han bare det som kommer gjennom lærer- og elevmikrofonene. Denne innstillingen kan være aktuell når høreapparatbrukeren skal lytte til tale i støyende omgivelser. Ved bruk av teleslynge i klasserommet må man være oppmerksom på at vanlige PC skjermer kan skape støy på høreapparatets telespole hvis eleven sitter og jobber med en vanlig stasjonær PC samtidig som han lytter på teleslyngen. Gjennom søknad til trygdeetaten bør disse skjermene byttes ut med flate LCD skjermer. I musikk- og gymnastikktimene bør man i samarbeid med eleven avgjøre ut fra aktiviteten man skal gjennomføre, om eleven skal ha på eller ta av seg høreapparatet. FM-anlegg: I klasserom der det benyttes FM-anlegg er det ikke montert teleslynge. Også dette utstyret er trådløst. Lærer og medelever benytter mikrofoner som beskrevet over, mens eleven har små FM-mottakere på sine høreapparater. Disse har innstillingsmuligheter på samme måte som beskrevet over ved bruk av telespole. Høyttaleranlegg: For noen elever er det aktuelt å utstyre klasserommet med høyttaleranlegg. Som de andre anleggene fungerer også dette anlegget trådløst via lære- og elevmikrofoner. Eleven har sine høreapparater innstilt på M. Høyttaleranlegg er særlig aktuelt som hjelpemiddel dersom en elev ikke kan eller vil bruke høreapparat. Mikrofonutstyrene leveres med ladere. Alle mikrofonene må lades hver ettermiddag Hvordan få tak i det lærer og medelevene sier En elev som har et forsinket begrepsapparat når han begynner på skolen, vil kunne oppleve at temaer som tas opp i undervisningen blir for vanskelig for ham. Eleven kan mangle forståelse for sentrale og avgjørende ord som brukes i en setning eller en sammenheng. Dermed kan hele meningen i det som sies gå tapt eller misforstås av eleven. 7

8 Kommunikasjonsråd Det er noen råd som en bør prøve å følge i kommunikasjon med en elev med hørselstap: Ha stadig blikkontakt med eleven. Påse at eleven sitter slik at han har dagslyset i ryggen. Da faller lyset på læreren og medelevene. Snakk direkte til eleven. Ikke hold noe foran munnen når du snakker. Snakk tydelig i rolig tempo, men ikke med overdrevne munnbevegelser. Ha god klang på stemmen. Unngå hvisking. Hvisking vil kunne føre til at barnet faller ut i kommunikasjonssituasjonen. Ha vanlig styrke på stemmen. Elevens høreapparater forsterker talen. Snakk vendt mot elevene. Læreren må unngå å snakke mens han er vendt mot tavlen. Da kan ikke den tunghørte eleven munnavlese. Ikke snakk til eleven fra et annet rom eller på for lang avstand. Høreapparatene mister sin effekt ved avstander utover 2,5 3 meter. I noen tilfeller må eleven ha lyden sterkere på for å kunne høre radio eller TV. En del radioer, CD-spillere og TV-er kan koples til teleslyngen, FM-anlegget eller høyttaleranlegget slik at eleven får lyden direkte til høreapparatet. Demp støyen som måtte være i rommet. Støyen, inkludert stemmestøy, vil maskere for taleoppfattelsen til barnet. Si navnet på eleven som skal få ordet. Dermed får den tunghørte eleven vite hvilken medelev han skal snu seg mot. Gjentakelser kan ofte være nødvendig. Gjenta det medelever sier uten bruk av mikrofon. Kamufler at det er en gjentakelse, men bruk andre ganger også barnas egne formuleringer. I mange klasser brukes CD-spiller mye i fremmedspråkopplæringen. Det er som nevnt mulig å kople CD-spilleren til teleslyngeforsterkeren, FM-anlegget eller høyttaleranlegget i klasserommet. Hvis lyden blokkeres for medelevene i klassen når CD-spilleren koples til utstyret, kan CD-spilleren bygges om slik at lyden når fram til både medelevene og til eleven med hørselstap. Uansett bør den tunghørte eleven få tilbud om å ha teksten til det som presenteres gjennom CD-spilleren, foran seg slik at han samtidig kan lese det som sies Munnavlesning Alle tunghørte munnavleser i større eller mindre grad. Når man munnavleser og samtidig utnytter hørselsresten gjennom bruk av høreapparat, oppfatter man bedre hva som blir sagt enn om man bare skulle ha nyttet hørselsresten alene. Noen tunghørte er mer bevisste på dette enn andre. Munnavlesning er slitsomt. Man blir trøtt i øynene av å munnavlese. Siden synet er viktig for tunghørte, bør dette sjekkes jevnlig hos lege. Munnavlesningssituasjonen lettes hvis den som snakker: - snakker i vanlig tempo, ikke for fort - har tydelige munnbevegelser uten å overdrive - prøver å moderere en ukjent dialekt - unngår å ha en finger eller hånd som stadig dekker for munnen 8

9 - unngår å stå i motlys - snakker vendt mot klassen, ikke snur seg mot tavlen mens han snakker - står forholdsvis i ro, ikke vandrer rundt i klasserommet, mens han snakker - ikke snakker med mat eller tyggegummi i munnen - ikke har en bustebart som dekker leppene Gode lysforhold er viktig. Hvis undervisningen foregår i mørke rom eller ute i mørket, klarer ikke den tunghørte å munnavlese. Ofte må den tunghørte gjette seg til hva som blir sagt. Munnavlesning, mimikk, kroppsspråk, naturlige gester og tegn hjelper eleven i å oppfatte. Konteksten eller situasjonen ting sies i, hjelper den tunghørte i å forstå hva som blir sagt. Men ofte kan misforståelser oppstå. Nye og fremmede ord eller begreper det jobbes spesielt med, bør skrives på overheaden eller tavlen slik at eleven ser ordbildet. I undervisningssituasjonen blir plasseringen av eleven i gruppen viktig. Eleven bør sitte slik at han kan se alle ansiktene til medelevene. Den tunghørte må også sitte med ryggen mot skarpt dagslys som kan komme inn i klasserommet. Hvis det er mulig, ut fra klassestørrelse og klasserommets størrelse, er plassering i hesteskoformasjon bra. Elevene sitter her ved siden av hverandre, hvilket muliggjør munnavlesning av alle medelever. Hvis elevene sitter to og to på rekker, er plass nummer to på vindusrekka den beste plasseringen. Enkelte elever protesterer etter hvert mot å måtte sitte på samme plass år ut og år inn. I samråd med de foresatte, eleven og fylkesaudiopedagogen bør læreren da vurdere om eleven kan sitte på en annen plass i rommet. For å forhindre at læreren stadig snur seg mot tavlen når han skal vise eller forklare noe, vil bruk av overhead eller PC koplet til Smartboard eller projektor gjøre at læreren står mer vendt mot klassen. I noen tilfeller kan skolens fysioterapeut eller fylkesaudiopedagogen være behjelpelig med å søke trygdeetaten om svingstol til den hørselshemmede. En slik stol kan lette på å få raskt ansiktskontakt med de andre elevene i klassen. Nakkestivhet ved for mye dreiing på hodet kan dermed også unngås. Sitteball har vært en god løsning for noen elever. Men en skal samtidig være oppmerksom på at mange elever med hørselstap ikke ønsker slike tilrettelegginger. De synes de blir for synlige i klasserommet Pedagogisk oppfølging og tilpasset opplæring Det er høyst forskjellig hvor mye tilpassing eller tilrettelegging elever med hørselstap trenger. Det blir derfor en viktig oppgave ved overgangen fra barnehage til skole at rektor og skolen får informasjon om elevens behov. Aktuelle tiltak for å sikre at elever som er tunghørte får en god tilpasset undervisning kan være å gi opplæring i en mindre gruppe i et visst antall timer eller deler av timer. I enkelte tilfeller er det også aktuelt å søke om spesialundervisning. 9

10 Pedagogisk oppfølging Det er viktig med ro og struktur i et klasserom der det er en elev med hørselstap. Mange tunghørte elever vil trenge økt oppmerksomhet fra læreren i forbindelse med: korrigering av atferd lese og skriveopplæringen nye ord og begreper som elevene møter i de forskjellige fagene ungdomsuttrykk og slang som ungdommene bruker seg i mellom uttalen på enkelte språklyder munnavlesningstrening og lyttetrening både i forhold til norsk og engelsk og siden også det andre fremmedspråket oppfølging av språkfag som engelsk og annet fremmedspråk ekstra trening på lydene i fremmedspråkene. Noen elever profitterer på engelsk lydskrift. lærestoff eleven snart skal ha prøve i at eleven får tid til å snakke med læreren om ting som opptar ham i hans hverdag som hørselshemmet Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring for elever med hørselstap blir viktig. Denne kan gis på forskjellige måter: En tunghørt elev vil ha problemer med taleoppfattelsen dersom det er mye bakgrunnsstøy. Det kan være støy fra flere medelever som snakker samtidig, rasling med ransler eller pennal eller skraping med stoler og bord. Trafikkstøy utenfra forstyrrer også. En skal også være oppmerksom på at PC er, overhead og ventilasjonsutstyr avgir en viss støy som forsterkes i et høreapparat, og dermed forstyrrer taleoppfattelse. Bruk det hørselstekniske utstyret i klasserommet dersom eleven har fått tildelt slikt utstyr. Plasser eleven på en plass i gruppen slik at muligheten for både lytting og munnavlesning blir best mulig. Eleven bør ha det beste øret mot medelevene som både kan ha svake stemmer og kanskje også dårlig uttale. Han bør sitte slik at dagslyset faller i ryggen på ham. Det er viktig at dagslyset faller på ansiktene til medelevene og læreren. Tren begreper og ord. Forbered stoff som siden skal tas opp i gruppen eller klassen. Kontrollerer og repeterer gjennomgått stoff. Øv teksten i sanger som klassen skal lære, spesielt med eleven. Veiled eleven i regler som gjelder i spill og lek ute. Benytt mye visuelt materiell i undervisningen, konkreter eller bildemateriell. Vær nøye med at beskjeder skrives på tavlen eller gjentas direkte til eleven. Av og til trenger elever med hørselstap en stille tid ute av klasserommet fordi det er slitsomt å følge med i et stort klasserom der det kan være mye støy. 10

11 Det kan være aktuelt å gi eleven spesiell oppfølging i enkeltfag på skolen. Oppfølgingen kan skje gjennom egne tildelte timer eller ved at læreren avsetter noen minutter daglig til faglig kontroll og repetisjon av gjennomgått stoff. Gi eleven mulighet for touchtrening på tastaturet slik at han siden kan føre notater på bærbar PC samtidig som han munnavleser personen som underviser klassen. Denne treningen bør starte tidlig. Elever med forholdsvis store hørselstap kan ha behov at læreren bruker norsk med tegnstøtte (nmt). For å evaluere tiltakene som anbefales, bør man gjennomføre samarbeidsmøter eller ansvarsgruppemøter med jevne mellomrom. Eleven selv bør i stadig større grad delta på møtene i takt med at han gradvis blir eldre. Gjennom å få være med på møtene kan eleven selv få mulighet til å formulere egne behov. Dermed læres eleven opp til økt bevissthet om egen funksjonshemming, noe som er svært viktig med tanke på elevens framtidige voksenliv Informasjon til omgivelsene Mange ganger får den tunghørte mye oppmerksomhet på grunn av sin funksjonshemming. Andre foreldre som også kan ha barn som sliter på skolen, kan lett begynne å lure på hvorfor denne ene eleven skal settes så mye i fokus. Informasjon til medelevenes foreldre om tiltakene blir derfor viktig. En del av tiltakene som ofte settes inn, berører også de andre elevene direkte, vanligvis positivt. Det gjelder den akustiske tilretteleggingen, en mindre klassestørrelse, deling i mindre grupper og behovet for strukturert undervisning. Fylkesaudiopedagogen vil bistå med informasjon i en slik sammenheng. Informasjonen gis alltid etter avtale med den tunghørte selv og hans foresatte for eksempel på det første foreldremøtet om høsten. Informasjonen kan være om: øret årsaken til den nedsatte hørselen hos den aktuelle eleven elevens audiogram hva som er gjort med klasserommet eventuelt grupperom (akustisk og lysmessig) det tekniske utstyret som skal brukes hvordan nedsatt hørsel kan arte seg. Dette gjøres gjerne ved å spille av lytteeksempler fra CD eller kassettbånd eller ved å vise videoer. Dessuten vises det gjerne hvordan støy og tale høres ut gjennom et høreapparat i gode og dårlige akustiske rom. Tilsvarende informasjon skal også gis til lærere og vikarer som møter eleven på skolen. Igjen gjøres dette etter avtale med eleven og hans foresatte. Denne informasjonen bør gis på et av de første møtene lærerne har på høsten. Rektor og helsesøster bør delta enten på gjennomgangen som gis med foreldrene, eller de deltar når det gis informasjon til skolens lærerpersonale. Det blir viktig at den som har ansvar overfor vikarer, informerer disse om det å ha en elev med hørselstap i klassen. Den tredje gruppen som også bør informeres om elevens hørselshandikap, er medelevene i klassen. Ofte tar fylkesaudiopedagogen en time i klassen om det å ha 11

12 nedsatt hørsel. Av naturlige grunner oppdages det fort at noe er spesielt i klassen når teknisk utstyr brukes. Det er viktig at både den hørselshemmede selv og de foresatte godkjenner tidspunktet for når medelevene skal få vite noe mer om elevens hørselshemming. I noen tilfeller ønsker ikke eleven selv at slik informasjon skal gis. Da må dette respekteres. Andre vil at medelevene først skal bli kjent med ham eller henne, for deretter å få informasjon om hørselshemmingen Elever med mellomørekatarr Mellomørekatarr (sekretorisk otitt) medfører væske i mellomøret bak en intakt trommehinne. Dette medfører ingen symptomer eller sykdomstegn. (For mer mellomøreproblematikk se modul Særskilte grupper: Mellomøreproblematikk). Det er vanlig at barn med sekretorisk otitt får operert inn dren i trommehinnen for å bedre drenasje for væsken. Det hersker noe uenighet i fagmiljøene om hvor forsiktige en skal være med hensyn til å få vann inn i et øre som har dren gjennom trommehinnen. Noen vil hevde at det skal svært mye til før vannet passerer gjennom drenet og inn i mellomøret. Andre mener at man uansett skal være forsiktig med å få vann inn i øregangen. Hvis vann, som er forurenset, kommer inn i mellomøret, kan det oppstå en akutt mellomørebetennelse. Eleven bør i alle fall være forsiktig når han dusjer eller bader med å sette vannstrålen direkte inn mot øregangen eller få hodet under vannoverflaten. Dette gjelder på skolen hvor nettopp det å bevege seg under vannoverflaten for eksempel går inn som en del av tilvenningen eller aktiviteten i opplæringen i svømming. Egne silikonpropper, badehette evt. mer spesiallagde propper kan brukes for å beskytte ørene. Gymnastikklærer/ svømmelærer bør innhente informasjon fra elevens foresatte om hvilke forholdsregler det bør tas når eleven skal dusje/bade Språkutredning Hvis hørselen hos eleven varierer mye over tid, vil måten eleven hører ordene på, også variere. Noen ganger hører han ordet tydelig og klart, andre ganger uklart, kanskje helt forvrengt. Dette kan påvirke og forsinke elevens begreps- og ordforrådsutvikling og uttale. Ord man forventer at elever skal kunne når de begynner på skolen, er kanskje ukjente for elever med sekretorisk otitt. Selv om vi vil finne individuelle forskjeller blant disse elevene, bør pedagogisk psykologisk tjeneste teste språket på alle barn som har vært betydelig plaget av sekretorisk otitt i førskolealderen. Både uttalen og forståelsen av enkelte ord vil som nevnt kunne bli forsinket. Det bør vurderes om PPT skal ta en artikulasjonstest av førskolebarnet. Har eleven flere funksjonshemminger, for eksempel Downs syndrom, i tillegg, vil overnevnte problematikk kunne bli ytterligere forsterket. 12

13 Tekniske hjelpemidler En elev med væskefylt mellomøre (sekretorisk otitt) kan i perioder, når hørselen er nedsatt, utstyres med høreapparat, eventuelt benledningsapparat. I noen tilfeller kan det være aktuelt å tilpasse FM-radiooverføringsutstyr. Utstyret som består av en eller flere sendere, lærer- og elevmikrofoner, og en bærbar mottaker, er beskrevet under avsnittet om tunghørte elever med høreapparat, teknisk utstyr. Når hørselen normaliseres igjen, brukes ikke utstyret. Fylkesaudiopedagogen og hørselssentralene kan hjelpe foreldrene med å få fylt ut nødvendig søknad for utstyret til trygdeetaten Elever med ensidig hørselstap Ensidig eller monaural døvhet brukes når en person har ett øre med normal hørsel og ett øre som hørselsmessig fungerer som døvt, og der en vanligvis ikke har nytte av høreapparat. Selv om det er en hørselsrest igjen vil forskjellen på de to ørene gjøre at øret med hørselstap fungerer som døvt. Ved gode lytte- og kommunikasjonsforhold vil elever med ensidig hørselstap fungere som normalthørende dersom talelydene kommer rett forfra eller fra den siden der personen har det normalthørende øret. Språk og taleutviklingen utvikler seg også normalt hos de fleste barn med ensidig døvhet. Tap av hørsel på ett øre har vanligvis vært regnet som en for liten grad av hørselshemming til at det er blitt vurdert som problematisk i forhold til språkutvikling og i forhold til sosial kommunikasjon. I de senere årene er fagfeltet blitt mer oppmerksom på at mange av disse elevene sliter både på skolen, på SFO og i fritiden. De er svært utsatte i støyfulle omgivelser, og dette kan få konsekvenser for tale- og lydoppfattelsen. (For mer om ensidige hørselstap: Modul Særskilte grupper: Ensidige hørselstap) Konsekvenser Det er noen situasjoner en lærer skal være klar over når hun har en elev med ensidig hørselstap: Et lydsignal som oppfattes med begge ører, vil oppleves litt sterkere enn om det samme signalet bare blir oppfattet med ett øre. Evnen til å lokalisere hvor lyden kommer fra, krever hørsel på begge ører. Dette er viktig for å lokalisere hvor talen kommer fra, og det er viktig i trafikken. Elever med ensidig hørselstap har ikke retningshørsel. En merker ikke noen spesiell forskjell mellom den som hører bra på begge ører, og den med ensidig hørselstap når den sistnevnte får lyden inn på det beste øret og lydmiljøet er stille. Men er det dårlige øret vendt mot lydkilden, og dermed det beste øret bort fra denne, vil evnen til å kunne oppfatte for eksempel tale lett bli redusert. I verste fall vil evnen til å kunne oppfatte stemte og ustemte konsonanter bli rammet En normalthørende vil klare å oppfatte tale i vesentlig mer bakgrunnsstøy enn den som har et ensidig hørselstap. Ubehagelig bakgrunnsstøy forstyrrer taleoppfattelse. Det blir en oppgave for læreren å skape ro og struktur og å unngå 13

14 for mye bakgrunnsstøy i undervisningssituasjonen der en har en elev med et ensidig hørselstap Tilrettelegging Når det gjelder tilrettelegging av undervisningen for elever med ensidige hørselstap, må en se på punktene som er nevnt tidligere under avsnittet om tunghørte elever med høreapparat. Rom som har god akustikk, hvor etterklangstiden ikke er for lang, er viktig for å bedre lydmiljøet. Elevgruppen bør ikke være for stor. Fylkesaudiopedagoger og rådgivere på kompetansesentrene anbefaler en basisgruppe på elever. Demping av bakgrunnsstøy er viktig. Når avstanden er kort, og eleven har det beste øret vendt mot den som snakker, reduseres ulempene ved det ensidige hørselstapet. Hvilket øre eleven hører på, rommets utforming og antall medelever eleven skal forholde seg til, avgjør hvordan han bør plasseres i gruppen. Ta stikkprøver, sjekk og kontroller om eleven har fått med seg temaene, fagstoffet, som er tatt opp i klassen, eller beskjedene som er gitt i fellesskap. I samråd med eleven og hans foresatte bør skolens personale informeres om elevens nedsatte hørsel slik at misforståelser og ubehagelige opplevelser for eleven kan unngås. Stå vendt mot eleven. En person med et ensidig hørselstap må ha mulighet til å ta i bruk munnavlesning hvis lyttesituasjonen blir for vanskelig Teknisk utstyr Noen personer med middels eller moderat ensidig hørselstap har fått tildelt høreapparat med godt utbytte. Andre med ensidig døvhet har fått tildelt et cross høreapparat hvor en teknisk fører lyden fra siden med det skadede øret over til siden der han har det friske øret. På den måten kan det oppnås en form for retningshørsel som kan gjøre hverdagen lettere. 14

15 3.1.7 Litteratur/artikkelstoff/aktuelle internettadresser Enden, A. (1989). Hørsel og tekniske tiltak. Rådet for tekniske tiltak for funksjonshemmede. Grønlie, Sissel (2005): Uten hørsel. Fagbokforlaget Grønlie, Sissel (1995). Når noen ikke hører. Døves forlag Helse- og rehabilitering (2002) Er lette hørselstap lett? Et informasjonshefte om lette hørselstap hos barn og unge. Utarbeidet av Jorunn Skogen og Anne Britt N. Losnegård. Heftet kan hentes fra internett: For å åpne internettsiden: Høyreklikk på teksten. Venstreklikk deretter på Åpne webkobling i leser : Hughes, P. (1988). School-setting Factors Affecting the Social / Emotonial Development and Status of Hard of Hearing Students. The CAEDHH Journal, 24, 2/3, Jonassen, B. (1998). Middels og moderat tunghørte elevers erfaringer med hjelpetiltak i grunnskolen: Intervju med syv tunghørte elever i videregående skole i Vest-Agder. Hovedoppgave i spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo. Jonassen, B. (2002). Tunghørte skolebarn. Spesialpedagogikk, 9, Tveit, R. T. (1996). Tunghørte elevers kommunikasjonssituasjon i vanlig klasserom i grunnskolen : en undersøkelse om tilrettelegging av opplæring. Hovedoppgave i spesialpedagogikk - Universitetet i Oslo, s. 1-7 og

16 3.2 Elever med opplæring etter 2-6 i Opplæringslova Forfattere: Anne Tolgensbakk, Møller kompetansesenter, Pat Pritchard og Ellinor Hjelmervik, Statped Vest (Noe av innholdet er sakset fra Læreplanene og veiledningene og fungerer som en orientering) INNHOLD LOVHJEMMEL LÆREPLANVERKET/ FAGPLANENE FOR DØVE TEGNSPRÅK SOM FØRSTESPRÅK NORSK FOR DØVE ENGELSK FOR DØVE DRAMA OG RYTMIKK FOR DØVE ENGELSK FORDYPNING FOR DØVE TEGNSPRÅK FORDYPNING ORGANISERING SKOLEVALG - OVERGANG BARNEHAGE - SKOLE INNLEDNING VURDERINGER VED VALG AV SKOLETILBUD VIKTIGE ELEMENTER VED INKLUDERING AV DØVE BARN I ET OPPLÆRINGSMILJØ HUSKELISTE FOR KONSULENTEN MHT TILRETTELEGGING I HJEMMESKOLEN OPPHOLD PÅ KOMPETANSESENTER? HENVISNINGER/LITTERATUR/LÆREMIDLER/INTERNETTADRESSER...8 1

17 3.2.1 Lovhjemmel Se kapittel 16 Hjelpeapparraatet og lovverket Læreplanverket/ fagplanene for døve Når det gjelder innholdet i fagplanene for døve og veiledningsheftene må disse sees i sammenheng med de ordinære fagplanene og veiledningene for disse. Innholdet er i stor grad felles Tegnspråk som førstespråk Læreplanene Norsk for døve og Tegnspråk som førstespråk skal sammen gi døve elever en god språklig kompetanse. Læreplanene må derfor ses i sammenheng. Flere av hovedmomentene er overlappende, mens planene på andre områder utfyller hverandre. Sammen skal de to fagene bidra til funksjonell tospråklighet. Når det gjelder det nasjonale fellesstoffet i norskfaget for hørende, er dette fordelt mellom fagene norsk for døve og tegnspråk som førstespråk. Disse fagene må derfor sees i sammenheng og koordineres for det enkelte trinnet. Opplæringen i faget har som mål (Dette er direkte hentet ut fra fagplanene) at elevene utvikler gode kunnskaper om og gode ferdigheter i norsk tegnspråk,. å stimulere elevenes evne til å bruke språket aktivt, søkende, skapende og samhandlende med andre å opparbeide ferdigheter om tegnspråkets oppbygning og bruk og utvikle elevenes identitet og rolle som aktive samfunnsborgere og gi elevene forståelse for historiske, sosiale og kulturelle sammenhenger å gi elevene begreper i andre fag, og dermed legge grunnlaget for funksjonell tospråklighet Norsk for døve Norskfaget skal være et fullverdig fag også for døve elever, og sammen med tegnspråk for døve skal faget gi god språklig kompetanse og bidra til funksjonell tospråklighet. Opplæringen i faget har som mål (Dette er direkte hentet ut fra fagplanene) at elevene lærer seg å lese og skrive norsk og bruke de muligheter til samhandling som språket gir at elevene skal oppleve rikdommen i litteraturen og fungere aktivt og skapende 2

18 å hjelpe elevene til å kunne munnavlese og utvikle tale i samsvar med sine forutsetninger å utvikle ferdigheter om hvordan norsk brukes og er oppbygd. Struktur lese og skrive kunnskap om skriftlig språk og kultur kommunikasjon ved hjelp av tale; dette er ikke en erstatning for den muntlige delen i norskplanen for øvrige elever Engelsk for døve Innholdet i fht. engelskfaget for hørende er noe annerledes. Faget inkluderer innføring i det engelske tegnspråket British Sign Language (BSL) og kjennskap til engelskspråklig kultur for både hørende og døve. Opplæringen i faget har som mål (Dette er direkte hentet ut fra fagplanene) å utvikle elevenes evne til å forstå engelske tekster og bruke engelsk skriftlig. Opplæringen skal stimulere dem til å samhandle med mennesker fra engelskspråklige og andre kulturer og gi dem noe kjennskap til engelsk tegnspråk (BSL) å utvikle elevenes bevissthet om kommunikasjonssituasjoner og språkbruk og utvikle deres perspektiv på både den fremmede og sin egen kultur å fremme elevenes innsikt i det å lære engelsk og deres evne til å ta hånd om egen engelsklæring slik at de får gode muligheter til å lære språket og får et grunnlag for videre læring av engelsk og andre språk Faget omfatter fire hovedområder 1. Møte med et fremmed tegnspråk (BSL) 2. Møte med engelsk skriftspråk og bruk av det 3. Kunnskap om engelsk språk og språkets kulturelle sammenheng 4. Kunnskap om egen språklæring Vi viser også til læreplanen engelsk fordypning for døve side 58 i Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Norsk, engelsk, drama og rytmikk for døve Drama og rytmikk for døve Faget drama og rytmikk for døve erstatter musikkfaget. Det nasjonale fellesstoffet for musikkfaget er begrenset til et utvalg som gir mening og er nyttig også for døve elever Engelsk fordypning for døve Som alternativ til tilvalgspråk på ungdomstrinnet kan døve elever velge engelsk fordypning for døve. Planen gir muligheter for å gå i dybden i engelsk, i engelsk tegnspråk (BSL), i amerikansk tegnspråk (ASL) eller i tegnspråk i andre 3

19 engelskspråklige land. Tilvalg skal ikke oppfattes som tradisjonell spesial- eller støtteundervisning Tegnspråk fordypning Som alternativ til tilvalgspråk på ungdomstrinnet kan døve elever velge tegnspråk fordypning for døve. Faget skal gi elevene mulighet til å arbeide med områder de er spesielt interesserte i eller styrke og gi kompetanse utover den obligatoriske opplæringen i faget Organisering Barn som begynner på skolen, er en sammensatt gruppe med hensyn til ferdigheter. Den pedagogiske tilretteleggingen av opplæringen i barnets språk kan av den grunn variere. Når det gjelder organisering av opplæringen i og på tegnspråk henvises det til Kirke, Utdannings og forskningsdepartementet (1997). Organisering av opplæring i og på tegnspråk. Sidetall i veiledningen som det henvises til er oppgitt i parentes. Veiledningen inneholder Gjengivelse av Rundskriv F om organiseringen av undervisningen for døve elever etter L97. Timefordelingen i Norsk for døve og tegnspråk som førstespråk Praktiske løsninger når det gjelder organisering av tegnspråkopplæringen. Elever med tegnspråk som førstespråk får et timetall utover den ordinære timerammen for L97. Samtidig kan et timetall utover ordinær skoletid by på visse praktiske og pedagogiske problemer. P.b.a. sakkyndig vurdering og i samråd med foreldrene kan Statens utdanningskontor godkjenne unntak fra fag- og timefordelingen etter søknad fra kommunen. (s. 2) Fordi døve elever som begynner i skolen eller som er elever i grunnskolen har ulikt nivå i fht. tegnspråk, er det nødvendig å tilpasse opplæringen til elevenes ulike forutsetninger. Organiseringen bør også tilpasses lokale forhold ut fra praktiske hensyn og elevens situasjon. Dette innebærer at det ikke finnes noen fasitløsning for hvordan man legger opp og organiserer undervisningen. (s. 2) 4

20 3.2.4 Skolevalg - overgang barnehage - skole Innledning Inklusiv opplæring er en respons til den store individuell variasjon blant grunnskole elever. Inklusiv opplæring er basert på følgende prinsippene: like rettigheter og akseptering. Dette skal gi alle adgang til kunnskap og samfunnsdeltaking som verdsatt, akseptert og aktive medlemmer. Det sikre også rettigheter til å oppnå så mye som mulig akademisk, fysisk og sosio-emosjonelt. Det er en prosess og en kultur Fysisk plassering i hjemmeskolen er ikke en tilskrevet nødvendighet for å oppnå inkludering... Sentralt til den brede definisjon av inklusjon presentert her er også den innrømmelsen/bekjennelsen at forskjellige mål kan være selvmotsigende og noen ganger må vi ta vanskelige valg (Stephen Powers. 2002) Døve barn skal ha reelle valgmuligheter i forhold til skoleplassering. Det finnes et helt spekter av valgmuligheter og kombinasjonsmuligheter: o hjemmeskolen o hørselsklassen o kompetansesenter Barnet må også ha anledning til å skifte skole ettersom behovene forandrer seg. Fordi vi har som mål en ekte sosial integrering, må det være også en sosial gevinst. Tospråklighet er positivt for døve barns utvikling på alle områder. Når barnet i førskolealderen har mulighet til språkutvikling både i forhold til tegnspråk og norsk, er det større sannsynlighet for at barnet er i stand til å møte skolen med et positivt selvbilde, et avklart forhold til sin hørselshemming og det best mulige utgangspunktet språklig og sosialt Vurderinger ved valg av skoletilbud Ved valg av skoletilbud er det mye som skal evalueres: grad av hørselstap kommunikative behov og hvilken kommunikasjonsform barnet foretrekker elevens akademiske nivå og læringsstil lingvistisk, kulturelle, sosiale og emosjonelle behov undervisningsmiljø som foretrekkes elevens egen motivasjon familiens støtte muligheter for samhandling med døve og hørende medelever og læringspersonalet i hvor stor grad eleven vil kunne nyttiggjøre seg den vanlige klasseundervisningen og de spontane aktivitetene 5

21 Man er på leting etter det undervisningsmiljøet som presenterer barnet for færrest mulig hindringer slik at han kan utvikle sin full potensial og får flest mulig utfordringer og muligheter. Foreldrenes dilemma: Et skoletilbud på hjemstedet, der barnet er alene om å bruke tegnspråk, CI, tolk osv. Barnet kan fortsatt bo hjemme med sin familie Et skoletilbud på internatskole som er tilrettelagt for hørselshemmede og hvor barnet kan delta spontant i alle aktiviteter. Kanskje barna må bo hjemmefra. Noen som bor langt fra kompetansesentrene begynner å spørre: Bør/må/kan familien flytte? En hørselsklassetilbud kanskje ved en annen skole i distriktet. Barnet kan bo hjemme og får klassekamerater som er hørselshemmet men mister kanskje kontakten med barna i gata Konsulenten må gi foreldre nyansert informasjon, støtte og hjelp når de skal velge skoleplassering. Overgang fra barnehagen til skole er en ny situasjon for foreldrene, og kan oppleves som en krise Viktige elementer ved inkludering av døve barn i et opplæringsmiljø Et effektivt kommunikasjonsmiljø tilpasset barnets behov og kompetanse Høye forventninger og realistiske krav til barnet (faglig og adferdsmessig) Læreren føler en eierforhold til eleven/e men deler ansvar med hele skolen En klasselærer som kan gi effektiv undervisning, som er kvalifisert og har de kommunikative ferdigheter og holdninger som trengs Adgang til klassens lærestoff gjennom varierte løsninger f eks grupper, individuell undervisning, omvendt integrering, tolk, osv Informasjon til alle de involverte om forskjellige aspekter av hørselstap, for å fjerne bryddhet, usikkerhet og myter. Informasjon og kunnskap om hørselshemming skaper trygghet. Gjerne involvere det lokale døvemiljøet Hjelp til å utvikle kommunikative strategier hos eleven selv, blant medelever og i lærerpersonalet Det døve barnet får regelmessig samhandling med andre døve barn og voksne og adgang til døvekultur Samhandling mellom elevene (døve og hørende) gjennom aktiviteter innen- og utenfor skoletid Tid til samarbeid og planlegging for pedagogene Stabilt lærerpersonalet God organisering i klasserommet f eks: arbeidsvaner, oppførsel, arbeidsmåter, timeplan organisering og fysisk miljø, slik at elevene (døve og hørende) får muligheter til å samhandle ubesværet Støtte til foreldrene og involvering i alle prosesser Klare avtaler, definerte roller og god kommunikasjon mellom etater, institusjoner, skolen og foreldre 6

22 Huskeliste for konsulenten mht tilrettelegging i hjemmeskolen Barnets behov og funksjonsnivå kartlegges i samarbeid med barnehagens pedagogiske personalet, foreldre, PPT o.a. Informasjon om konsekvenser av hørselstap gis til skoleadministrasjon. (Se Den farlige bagatelliseringen.) Langsiktige planlegging sammen med skoleadministrasjonen. Kommunes skoleadministrasjon må ha klart for seg at de har et 15 års prosjekt foran seg. Kursing og etterutdanning av klasselærer/e settes i gang god tid i forveien av skolestart Fysisk og teknisk tilrettelegging i samarbeid med hjelpemiddelsentralen Bevilgning av nødvendige ekstra timer Informasjon til medelever, deres foreldre og skolens øvrige lærere om konsekvenser av et hørselstap Oppretting av avtaler med kompetansesenter om opphold og/eller oppfølging Avtaler lages om regelmessige møter for vurdering av barnets situasjon og behov Ha oversikt over hvilken lovmessige rettigheter barnet ha i forhold til barnehage/skole Kursing og etterutdanning av personalet/klasselærere settes i gang god tid i forveien Optimal gruppe/klassestørrelse: 15 elever. (Dette kan være vanskelig å få tilda må det tenkes organisering) Gjør avtaler med skolen om tegnspråkopplæring av lærere og medelever Hold foreldrene orientert om hva som foregår gjennom hele prosessen Diskuter ALDRI skoleøkonomiske spørsmål foran foreldrene Opphold på kompetansesenter? Elever som får sin opplæring på bostedsskolen kan få tilbud om opplæring ved det kompetansesenteret for hørsel i vedkommende sokner til inntil 12 uker/60 dager pr. skoleår. Dette gjelder elever som er tegnspråklige og som får opplæring etter Opplæringslovens 2.6, og elever som har behov for tegnspråk og bruk av tegn i kommunikasjon og opplæring. Elevene deltar fordi de: o utvider vennekretsen og får en følelse av normalitet ved at de treffer flere som likner dem selv o får delta i et tegnspråkmiljø som gir muligheter for fulldeltakelse i alle aktiviteter, både organiserte og spontane o får kunnskap om sitt eget hørselstap o kan diskutere felles problemer og løsninger o får vite hvordan en kan presentere sine egne behov på akseptabelt vis 7