Alternativ og supplerende kommunikasjon

Transkript

1 Alternativ og supplerende kommunikasjon Hvilke elementer inngår i oppbygging og bruk av pragmatiske og dynamiske kommunikasjonsbøker? Vi vil ta spesielt utgangspunkt i hvordan speech pathologist Gayle Porter fra Australia beskriver oppbygging og bruk av flersidede kommunikasjonsbøker med dynamiske og pragmatiske funksjoner. Vi vil også se på hvilke ferdigheter barnet og samtalepartneren må ha for å bruke en slik kommunikasjonsløsning. Dette illustreres gjennom beskrivelser av prosessen med å lage og bruke dynamiske og pragmatiske kommunikasjonsbøker for tre barn. Tone Mjøen Brit Kristiansen Mariëtte van Dijk Torill Linnom Prosjektoppgave april 2004 ASK-studiet 2003/2004 Høgskolen i Vestfold

2 Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning Problemstilling Målsetninger; Kriterier for valg av barn (til prosjektoppgaven) Presentasjon av oppgavens oppbygging Avgrensing av oppgaven Arbeidsfordeling Teori Kommunikasjon og språk Pragmatikk Barns kognitive-, sosiale- og språklige utvikling Normal økning i ordforråd Konsekvenser av manglende eller begrenset tale Alternativ og supplerende kommunikasjon Grafiske symboler i et kommunikasjonssystem Kommunikasjonshjelpemidler Hjulpet og ikke-hjulpet kommunikasjon Tre funksjonelle hovedgrupper Uttrykksmiddelgruppen Støttespråkgruppen Språkalternativgruppen Rammebetingelser for alternativ kommunikasjon Identifisering av samtalepartnere Samtalepartnerens rolle i alternativ kommunikasjon Barrierer for alternativ kommunikasjon Ressursfaktorer Forutsetninger for valg av ASK-løsninger Kommunikativ kompetanse og kartlegging Pragmatisk organisering av kommunikasjonsbøker Utarbeidelse av brukervennlige dynamiske kommunikasjonsbøker Partnerstyrt sideskift i dynamiske papp-tech løsninger Kommunikative funksjoner Pragmatiske setningsstartere Tidlige kommunikasjonsbøker De neste kommunikasjonsbøkene Strategier for å effektivisere kommunikasjonen Partner strategier Øye/ blikk - peking Bruk av lys Lister Planleggings- og metodearbeid Metode for gjennomføring Samtaler/samarbeid Work-shop i nettverksarbeid Videoveiledning Metode for evaluering Gjennomføring Avslutning og evaluering... 45

3 1.0 Innledning Det er et stort antall mennesker som har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). I henhold til Tetzchner & Martinsen, (2002) vil ca mennesker i alle aldre i Norge være uten funksjonell tale på grunn av utviklingsmessige vansker. Det er ikke foretatt formelle kartlegginger på dette i Norge. Ved å stipulerer utfra internasjonale tall, anslår Tetzchner & Martinsen at 0,5 % eller ca barn og unge i alderen 1-19 år i Norge ikke snakker forståelig nok til at tale kan være deres hovedkommunikasjonsform. På bakgrunn av disse tallene ser vi at ca 20 % av Habiliteringstjenestens målgrupper har behov for alternativ eller supplerende kommunikasjon. I vårt arbeid i Habiliteringstjenesten møter vi mange barn med behov for alternativ kommunikasjon. Vi er fire fagpersoner bestående av fysioterapeut, ergoterapeut og to spesialpedagoger og i oppgaven har valgt å kalle oss en prosjektgruppe. Høsten 2002 var to av oss deltakere på verdenskongressen for ISAAC 1. Vi ble svært inspirert av å høre Speech Pathologist Gayle Porter 2 fra Australia fortelle om sitt arbeid med barn som har behov for alternative måter å kommunisere på. Sammen med sine kollegaer har hun utviklet nye metoder for oppbygging av kommunikasjonsløsninger for barn. De har innarbeidet pragmatiske 3 funksjoner og dynamiske 4 funksjoner i både low-tech 5 og hightech 6 løsninger. Det Gayle Porter beskriver som low-tech løsninger, velger vi å kalle papptech, kommunikasjonsbøker eller grafiske løsninger. Høsten 2003 kom Gayle Porter til Norge og vi fikk alle fire anledning til å delta på et dagskurs hvor hun presenterte teorien bak oppbygging og bruk av pragmatiske og dynamiske flersidede kommunikasjonsbøker. Vi har valgt å fordype oss i denne måten å tilrettelegge og bygge opp alternative kommunikasjonsløsninger på, fordi vi ser at Gayle Porter og hennes kollegaer i Australia har kommet fram til nye effektive ASK-løsninger. Vi har aldri tidligere sett kommunikasjonsbøker som på en så funksjonell måte tydeliggjør kommunikative 1 ISAAC er en internasjonal organisasjon for alternativ og supplerende (augmentative) kommunikasjon (communication). 2 Gayle Porter er ansatt ved Cerebral Palsy Education Centre, Melbourne Australia 3 Pragmatiske startere er fraser som indikerer hvilken kommunikativ funksjon utsagnet skal ha 4 Dynamiske funksjoner er instruksjoner til samtalepartneren om hvordan man skal navigere internt i kommunikasjonsløsningen.. Slike instruksjoner som gå til side innarbeides i bokas oppbygging. 5 Low-tech defineres i vanligvis som lavteknologiske kommunikasjonsløsninger som talebokser mm. Men Gayle Porter definerer low-tech også som kommunikasjonsbøker laget i papir. Vi bruker begreper papp-tech for tilsvarende kommunikasjonsløsninger uten teknologi. 6 High-tech løsninger defineres i denne sammenhengen som databaserte kommunikasjonsløsninger med tale.

4 funksjoner og samtidig integrerer gode navigeringsstrategier i kommunikasjonsboka.. Vi ønsker å forbedre vår kompetanse på dette området og gjennom arbeidet med prosjektoppgaven setter vi praksis og teori i sammenheng.. I oppgaven vår bruker vi ordene oppgave, prosjektet og prosjektoppgave om hverandre. 1.1 Problemstilling Hvilke elementer inngår i oppbygging og bruk av pragmatiske og dynamiske kommunikasjonsbøker? I oppgaven tar vi for oss hvordan speech pathologist Gayle Porter fra Australia beskriver oppbygging og bruk av flersidede kommunikasjonsbøker hvor dynamiske og pragmatiske funksjoner er innebygget i systemet. For å belyse vår problemstilling har vi i tillegg til Gayle Porters metodikk valgt et bredt teorigrunnlag basert på ulike teoretikere. Det har vi gjort med bakgrunn i at vi synes det var nødvendig for å forstå fundamentet i Gayle Porters metodikk. 1.2 Målsetninger; Prosjektgruppa har i beskrivelsen av prosjektet presisert følgende overordnede målsetninger; 1. Prosjektgruppas medlemmer skal kunne redegjøre for teorigrunnlaget og prinsippene for oppbyggingen av Gayle Porters pragmatiske og dynamiske kommunikasjonsbøker. 2. Prosjektgruppemedlemmene skal ha deltatt i å lage pragmatiske og dynamiske kommunikasjonsløsninger til navngitte barn. 3. Nettverket rundt barna i prosjektet som trenger ASK og grafisk kommunikasjon, skal ha mottatt informasjon om kunnskap om pragmatisk oppbygging av kommunikasjonsløsninger. I tillegg vil målsetninger for det enkelte barn og deres nettverk, være beskrevet i hver av delprosjekt rapportene. 1.3 Kriterier for valg av barn (til prosjektoppgaven). Når vi skulle velge ut barn til prosjektoppgaven tok vi utgangspunkt i barn som var i behov av en ASK løsning, eller en revisjon av tidligere ASK løsning. Barna inngår i Habiliteringstjenestens målgrupper og som fagfolk i tjenesten hadde vi kontakt med barna og nettverket rundt hvert enkelt barn på forhånd. Når vi skulle velge ut barn til oppgaven

5 vektla vi barn som ville gi oss forskjellige erfaringer med hensyn til pragmatiske kommunikasjons- løsninger, både i forhold til alder og funksjonsnivå. Vi valgte derfor å kontakte nettverket rundt to barn, (5 og 9 år) med forespørsel om de ønsket å være med i prosjektet vårt med å bygge opp grafiske kommunikasjonsløsninger for barna. I og med at prosjektperioden er kort var det viktig for oss å sikre at deltakerne var motivert for å gå i gang. Fordi begge barna skulle begynne med å bygge opp grafiske kommunikasjonsløsninger og dermed ville representere arbeid i samme fase, ønsket vi å inkludere et barn som hadde brukt grafiske løsninger en stund. Vi valgte derfor å inkludere et barn (5 år) hvor det var behov for å utvide kommunikasjonsboka og hvor det var behov for å gi ham flere kompetente samtalepartnere. På denne måten håpet vi å komme innom forskjellige deler av Gayle Porters teori og få et mest mulig helhetlig bilde av utviklingsprosessen etter denne metoden. Barna som vi skriver om i prosjektoppgaven har en organisk, og/eller nevrologisk skade som påvirker deres språk- og kommunikasjonsutvikling. Et av barna (født-98) har brukt en pragmatisk kommunikasjonsbok over noe tid. Et annet barn (født-94) vil ha behov for en grafisk kommunikasjonsløsning. Dette barnet vil sannsynligvis kunne mestre et relativt stort antall grafiske symboler fra starten av. Det tredje barnet (født-98) vil ha behov for å begynne med en enkel grafisk kommunikasjonsløsning. Usikkerhet med hensyn til valg av kommunikasjonsform. 1.4 Presentasjon av oppgavens oppbygging. Oppgaven vår er delt inn i en felles teoridel og tre delrapporter som omhandler prosjektet rundt hvert enkelt barn. De tre rapportene vil fremstå som noe forskjellig og autonome da vi har vektlagt at hver av oss skal presentere utvalgt barn, mål, gjennomføring og avslutning sett i lyset av vår felles teoridel. I prosjektoppgavens fellesdel har vi samlet det vi ser på som relevant teori og som vil være med å belyse problemstillingen for prosjektoppgaven. I kapittel 2 har vi valgt å presentere de prinsippene Gayle Porter vektlegger i sin oppbygging og bruk av dynamiske og pragmatiske kommunikasjonsbøker. Vi ønsket her å utdype noen teorier mer enn Gayle Porter har gjort i sitt materiale 7. Vi bringer også inn andres synspunkter på sentrale områder innen alternativ kommunikasjon. Planleggings- og metodearbeidet presenteres i kapittel 3 og i kapittel 4 beskrives hva som er gjennomført i prosjektet. Avslutningsvis i kapittel 5 har vi valgt å presentere en kort evaluering og 7 Gayle Porters handouts fra foredrag ISAAC verdenskongress, Odense 2002 og kurs i Oslo 2003.

6 konklusjon på arbeidet vårt. Delrapportene som omhandler arbeidet rundt de tre barna som deltar i prosjektet legges ved som separate rapporter. 1.5 Avgrensing av oppgaven Vi har i dette prosjektet valgt å fokusere kun på papp-tech 8 løsninger selv om to av barna også har low-tech løsninger som talebokser av forskjellig slag. Fordi barna vi har valgt å presentere er 5 og 9 år gamle, har vi valgt å avgrense teoridelen om kommunikasjon og språkutvikling til det som er mest relevant i arbeidet med barn i denne alderen. 1.6 Arbeidsfordeling Vi startet nyåret med en felles work-shop for eksterne deltakere der prinsippene for oppbygging av pragmatiske og dynamiske kommunikasjonsbøker ble gjennomgått. Tone hadde tidligere utarbeidet en faglig innledning på bakgrunn av Gayle Porters prinsipper for kommunikasjonsbøker 9. Denne innledningen ble brukt i en felles work-shop som Tone hadde det faglige ansvaret for. Ut over det har vi fordelt arbeidsoppgavene i prosjektarbeidet på følgende måte. Brit og Tone har jobbet sammen med en arbeidsgruppe i ISAAC ang. oversettelsesarbeidet av Gayle Porters materiale. Prosjektgruppa har fordelt oppgaver knyttet til beskrivelser av teori og metode. Fordi vi har ulik kjennskap til prinsippene for pragmatiske kommunikasjonsløsninger har vi valgt at vi to og to samarbeider om det praktiske arbeidet med barnas nettverk. Tone og Torill jobber sammen om et barn født -98 og Torill skriver prosjektrapporten ang dette arbeidet i delrapport 1. Mariëtte og Brit jobber sammen om ett barn født -94 og skriver en felles prosjektrapport, delrapport 2. Tone har jobbet lengst med tema og vil presentere noe av arbeidet med ett annet barn født -98 som har hatt tilgang til pragmatiske løsninger over noe tid. Hun beskriver denne prosessen i en egen prosjektrapport, delrapport Teori I dette kapittelet presenteres teori som kan belyse problemstillingen vår og det vi anser som relevant teori knyttet til arbeidet med å nå målsetningene våre. Vi vil se på alternativ kommunikasjon spesielt og vektlegger å belyse faktorer som inngår i kommunikativ kompetanse og prinsippene som ligger til grunn for Gayle Porters oppbygging av pragmatiske og dynamiske kommunikasjonsløsninger. 8 Papp-tech defineres som kommunikasjonsløsninger laget i papir, papp 9 Tones power point presentasjon er delt ut til ASK-studentene tidlig i studiet

7 2.1 Kommunikasjon og språk Begrepet kommunikasjon stammer fra det latinske ordet communicare som betyr å gjøre noe felles, og innebærer at du meddeler eller deler et budskap med noen andre. (Tendal 1999) Begrepene språk og tale er sammen med dialogen infiltrert i hverandre, men man må allikevel skille mellom begrepene. Språk ses på som et etablert system som består av et sett av vilkårlige symboler og en regelstyrt kombinasjon av disse symbolene, som tas i bruk i den hensikt å kommunisere. Det vil si at språk må ses på som en felles sosial kode. Tale vises som en kompleks, nevromuskulær og motorisk atferd. Melodien i språket, trykk, stemmeleie, rytme og hurtigheten i talen vil sammen med språklydene i en sammenhengende tale, ha en stor betydning for framlegging og fortolkning av budskap (Sæther 2001). Dialogen kan ses på som samspillets grunnform. I dialog snakker og lytter deltakerne vekselvis. Når den ene slutter å snakke, tar den andre tur (Høigård 1999). Kommunikasjon kan ses på som kjernen i språkets funksjon, og det vil være vanskelig å gi en definisjon av språk uten å referere til kommunikasjonsperspektivet. Den opprinnelige betydningen av ordet ligger nær det vi i dag forbinder med kommunikasjon mellom mennesker. For når vi kommuniserer, er det alltid noe som blir gjort felles. Det kan for eksempel være at vi deler opplevelser, følelser og erfaringer med hverandre, eller at vi sier til hverandre hva vi mener eller ønsker. Det kan også være at selve fellesskapet (eller mangel på fellesskap) står i sentrum for kommunikasjonen, at vi gjennom blikk, ansiktsuttrykk (non-verbal kommunikasjon), stemmebruk og ord kommuniserer nærhet eller avstand. I en kommunikasjonssituasjon er det minst to parter, som vi skal kalle sender og mottaker. Senderen benytter seg av et kommunikasjonshjelpemiddel, eller et medium, som for eksempel talespråk, tegnspråk, skrift, bilder, kjærtegn, blikk eller en kombinasjon av flere av disse. Mottakeren er en aktiv fortolker av ordene, kjærtegnene, bildene eller hva nå mediet/mediene måtte være, og møter dem med hele sin erfaringsbakgrunn (Valvatne & Sandvik 2002). All form for samspill og kontakt mellom mennesker er avhengig av kommunikasjon. Kommunikasjon utvikles i samspill med omgivelsene og læres gjennom å kommunisere (Tendal 1999). Bateson (Gjems 1995) har utviklet en systemteoretisk forståelse av kommunikasjonsbegrepet der utgangspunktet er at når to eller flere er sammen, er all atferd kommunikasjon. Også en stille og taus person vil være sender av et budskap. Videre i oppgaven vår er det i hovedsak vekslingen mellom å motta og sende et budskap vi har basert vår forståelse av kommunikasjonsbegrepet på.

8 2.1.1 Pragmatikk Når språket ses i et pragmatisk perspektiv, blir det å lære språk ikke bare å lære seg et bestemt språk, men også å sosialiseres inn i en kommunikasjonskultur. (Sjøvik 1993). Den delen av språkvitenskapen som handler om språk i bruk, kalles pragmatikk. Ordet pragmatikk kommer av det greske ordet pragma, som betyr sak eller kjensgjerning. Vi sier at vi er pragmatiske, hvis vi er mest opptatt av det praktisk nyttige, mindre av å diskutere prinsipper og teorier. Gayle Porter er også opptatt av hvilke faktorer som kan fremme et barns evne til å kommunisere på en sosial måte, samtidig som barnets kommunikasjonsmåte skal fremstå som effektiv og forståelig. Det vil si at hun vektlegger den praktiske bruken av språket. Også i språkvitenskapen er ordet knyttet til det praktiske, til det å gjøre noe, eller å handle, og i pragmatikken brukes uttrykk som språkhandlinger, språkfunksjoner og språklig samhandling (Sjøvik 1993). For å bruke språk i sosiale sammenhenger må vi forstå både tema i samtalen, den kommunikative siden og situasjonen samtalen foregår i. Vi må med andre ord vite hva vi skal si, hvordan vi skal si det og når det passer å si det. Pragmatikk refererer dermed til forholdet mellom ytringen og kontekst og samtaleferdighet, men også til talerens intensjon. TRAS (Tidlig Registrering Av Språkutvikling 2002) er et samarbeidsprosjekt mellom ulike kompetansesentra hvor språk og språkutvikling er i fokus. Prosjektet viser til ulike utfordringer vi har i ulike kulturer og ulike miljøer, og vektlegger Bowens (2001) beskrivelse av pragmatisk kompetanse: Å vite at vi skal svare når vi blir stilt spørsmål Å kunne delta i samtale dvs ha forståelse for turtaking Å kunne oppdage og respondere på non-verbale aspekt ved språket, for eksempel å forstå andre kroppsspråk og humør like mye som ordene som blir sagt. Å være bevisst på å få fram tema i samtalen slik at lytteren fullt ut kan forstå Å vite hvilke ord eller hva slags type setninger vi bruker når vi vil starte en samtale eller svare på noe noen har sagt Evnen til å holde seg til tema eller være tydelig ved endring av tema

9 Evnen til å holde passende øyenkontakt, ikke stirre for mye eller se for mye bort i løpet av en samtale Evnen til å skille mellom hvordan vi snakker og oppfører oss i forhold til ulike mennesker Barns kognitive-, sosiale- og språklige utvikling Et nyfødt barns språkskole starter fra dets første minutt der det normalt tar i bruk alle sansene; syn, hørsel, lukt, smak og berøringssans. For å være en aktiv og likeverdig medspiller i et sosialt samspill, må vi ha en felles forståelse av språket. Språket er en kode som både avsender og mottaker må kjenne. Når barn begynner å mestre språket, får de et viktig redskap som støtter deres tenkning, hukommelse og læring. I 1980-årene ble det satt søkelys på Vygotskys teorier der han framhever at språket er et kulturelt redskap som barnet ikke kan skape selv, men som må læres gjennom andre. Han har i sin forskning lagt vekt på betydningen av sosialt samspill for utviklingen av barnets tenkning og språk. Med utgangspunkt i språket som et verktøy for kommunikasjon mellom mennesker, et verktøy for tanke og regulering av handling peker Vygotsky (Sæther 2001) på at: språkfunksjonene har utgangspunkt i biologiske, psykologiske og sosiale forhold. Vygotsky tenker at samhandling med mennesker, med gjenstander og med hendelser som følger etter hverandre i tid, gir impulser til det lille barnets medfødte tilbøyelighet ved at det danner indre representasjoner av disse fenomenene. De indre representasjonene danner utgangspunkt for tanke, språk og handling. (Sæther 2001:241) Det vil si at både kognisjon og kulturens påvirkning er viktig for at barn skal kunne tilegne seg språk. Lever et barn under vanskelige sosiale forhold, eller dersom det har en form for organisk eller nevrologisk dysfunksjon kan det være et hinder for at barnet danner slike indre representasjoner. Det vil igjen kunne påvirke evnen til en forventet kommunikasjonsog språkutvikling. Noe som igjen kan være en medvirkende årsak til begrensninger av tanke og handling (Sæther 2001). Hjernen er sentral i all vår aktivitet. Gjennom sansene våre; syn, hørsel, lukt, smak og berøring, går en mengde informasjon inn til hjernen. Informasjonen blir lagret og bearbeidet der. Språkets varierte uttrykksformer blir også styrt fra hjernens forskjellige sentra. Det å håndtere språket er sentralt i hele vår eksistens. Vårt ønske om kontakt med andre, er grunnlaget for all annen aktivitet.

10 2.1.3 Normal økning i ordforråd Mennesket har en medfødt språklæringsevne som gjør at barnet på et ubevisst plan; analyserer, systematiserer, organiserer og prøver ut regler som det lager seg på de ulike utviklingsnivåene i språket. Det hele kan ses på som en kreativ prosess. Språkutvikling beskrives i stadier uten at man finner tidspunktene for de ulike trinnene klart avgrenset fra hverandre. Det er store forskjeller på tempoet i barns språkutvikling. Barnets første leveår beskrives som en førspråklig periode da barnet ikke har begynt å snakke eller bruke språket. Dette innebærer at barns forutsetninger for å tilegne seg språk starter lenge før det bruker ord til å kommunisere med. Barn som skal lære å kommunisere trenger tilgang til et tilstrekkelig vokabular for å møte nåværende kommunikasjonsbehov og for å stimulere til videre utvikling av kommunikasjon og språkferdigheter. Denne filosofien er også sentral for Gayle Porters tenkning. De aller fleste barn sier sitt første ord mellom 9 14 måneders alder. Disse er svært knyttet til her-og-nå situasjonen. Opptakten til at barn begynner å bruke symboler for å betegne gjenstander, personer og hendelser, er at de registrerer relasjonen mellom ord og hva de symboliserer. For å forstå betydningen av et ord må barnet trekke ut ordets språklydmønster fra andres tale, knytte det til et kjent objekt og lagre det i langtidsminne. Barnets første ord kalles gjerne ett-ords ytringer og er knyttet til personer, gjenstander og hendelser fra nære omgivelser og ord som er lette å uttale. Ved 12 måneders alder bruker barnet ord, gester, kropp og tonefall og det har tilegnet seg de grunnleggende kommunikasjonsferdigheter. I løpet av det andre leveåret begynner de å sette sammen ord til to-ords ytringer. (Rygvold 1999, Høigård 1999). Gayle Porter refererer til at barn på 2 år har et ordforråd på 272 ord (se tabell). To-ords ytringene består i hovedsak av substantiv, verb og adverb. Ved 2 ½ til 3 års alder utforsker barn sitt nærmiljø, prøver ut egne muligheter og stiller mange spørsmål. Fra ca. 3 års alderen øker ytringene i lengde og kompleksitet, og barn bruker nå de fleste pronomenene selv om de kan forveksles. Ved 4-5 års alderen har barn stort sett tilegnet seg hverdagsspråkets uttale, og behersker de fleste språklydene. Fram til 8-9 års alderen lærer barnet å forstå tvetydigheter i språket som for eksempel vitser og gåter (Rygvold 1999, Høigård 1999).

11 Gayle Porter refererer til denne tabellen over økning i ordforråd relatert til alder, når hun presiserer omfanget av utfordringen det er for barn som bruker hjulpet kommunikasjon 10 å få tilgang til tilstrekkelig vokabular; Alder 1;0 1;6 1;9 2;0 2;6 3;0 3;6 4;0 5;0 Antall ord Økning Basert på Smith (1926) som siteres av Dale (1976) & Retherford (1996) Gayle Porter presiserer at i oppbyggingen av kommunikasjonsløsninger for barn, er det en utfordring å sørge for tilstrekkelig med ord og vokabular som muliggjør setninger og fraser. Dette gjelder spesielt når vokabularet må foreligge i fysisk form som for eksempel grafiske symboler på papir. Det blir derfor nødvendig å avklare hvilke strategier som passer til å organisere vokabularet i hjulpne kommunikasjonssystemer, slik at barnet og kommunikasjonspartnerne lett får tilgang til et vidt ordforråd som de trenger for å kommunisere. 2.2 Konsekvenser av manglende eller begrenset tale Området språkvansker er mangfoldig og omfattende. Språkvansker innebærer å ha problemer med å tilegne seg språket, enten det gjelder forståelse eller uttrykk. Barn som har vansker med å tilegne seg språk kan bli hindret i sin kognitive, sosiale og emosjonelle utvikling. Rygvold (2001) beskriver den medisinske tradisjon og dets betraktning av hva som antas å være årsakene til problemene: Sanseforstyrrelser som syns- og hørselsvansker Nevrologiske dysfunksjoner; utviklingsmessige og ervervet Emosjonelle og psykiatriske vansker Miljømessige og sosiale vansker. 10 Hjulpet kommunikasjon omfatter alle kommunikasjonsformer der det språklige uttrykket foreligger i en fysisk form utenfor brukeren

12 Sjøvik (1993) velger å gjøre rede for språk-, kommunikasjons og samspillsvansker hos barn ved å vise til Reynells modell som vektlegger prosessene som inngår i språket. Reynells modell som danner grunnlag for Reynell språktest er beregnet på barn i alderen ca. 2-6 år. Modellen er delt inn i de 3 hovedområdene; Impressive prosesser, indre prosesser og ekspressive prosesser. Impressive prosesser innebærer sansing og persepsjon, som gir grunnlag for språkforståelse. Indre prosesser er det indre språk som skjer i sentralnervesystemet, som tenkning, hukommelse, gjenkjenning, gjenkalling, idedanning m.m. Ekspressive prosesser er det vi uttrykker blant annet gjennom tale og skrift. Barnets kognitive evner kan være avgjørende for hvordan barnet kan nyttiggjøre seg de ulike prosessene. Høigård (1999) mener at når språk- og eller talevansker er så avvikende at det tiltrekker seg oppmerksomhet vil et barns budskapsformidling eller kommunikasjon hemmes. Vanskeligheter med å kommunisere med andre mennesker får konsekvenser på alle livsområder uansett alderstrinn. Konsekvensene for barnets utvikling, særlig på det kognitive området, avhenger av barnets evne og muligheter til å kommunisere. Tanker forutsetter språk. Språk utvikles i et språkmiljø og læres gjennom bruk. 2.3 Alternativ og supplerende kommunikasjon Med alternativ kommunikasjon menes alle former for kommunikasjon som støtter eller erstatter vanlig tale for personer som ikke har mulighet for å uttrykke seg gjennom tale. Begrepet alternativ kommunikasjon benyttes ofte om både supplerende (augmentativ) og alternativ kommunikasjon. Supplerende kommunikasjon defineres som prosessen som forsterker og støtter eksisterende språkferdigheter, og alternativ kommunikasjon som prosessen å utvikle en erstatning for talen. Opplæringen i alternativ kommunikasjon kan ha dobbel hensikt som; å fremme eller støtte talen og sikre en alternativ kommunikasjonsform dersom personen ikke lærer å snakke (Tendal, 1999). Ved å benytte ASK vil barnet kunne ta initiativ, få oppmerksomhet, uttrykke grunnleggende behov, velge å delta i aktiviteter og være i dialog. Barnet vil dermed få mulighet for å styrke sin deltagelse i daglige situasjoner sammen med andre barn. Samt gi de muligheter til å påvirke sine omgivelser. Alternativ kommunikasjon kan ikke begrenses til en type kommunikasjonshjelpemiddel, symboler eller kommunikasjonsmåte. Barnets egne naturlige tegn (kroppsspråk og lyder) blir

13 også betraktet som en av barnets uttrykksmåter i samspillet. Ordforrådet i alternative kommunikasjonssystemer kan bestå av manuelle, grafiske og materielle tegn. Disse kalles ofte for tegnsystemer. Håndtegn og manuelle tegn er det samme og omfatter bl.a døves tegnspråk. Grafiske tegn omfatter alle grafisk utformede tegn som Pictogram 11, Bliss 12, PCS 13 med mer. I Gayle Porters materiale benyttes PCS og noen Australske symbolsystemer(pcs liknende). Materielle tegn er oftest utformet i tre eller plast og flere slike tegnsystemer er laget for mennesker med alvorlig synshemming (Tetzchner og Martinsen 2002) Grafiske symboler i et kommunikasjonssystem Med begrepet grafiske kommunikasjonssystemer menes grafiske tegn som er satt sammen og bygd opp i et system tilpasset hver enkelt brukers utviklingsnivå og behov. Skal det bygges opp et system innen alternativ kommunikasjon kan det i tillegg til tidligere nevnte symboler suppleres med tegninger, bilder, logoer og fotografier som en utvidet mulighet for brukeren. Vanlig skrift som bokstavering, helord og setninger ses på som mer avansert. Både forhold knyttet til den enkelte brukeren og opplæringsmessige forhold, vil være avgjørende for valg og utarbeidelse av denne form for alternativ kommunikasjon. De voksne rundt barnet må lage grafiske kommunikasjonstavler, bøker som har et relevant vokabular for barnet og tilrettelegge dette på en måte som gjør det praktisk mulig for barnet å benytte materialet med sin fysiske funksjonshemning. Det er en utfordring å tilrettelegge optimalt for barn med store sammensatte vansker, og det kreves tid og spesifikk kompetanse (Tetzchner og Martinsen 2002) Kommunikasjonshjelpemidler Med kommunikasjonshjelpemidler menes hjelpemidler som brukeren trenger for å uttrykke seg. Her finnes det forskjellige hjelpemidler fra enkle peketavler, kommunikasjonstavler eller kommunikasjonsbøker hvor de grafiske tegnene er satt sammen i et kommunikasjonssystem og pekes ut ved hjelp av hånd, blikk, pekepinne, laserlykt eller lignende. Denne type hjelpemidler omtales som papp-tech. I tillegg til tradisjonelle manuelle talehjelpemidler finnes det tekniske talehjelpemidler. Noen er basert på enkel teknologi med syntetisk tale, eller innlest tale. Denne form for tekniske hjelpemidler omtales som lavteknologiske eller low-tech. I tillegg finnes det høyteknologiske (high-tech) hjelpemidler som stiller større krav både til det kognitive hos bruker og til hjelper som må sette seg inn i avansert teknologi. 11 Pictogram er stilistiske hvite tegninger på svart bakgrunn. 12 Bliss er en form for skrifttegn som ikke er bygd opp av bokstaver. Bliss ble opprinnelig laget som et internasjonalt skriftspråk etter modell av kinesisk. 13 PCS Picture Communication Symbols, er enkle strektegninger.

14 Vurdering av type hjelpemiddel er nødvendig i forhold til barnets utviklingsnivå, kognitivt, språklig og sosialt og barnets mulighet for motorisk betjening. Uavhengig av hvilket kommunikasjonshjelpemiddel som velges, vil det være en nødvendighet med opplæring og støtte til det miljøet hjelpemiddelet skal benyttes i. Er en bruker avhengig av et kommunikasjons- middel for å få gitt uttrykk for noe må hjelpemiddelet være med brukeren der han eller hun befinner seg Hjulpet og ikke-hjulpet kommunikasjon Det er flere måter å skille ulike kommunikasjonsformer på. Tetzchner og Martinsen (2002) beskriver et viktig skille mellom hjulpet kommunikasjon og ikke-hjulpet kommunikasjon. Hjulpet kommunikasjon omfatter alle kommunikasjonsformer der det språklige uttrykket foreligger i en fysisk form utenfor brukeren. Tegnene blir selektert (valgt). Peketavler, talemaskiner, datamaskiner og andre former for kommunikasjonshjelpemidler hører inn under hjulpet kommunikasjon fordi tegnet eller bildet er det kommunikative uttrykket. Bruk av dynamiske og pragmatiske kommunikasjonsbøker med grafiske symboler innebærer at kommunikasjonen er hjulpet. Ikke-hjulpet kommunikasjon er kommunikasjonsformer der den som kommuniserer må lage språkuttrykket selv. Tegnene blir produsert (ikke valgt). Denne formen omfatter håndtegn og morse. Ordinær peking på et objekt og blunking med øynene for å indikere ja og nei er en ikke-hjulpet kommunikasjon. Mange barn bruker flere kommunikasjonsformer og dersom barnet har språklige uttrykk som produseres og forstås av omgivelsene er det viktig at disse opprettholdes selv om grafiske systemer innføres i tillegg. 2.4 Tre funksjonelle hovedgrupper Tetzchner og Martinsen (2002) beskriver hvordan man kan dele mennesker som har behov for alternativ eller supplerende kommunikasjon inn i tre hovedgrupper; uttrykksmiddelgruppen, støttespråkgruppen og språkalternativ gruppen. De tre gruppene er inndelt etter hvilken funksjon den alternative kommunikasjonen skal fylle. Alle tre gruppene kjennetegnes av at barna ikke begynner å snakke til normal tid.

15 2.4.1 Uttrykksmiddelgruppen Personer som har gode muligheter til å lære å forstå tale, men ikke selv kan snakke, betegner von Tetzchner og Martinsen (1991) som uttrykksmiddelgruppen. Personer som tilhører denne gruppen antas å ha en forståelse for andres tale, men mangler evne til å uttrykke seg forståelig ved tale og har behov for alternative kommunikasjonsformer som uttrykksmiddel. For de fleste som hører inn under uttrykksmiddelgruppen blir den alternative kommunikasjonen deres permanente uttrykksmiddel. (Eks. en fysisk funksjonshemning, CP el.lign) For at barn i uttrykksmiddelgruppen skal kunne delta i gode samtaler med andre mennesker er det en del sentrale områder som samtalepartneren må bygge opp kompetanse på. Flere grunnleggende prinsipper for vanlige samtaler der tale benyttes, blir endret ved at en av partnerne bruker en ASK løsning. Kommunikasjon ved hjelp av for eksempel grafiske løsninger tar lenger tid og tegnene blir valgt i stedet for produsert. Det innebærer at kommunikasjonen er hjulpet og avhengig. For barn med god språkforståelse vil fokuset tidlig flyttes fra generell kommunikasjons- og språktilegnelse for små barn, til at utvikling av samtaleferdigheter blir det viktigste opplæringsmålet. Begrensingene for disse barna er ikke språkforståelsen, men begrensninger i mulighetene for å få kommunisert. Omgivelsenes hovedoppgave blir å legge til rette for varierte kommunikasjonsmuligheter Støttespråkgruppen For den ene delen av støttespråkgruppen er opplæringen i en alternativ kommunikasjonsform i hovedsak en støtte på veien til en utviklet tale. Kommunikasjonsformen er ikke ment å erstatte talen, men å fremme forståelse og bruk av tale og gi personer et midlertidig språklig redskap. I denne delen av støttespråkgruppen inngår barn som har sterkt forsinket utvikling av tale, men som antas å kunne lære å snakke og forstå tale (Eks. Barn med psykisk utvikling, m.fl.). Den andre delen av støttespråkgruppen består av personer som har begynt å snakke, men som i noen situasjoner har vansker med å gjøre seg forstått. Denne gruppen vil ha behov for alternative kommunikasjonsformer som håndtegn, symboler, bokstaver etc som støtte i noen situasjoner for å gjøre seg forstått (eks. personer med CP som har uttalevansker, dysartri) Språkalternativgruppen Språkalternativgruppen kjennetegnes med at de har liten eller ingen forståelse eller bruk av tale. Den alternative kommunikasjonsformen som de bruker til å kommunisere med og som omgivelsene bruker i kommunikasjon med dem, skal bli deres morsmål (Eks. mennesker med autisme, alvorlig grad av psykisk utviklingshemning m.fl.). For barn i språkalternativgruppen

16 vil grafiske kommunikasjonssystemer kunne være en støtte for å forstå og for å kunne uttrykke seg. I tillegg vil ASK- løsningen være en støtte i barnets språktilegnelse. Som samtalepartner til et barn i språkalternativ gruppen, vil man ikke kunne basere seg på at barnet forstår tale. Tilnærmingen til barnets kommunikasjon blir annerledes enn om barnet skjønner hva vi sier. Det innebærer at de voksne rundt barnet må bruke de alternative kommunikasjonsformene for at barnet skal forstå hva som formidles. Samtalepartnere blir avhengig av å møte barnets nonverbale uttrykk og forhandle om felles mening. For å utvikle felles mening, må man være sammen i opplevelser med barnet og sammen utvikle uttrykk som kan representere dette på en så tydelig måte som mulig. Bruk av kroppsspråk, gester, mimikk og vokalisering må utnyttes i størst mulig grad. Dette er uttrykksformer som barnet alltid har med seg, Valgte kommunikasjonsformer, som grafiske symbolsystemer må læres og forstås gjennom erfaring. For mennesker som lærer sakte, vil det ta lengre tid å lære å forstå at grafiske symboler symboliserer mening og kan ha kommunikative funksjoner. 2.5 Rammebetingelser for alternativ kommunikasjon I Strategimeldingen om habilitering (2004) vises det til Barneloven 31 Det skal legges vekt på det barnet meiner i habiliteringsarbeidet og dette understrekes med at aldersgrensen for barns rett til å si sin mening, senkes til 7 år i For å oppnå barns deltakelse og muliggjøre at barn blir hørt, inngår aktiv kommunikasjon som en forutsetning. Når det gjelder døve barns rettigheter til å ta del i et tegnspråklig miljø er denne kunnskapen anerkjent. Deres behov for et språkmiljø og opplæring av familie og nettverk er understreket i lovs form. Barn som på grunn av utviklingsmessige vansker ikke kan bruke tale eller tegn som hovedkommunikasjonsform har i dag ingen slike rettigheter. Deres muligheter til å kommunisere og utvikle et språk er avhengig av tilfeldigheter, hvor de bor og hvem de møter. Deltakelse eller Participation er sentralt i FN s konvensjon om barns rettigheter. Deltakelse er en aktiv prosess som innebærer samhandling med andre barn eller voksne. Den omhandler bl.a retten til å bli hørt og få uttrykke sin mening i saker som berører barnets liv. FN s konvensjon om barns rettigheter poengterer at ytringsfriheten skal skje gjennom det medium barnet velger. Det er i tiden å tenke systemisk og ikke se barnet isolert, men som en medspiller i et større system (Lamer 1997). Hvordan kan vi så definere og beskrive det viktige miljøet og systemet rundt barnet? Med utgangspunkt i at det enkelte individ utvikler seg i et gjensidig samspill med sine omgivelser vil vi støtte oss til en teoretisk modell som Bronfenbrenner

17 (Bø 2000) har utviklet. Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell viser hvordan omgivelsene rundt oss kan deles i ulike systemer og hvordan individet og systemene gjensidig påvirker hverandre. Som individ opptrer vi ikke i et vakuum, vi er alltid i samspill og interaksjon med andre. I tillegg vil det være kulturelle og politiske verdier og holdninger som setter rammer for samfunnets organisering. Politiske vedtak som fattes i forhold til barnehager og spesial-pedagogiske ressurser kan ha innvirkning på barnets hverdag. Ut i fra Bronfenbrenners teori vil det da være viktig at vi i vårt arbeid viser forståelse for at barn utvikles i samspill med andre mennesker, og ikke betrakter det løsrevet fra den sosiale sammenhengen det lever i Identifisering av samtalepartnere Det er viktig å se på hvem som er barnets samtalepartnere og hvem som skal lære barnet nye begreper, strategier og hvor denne kommunikasjonen og opplæringen skal foregå. Blackstone (Dialog 2000/2) har laget en modell med sirkler rundt barnet som beskriver de ulike kommunikasjonspartnere: 1. Familie/nærpersoner befinne seg nærmest barnet. 2. Gode venner. 3. Naboer og bekjente. 4. Betalte kommunikasjonspartnere som assistenter, lærere, logopeder, leger, habiliteringspersonale med flere. 5. Ukjente samtalepartnere partners). Kommunikasjonsformen vil variere etter hvilken gruppe samtalepartnerne tilhører. Erfaringsmessig har ASKbrukere mange samtalepartnere i gruppe 1 og 4. Når samtalepartnerne er identifisert, blir det viktig å avklare hvilken rolle de skal ha i kommunikasjon med barnet. (Circle of communication

18 I vårt arbeid har vi valgt å samarbeide med samtalepartnere som befinner seg i sirkel 1, familie/nærpersoner nærmest barnet og i sirkel 4, betalte kommunikasjonspartnere. Disse samtalepartnerne bruker tradisjonelt forskjellige kommunikasjonsformer sammen med barnet. Men vi vektlegger at samtalepartnere fra begge disse sirklene skal ha ansvar for og bidra til at barnet får utviklet sin evne til variert kommunikasjon utfra sine forutsetninger. Samtalepartnerens rolle er viktig for hvilken kompetanse man forventer at vedkommende skal ha. Dersom partneren skal være en aktiv samtalepartner og bidra til at barnet lærer hensiktsmessige strategier for kommunikasjon, innebærer det at partneren må ha kompetanse på flere områder, blant annet kommunikativ kompetanse og kommunikative funksjoner. Dersom barnet skal oppleve at språket hennes brukes aktivt, må også de voksne samtalepartnerne bruke barnets tegn. Det er uvant, tidkrevende og oppleves som unaturlig for de fleste å skulle peke på symboler når man kommuniserer Samtalepartnerens rolle i alternativ kommunikasjon Vygotsky (Jerlang og Ringsted 1999) er opptatt av det sosiale fellesskapet og hvordan barn utvikler seg fra den sosiale og kollektive handlingsformen til den individuelle. Deler av Vygotskys teori går ut på at barn befinner seg i forskjellige utviklingssoner og på forskjellig mestringsnivå. Det vil alltid være utviklingsmuligheter for barnet i nærmeste utviklingssone. Barna må ha noe å strekke seg etter, lære noe nytt og bygge på de erfaringene og kunnskapen barna har tilegnet seg. Han mente at man skal observere barnet ved å hjelpe det å løse oppgaver, og videre mente han at det barnet i dag kan utføre i en samarbeidssituasjon kan barnet utføre alene i morgen. Vygotsky beskriver dette som det støttende stillas. Gayle Porter er opptatt av Vygotskys proksimale utviklingssone der barn som bruker ASK kan få en maksimal utvikling ved hjelp av kompetente samtalepartnere. Hjelpen eller stillaset som bygges rundt barnet, innbefatter en form for strukturert veiledning som inkluderer bruk av ASK strategier. Gayle Porter beskriver hvordan den kompetente voksne skal støtte barnet i sin utvikling av språklige og kommunikative ferdigheter.

19 (hentet fra Gayle Porters power point 2003 og oversatt av forfatterne) Vi har sett på hva som er spesielt for samtalepartnerens rolle i møte med ASK brukere. I møte med hjelpemiddelbrukere må vi legge spesielt vekt på de strategiene samtalepartneren bruker både for å forstå barnet og for å hjelpe barnet med å uttrykke seg. Mead (Frønes 2000) beskriver hvordan vi speiler oss i andres reaksjoner på oss selv. Det er imidlertid ikke likegyldig hvem disse reaksjonene kommer fra. Det er de personene som betyr noe for oss som er viktige, de såkalte signifikante andre. Venner, foreldre, og lærere kan være den signifikante andre og den læring som forekommer vil være av ulik karakter. Bae (1988) påpeker at det er den voksne som har definisjonsmakten i asymmetriske forhold, som i et barn voksen forhold. Definisjonsmakten kan brukes til å fremme eller hemme barnets deltakelse. Samtalepartnerens strategier kan også fremme eller hemme kommunikasjonen. Der samhandlingsprosessene foregår på den voksnes premisser, og barna har mangelfull kompetanse i uttrykksformene som benyttes, vil aktiv deltakelse og medbestemmelse fra barnets side forbli en illusjon. (Kjørholt 1998) Det stiller derfor ekstra krav til personene rundt barn som benytter alternativ kommunikasjon om å være oppmerksomme på barnas ulike former for alternative og supplerende måter å uttrykke sine tanker, ideer, følelser, ønsker og behov på. Barn og voksne må ha felles oppmerksomhet. Samtalepartneren må være lydhør og observant for barnets signaler og ha en god samhandling med barnet.

20 2.5.3 Barrierer for alternativ kommunikasjon Østvik m.fl. viser til Beukelman & Miranda (1998) som skiller mellom to hovedtyper av barrierer som kan vanskeliggjøre deltakelse og kommunikasjon med andre mennesker; barrierer som hindrer tilgang (access barriers), og barrierer som hindrer mulighet til kommunikasjon (opportunity barrieres). Barrierer for tilgang til kommunikasjon peker på de forutsetninger, ferdigheter og holdninger den funksjonshemmede selv har til kommunikasjon. Slike barrierer er ofte åpenbare. Barrierer for mulighet til kommunikasjon knyttes til forhold i den funksjonshemmedes omgivelser og knyttes ikke til de kommunikative begrensninger den funksjonshemmede selv har. Noen eksempler kan være; Et mangelfullt planverk som ikke godt nok ivaretar målet om en (inkluderende) skole for alle, og på denne måten reduserer muligheten til deltakelse med andre mennesker. Sedvaner (bruk av hjelpemiddelet i praksis) etableres uten at disse er i samsvar med de målsettinger som formelt er satt for hjelpemiddelet. Holdninger hos nærpersoner eller hjelpeapparatet får betydning for hvordan og i hvilken grad talehjelpemiddelet tas i bruk, og kan denne på måten være med på å redusere muligheten til deltakelse og kommunikasjon med andre mennesker. Miljøet rundt den funksjonshemmede mangler kompetanse i å bruke og å tilrettelegge for alternativ kommunikasjon. Miljøet har kunnskap, men mangler ferdigheter (handlingskompetanse) til å bruke metoder og kunnskap i praksis. Slike barrierer er ofte vanskeligere å se, forstå og akseptere. Alternativ kommunikasjon er ukjent for de fleste foreldre. Erfaringene viser også at fagfolk generelt i barnehage/skole har liten formell kompetanse på alternativ kommunikasjon. Vi har erfart at alternativ kommunikasjon ikke blir vurdert som aktuelt for barnet før familie og nettverk blir orientert om mulighetene og betydningen alternativ kommunikasjon har for barnets utvikling. For mange foreldre vil håpet om at barnet skal begynne å snakke også innvirke på deres motivasjon for å sette seg inn i hva alternativ kommunikasjon innebærer. Når vi i Habiliteringstjenesten orienterer om alternativ kommunikasjon, møter vi ofte uttalelser som han skjønner hva jeg sier og jeg skjønner når hun ikke vil. Forskjellen på å forstå og bli forstått er i seg selv et tema å ta opp i samtaler med barnets nettverk Ressursfaktorer I vår tilnærming til barn som trenger ASK og deres nettverk, er vi opptatt av å bygge på ressurser som finnes i barnets miljø og se på mulighetene for å legge til rette for en best mulig kommunikasjons- og språkutvikling for barnet. Det engelske begrepet Resilience har på norsk blitt oversatt med mestring, men også motstandskraft ligger i ordet. Innenfor rådgivning blir også begrepet det engelske begrepet empowerment (bemyndigelse eller gjøre mulig) brukt. Resilience setter fokus på egenskaper og kjennetegn hos de barna som lykkes i livet, selv om

21 de i utgangspunktet er det vi vil kalle risikobarn, barn i risiko for feilutvikling. Enten fordi de er født i familier som er risikofamilier eller fordi barna opplever kriser og katastrofer i livet sitt som krever spesielle tiltak. Mestringsteorier (Sommerschild, 2001) viser ofte til store kriser og katastrofer i barns liv som for eksempel dødsfall og skilsmisse i familien. Barn som ikke kan snakke pga språkvansker eller uttalevansker, kan oppleve store kriser og frustrasjon over å ikke fungere i det sosiale samspillet i familien og barnehagen/ skolen. Både Sommerschild (2001) og Lassen (2001) viser til Aaron Antonovsky og hans tilnærming til salutogenesebegrepet. Salutogenese betyr det som fremmer helse og er knyttet til en helhetlig teori. Antonovsky sier at det som er avgjørende for hvordan vi greier oss, er vår opplevelse av sammenheng. For å oppnå denne følelse av sammenheng i tilværelsen må vi: kunne forstå situasjonen (comprehensibility) ha tro på at vi kan finne frem til løsninger (manageability) finne god mening i å forsøke på det (meaningsfulness). (Sommerschild 2001) I prosessen med å legge til rette for barnets utvikling av alternative kommunikasjonsformer er vi opptatt av barnet opplevelse av mestring. For at alternativ kommunikasjon skal lykkes er vi også opptatt av å skape denne følelsen av sammenheng både for foreldre og fagfolk. Kompetanse, tid, ansvar, roller og samarbeid er premisser for å lykkes med alternative og supplerende kommunikasjonsformer skriver Østvik m.fl. (2002). Disse rammebetingelsene påvirker på hvilken måte og i hvilken grad arbeidsoppgaver blir gjennomført. Det er nødvendig å kontinuerlig vurdere ASK-løsningene og utvikling av vokabular, tilpasning og vedlikehold av. Videre er det nødvendig med evaluering av bruk og oppdatering av ASKløsningene. For å sikre at kompetansen opprettholdes og videreutvikles i takt med barnets utvikling, er kontinuitet i barnets omgivelser av avgjørende betydning. Dersom de voksne skal kunne forstå situasjonen, se muligheter og finne mening i å forsøke å gjennomføre ASK-tiltakene, trenger de kompetanse både om barnets nåværende behov og framtidige behov. Oppbygging og vedlikehold av kompetanse på alternativ kommunikasjon bør inngå som et eget punkt i barnets Individuelle Plan (IP). Spesielt ved overgang mellom barnehage, skole og barneskole, ungdomsskole er det sårbart med kontinuitetsbrudd. For de barna som ikke har fått utarbeidet en IP, blir det viktig å sikre rammebetingelser for nettverkets kompetanse gjennom en ansvarsgruppe.

22 Erfaringene viser at barn som har utviklet en alternativ kommunikasjonsform, opplever at arbeidet med dette stopper opp i barnehage/ skole av ulike grunner, bl.a ved skifte av personale (Senstad, 1999) Forutsetninger for valg av ASK-løsninger Det er mange faktorer som må avklares når man skal starte med å lage en kommunikasjonsløsning til et barn. Gayle Porter er også opptatt av dette og fremhever den individuelle tilretteleggingen utfra individuelle behov og forutsetninger. Alder, kjønn, familiebakgrunn, kultur, individuelle erfaringer, personlighet og motivasjon innvirker på valgene som skal gjøres. Kommunikasjonspartnernes kunnskaper og ferdigheter, situasjoner, steder, krav fra omgivelsene, sosiale regler og roller innvirker også på valgene. ASK brukerens egne ferdigheter og muligheter innvirker også. I normalutviklingsperspektiv snakker man om faser for språkutvikling, faser for utvikling av ulike mentale prosesser etc. I et slikt perspektiv er det viktig å nå barna med riktige tiltak til rett tid. For mange barn kommer tilbudet om alternativ kommunikasjon alt for sent (Brekke 2000). Barn med bevegelses- og talevansker får ikke tilbud om opplæring i alternativ kommunikasjon når de trenger det, men når nærmiljøet er klare for det. Tidlig utredning og igangsetting av tiltak på ASK området er avgjørende for barnets språklige og dermed mentale utvikling, og en forutsetning for på sikt kunne gi barna anledning til å vere med på avgjerd (Strategiplan for Habilitering 2004). For at barna som har behov for alternative eller støttende kommunikasjonsformer skal utvikle et språk, forutsetter det at foresatte og andre i barnets nettverk har kunnskap om, forståelse for og ferdigheter i å bruke alternative kommunikasjonsformer. På bakgrunn av kompleksiteten i denne kompetansen mener vi at utredning og tiltak innen ASK forutsetter en tverrfaglig tilnærming. Det er avgjørende at man bruker tiden strategisk riktig for dem som trenger mer hjelp enn andre i utviklingen (Tetzchner og Martinsen-2000). Gayle Porter er opptatt av at barna skal få kommunikasjonsløsninger som er tilpasset barnets behov i dag, men som også ivaretar utviklingsmuligheter. For å kunne tilrettelegge kreves en kartlegging i forkant og mens tiltak prøves ut. I kartleggingen tar hun utgangspunkt i kommunikativ kompetanse (Light 1989) og kommunikative funksjoner.

23 2.6 Kommunikativ kompetanse og kartlegging Gayle Porter viser i sitt materiale til at barnets kommunikative kompetanse (Light, 1989; se også Light & Binger, 1998) er et uttrykk for muligheten til å kommunisere funksjonelt i naturlige omgivelser, og på en hensiktsmessig måte kunne møte kommunikative behov. Lights modell med fire kompetanseområder som er avgjørende for barnets kommunikative ferdigheter. Kommunikativ kompetanse består av; Lingvistisk kompetanse Sosial kompetanse Operasjonell kompetanse Strategisk kompetanse Lingvistisk kompetanse representerer språkutvikling og symbolforståelse. I denne sammenheng knyttes språkutviklingen til brukerens vokabular og grammatikalske ferdighet og utvikling. Symbolforståelsen er en perseptuell ferdighet som forutsetter at brukeren er i stand til å; 1) se et symbol og 2) tolke hva symbolet representerer. Evnen til tolkning knyttes til visuelle og kognitive ferdigheter og prosesser. Å møte brukerens lingvistiske kompetanse vil bety å ta i bruk grafiske symboler som brukeren har forutsetninger til å forstå, bygge opp og utvikle et vokabular som er i samsvar med brukerens språklige behov og ferdigheter. Ved valg av symbolsystemer bør faktorer som barnet språklige og kognitive funksjonsnivå, samt synsfunksjon vurderes. I Norge begynner man ofte med pictogrammer og digitale bilder for de minste barna og supplerer etter hvert med PCS, Bliss symboler og/eller ord/ordbilder etter barnet nivå og behov. Valg av symbolsystem er individuelt. For å tilrettelegge for neste utviklingstrinn må kommunikasjonsboka inkludere mange nye og ukjente symboler som kan bli aktuelle for barnet. Gayle Porter bruker også digitale bilder og lister med ord. Listene gir muligheter til å øke ordforrådet i kommunikasjonsboka uten at det tar for mye plass. Eksempler på en liste kan være navn på naboer, fjerne slektninger og andre man ikke snakker om så ofte. Sosial kompetanse representerer evnen til kontakt og samhandling med andre mennesker. Dette er ferdigheter knyttet til øyekontakt, turtaking, signalisering av ja og nei, svare på henvendelser, spørre etter objekter eller handlinger og evne til å småprate med andre. Å møte brukerens sosiale kompetanse kan bety å legge til rette for at ASK-løsningen er tilgjengelig i alle situasjoner der brukeren kan tenkes å ville uttrykke seg om noe. Det vil også bety å utvikle et vokabular som ivaretar de behov og ferdigheter brukeren har for sosialt samspill med andre mennesker. En grafisk kommunikasjonsbok er tilgangen til barnets ekspressive