Veiledning og opplæring av ansatte i barnevernet. Seminar for barnevernledere Stipendiat Håvard Aaslund

Transkript

1 Veiledning og opplæring av ansatte i barnevernet Seminar for barnevernledere Stipendiat Håvard Aaslund

2 Plan for denne timen Litt om bakgrunnen for temaet Litt om barnevernet som en spesiell arena for veiledning og opplæring Erfaringer omkring veiledning i barnevernet i Norge Teorier om kompetanseutvikling Forskning på veiledning

3 Kompetanse og veiledning i barnevernet Befringsutvalget Barnevernløftet Ideen om veiledet førsteår Opprettelse av videreutdanning i barnevernfaglig veiledning

4 Øvelse Bruk ett minutt på å tenke tilbake på den gangen du var nyansatt eller nyutdannet barnevernsarbeider Hvilke tanker gjorde du deg i møte med arbeidsplassen? Hvilke følelser kjente du på? Hvilke behov hadde du?

5 Forskning på ansatte i barnevernet

6 En utfordrende jobb Vanskeligheter med å ansette og beholde folk er vanskeligere i barnevernet enn i andre menneskeorienterte profesjoner (Carpenter et al 2013; Forrester et al 2013) Ansatte i barnevernet i stor grad oppgir at de vurderer å slutte i jobben, og at de oppgir at jobben innbefatter mye stress (Westbrook, 2006). Stressorer i arbeidet er lav bemanning, administrative oppgaver,manglende balanse mellom jobb og familieliv, risiko for vold,for dårlig kompetanse og for lite tid med klientene. (Mor Barak et al 2009)

7 . I Norge I følge en rapport fra 2014 om turnover i det kommunale barnevernet, var den gjennomsnittlige gjennomtrekksraten av personell 31,5 prosent fra 2010 til 2011 (Johansen, 2014). Sammenlignet med andre arbeidsplasser som sosialkontor, grunnskole, barnehage, institusjoner innen barne- og ungdomsvern, industri og varehandel, var det kun institusjoner innen barne- og ungdomsvern som hadde en høyere gjennomtrekksrate av personell (Johansen, 2014).

8 Økt kompleksitet i barnevernet Barnevernets oppdrag er blitt mer krevende enn tidligere (NOU 2012:5) Større bevisbyrde Økt individualisering Motstand mot paternalisme, symmetriske forhold Økt motstand mot inngripen i privatlivets fred? «Nyere tilknytningsteori»: Motstanden mot det biologiske prinsipp Barnets beste? (sinnelagsetikk vs konsekvensetikk) Barndommens kompleksitet: Kontinuitet er erstattet av brudd (Vetlesen 2012) 8 Veiledning I komplekse situasjoner

9 Utbrent og veiledning Utbrenthet er et psykologisk syndrom som består av følelsesmessig utmattelse, depersonalisering og redusert personlig arbeidsprestasjon som kan oppstå hos personer som arbeider med mennesker på en eller annen måte. Følelsesmessig utmattelse innebærer å føle seg overanstrengt og tømt for følelsesmessige ressurser. Det er en stressreaksjon som kan sees som: en konflikt mellom hjelperen og det ytre systemet en konflikt i behandleren mellom hans idealer og det han har mulighet for å oppnå Utbrent kan knyttes til fenomener som kontakt; tetthet og tretthet, avstand mellom idealer og realiteter og mellom ressurser/kompetanse og krav 9

10 Sekundær traumatisering Det er normale reaksjoner hos alle typer hjelpere som arbeider med traumatiserte over tid Utviklingen er som en nedadgående spiral som endrer hjelperen negativt til å bli mer og mer kynisk, pessimistisk, og ensidig fokusert på livets mørke sider. (Bang s ) Utsatthet kan vurderes ut fra Ø Objektive forhold som grad av pasient/klientkontakt og profesjonsutøverens alder og erfaring Ø Subjektive forhold som faglig kompetanse teoretisk og praktisk men også tilgang på bearbeiding Ø Om man selv er i en krise

11 Veiledning og opplæring i barnevernet i Norge?

12 Erfaringer fra studiet Studentene oppgir at veiledningen består i å fortelle hva de har gjort i saken og at veileder forteller hva man bør gjøre videre. Mye veiledning gjøres av overordnede kollegaer Men mange har også eksterne veiledere, med varierende erfaringer De fleste uttaler at de ikke har fått veiledning på den måten som de lærer på studiet.

13 Faglig veiledning er Med faglig veiledning menes en utviklings- og læreprosess, med målsettingen at den skal bidra til at nyutdannede lærer metodisk arbeid, utvikler fagligetiske prinsipper og yrkesidentitet (Killén, 2012). Den som veiledes skal trenes til å kunne betrakte, analysere, sammenstille påstander og resonnementer, for så å kritisk analysere egen praksis (Tveiten, 2008). Veiledningen man ønsker skal innføres for å styrke tjenestene, har som målsetting å være faglig veiledning som leder til profesjonell utvikling (Barne- likestillings og inkluderingsdepartementet, ).

14 Veiledning i barnevernet i Norge 74% oppgir at alle i barneverntjenesten får veiledning 65% at det ble gitt veiledning til nyansatte Primært saksveiledning og debrief 60% av de med lederansvar ga veiledning selv. 63% hadde behov for mer opplæring, 64% behov for mer ressurser dersom nyansatte skulle på veiledning Barneverntjenesten kjøper inn eksterne veiledere istedenfor å kvalifisere sine egne ansatte. Lederne gir veiledning selv, mottar lite selv. Stor variasjon i formell kompetanse (Omkring en fjerdedel vurderte å slutte i jobben sin) av de som svarte, veledning så ikke ut til å ha noen effekt på disse ønskene. (Lauritzen & Aas, 2015)

15 Ulike syn på læring I en større studie av lederes veiledning og oppfølgning av nytilsatte kom det fram at veiledningen først og fremst hadde fokus på behandling av enkeltsaker og mindre fokus på teori, refleksjon over praksis og personlig utvikling (Manthorpe m.fl., 2015). Ekspert eller prosess? Læring som å omsette kunnskap Læring ved å delta (Ulleberg)

16 Mesterlæring Opplæring av nytilsatte også elementer av læring i en mesterlæretradisjon. (Lauritzen & Aas, 2015) Modellæring framfor refleksjon Læringen går én vei fra den eldre til den yngre. Dette kan bidra til en konserverende praksis der nye yrkesutøvere tilpasser seg det som er praksis, og ikke får mulighet til å utvikle noe nytt (Hoffgaard, Lauvås og Handal, 2011).

17 Veiledning utført av veiledere uten grundig opplæring, står i fare for å bli individfokusert og har den enkelte barnevernsarbeider i fokus. (Lauritzen & Aas, 2015) Organisatoriske utfordringer, som ofte kan være årsaken til problemer, kommer ikke i fokus og organisasjonens problemer blir individualisert (Gotvassli, 2012). Hvis fokus bare rettes mot den enkeltes handlingsmuligheter, følelser og det ikke fokuseres på organisasjonen og strukturene rundt der samhandlingen foregår, blir veiledningen mangelfull for å forstå ens egen praksis (Østby, 2015).

18 Teoretiske perspektiver på kompetanseutvikling

19 Læring på arbeidsplassen Det meste av læringen skjer i arbeid Dette skjer i samspill mellom individuelt initiativ og arbeidsplassens forutsetninger Det meste av kunnskap er kontekstavhengig, overføring av kunnskap har begrenset verdi Læring på arbeidsplassen er ofte like intensjonell, strukturert og formell som i utdanningssektoren (Billett 2004) Praktisk kunnskap er muntlig, lokal, forbigående og partikulær (Fossestøl)

20 Personlig kompetanse Den er ikke yrkesspesifikk eller profesjonsbundet. Den er personlig og lært og utviklet ved erfaringer. Den er vanskelig å beskrive teoretisk. Det er den eller hvem vi er. Hvem vi lar andre få være i møte med oss Verdier Holdninger Empati Vår bevissthet eller tilstedeværelse/aweareness Modenhet Dannelse Menneskesyn (Skau) 20

21 Rønnestad og Skovholts modell Den konvensjonelle Begynner-student Videregående student Novise Erfaren Senior (Rønnestad og Skovholt 2011)

22 Novisen Å få bekreftet at utdanningen var nyttig Forhåpningsfullt Desillusjonering Større fare for utbrenthet Flere og større vanskeligheter Urealistisk høye forventninger (Rønnestad og Skovholt 2011)

23 Kompetanseutvikling hos hjelpere Rønnestad 1985: Utvikling Stagnasjon 5.Integrasjon/realisme 4 Utforsking av håp 3. Forvirring/ depresjon 2. Bevissthet om kompleksitet 1.Bekreftelse og etusiasme Pseudoutvikling Forhastet tillukking/defensivitet 23

24 Temaer for utvikling Rigidifisering og eksternalisering Integrasjon av personlig og profesjonelt selv Ytre ekspertise vs indre ekspertise Engstelse og tvil Å opprettholde bevisstheten om arbeidets kompleksitet og å opprettholde en reflekterende holdning til utfordringer, og etablere realistiske forventninger til arbeidet. (Rønnestad og Skovholt 2011)

25 Forskning på veiledning

26 The surprisingly weak evidence base for supervision: Findings from a systematic review of research in child welfare practice ( ) (Carpenter, Webb, & Bostock, 2013)

27 Enkeltstudier Veiledning kan øke kvaliteten på tjenestene, bidra til å utvikle ferdigheter, øke jobbtilfredshet og hindre turnover (Hair, 2014; Mor Barak m.fl., 2009). Veiledning av høy kvalitet har i flere utenlandske studier blitt dokumentert å ha effekt på frafall blant barnevernansatte (Collins- Camargo, 2003; Landsman, 2001; Westbrook, 2006). Veiledning som empowerment, paralelle prosesser (Cearley, 2004), samme prinsippet som er brukt i strenght-based supervision (Lietz & Julien-Chinn, 2017) og MST. I en studie av Hoffart, Larsen og Rø (2014) fremheves betydningen av veiledning som forebygging av utbrenthet.

28 Metaanalyse effekter av ulike dimensjoner ved veiledning, ikke veiledning som sådan Økt tilfredshet med arbeidet Økt engasjement Redusert turnover Beskytter mot jobb-stress gjennom å beskytte mot urimelige krav, emosjonell og sosial støtte i vanskelige tider og hjelp til å forhandle utfordringer i jobben mot organisatorisk kontekst. Kunnskap-, administrativ-, og sosial støtte kan bidra til økt effektivitet i arbeidet og økt kvalitet på tjenestene Effektiv veiledning kjennetegnes av Veiledning og opplæring i jobbrelaterte temaer med kunnskap og dyktighet Emosjonell og sosial støtte Effektiv og innflytelsesrik interaksjon (Mor Barak et al 2009)

29 Kvalitativ forskning på veiledning Veiledning var ledernes mulighet til å bli oppdatert om utviklingen i saker, og om intervensjonene man var blitt enig om var utført. Deretter kom veileder med forslag til nye tiltak. Fokuserer på hva og når, istedenfor hvordan og hvorfor (Ruch, 2007) Fokuset på å unngå risiko presser sosialarbeiderne mot saksbehandlingsfokusert veiledning (Rankine, Beddoe, O Brien, & Fouché, 2017)

30 Ett eksempel: Veiledning som reduksjon av kompleksitet. Fra en observasjonsstudie: «A key function appeared to be this process of converting the complexity of family situations into institutionally accountable actions. Most start with a general check-in and a consideration of workload and HR issues. The manager and worker then agree a list of families to discuss, and each one is considered in turn. No formal model of supervision is used, although there is a clear structure beginning with a verbal deluge by the social worker, followed by the identi cation of the problem and the provision of a solution by the manager. There are limited references to the emotional impact of the work, with the exception of frustration at perceived parental resistance, and limited discussions of risk (Wilkins, 2016)»

31 Dilemmaet Ledere får ikke gitt den veiledningen de ønsker å gi. De ønsker å gi barnefokusert, reflekterende og emosjonelt støttende veiledning, men gjør noe annet. Dette handler ikke om dårlige ferdigheter hos lederne, men om systemets forventninger og press. Få hadde fått opplæring i veiledning. Stort focus på risk, redsel for å få skylda hvis noe går galt? (Wilkins, 2016; Wilkins, Forrester, & Grant, 2017)

32 Oppsummering

33 Fra dette

34 Til dette (Tom Andersen):

35 Referanser *Aamodt, Laila (2012). Forholdet barnevern BUP. - sett i lys av Pierre Bourdieus teori om maktforhold og dominans, Norges Barnevern. Nr. 1-2, 2012, (10 sider). Bang, Susanne ( 2003): Rørt, rammet og rystet. Faglig vekst gjennom veiledning. Oslo: Gyldendal Akademisk. *Billett, Stephen (2004). Learning trough work: workplace participatory practices. I: Rainbird, Fuller og Munro (red.). Workplace learning in context. London: Routledge (16 sider) *Eraut, Michael (2004). Transfer of knowledge between education and workplace settings. I: Rainbird, Fuller og Munro (red.), Workplace learning in context. London: Routledge. Gotvassli, Kjell-Åge (2012). Veiledning og den lærende organisasjonen av. I: Kärki Ulvestad og Ulvestad Kärki (red.). Flerstemt veiledning. Oslo: Gyldendal Akademisk. Grelland, Hans Herlof m. f. (red.) (2014). Samarbeidets filosofi. Polen: Gyldendal Hoffart, R_A.R.,Larsen,S.H, Rø,K, I (2014). Hjelper mot utbrenthet.veiledningskurs om stress og utbrenthet førte til bedre pasientbehandling. Sykepleien1:46-48 Holm, Ulla (2005): Empati Å forstå menneskers følelser. Gyldendal Akademisk, Oslo. *Killén, Kari (2012). Profesjonell utvikling og faglig veiledning. Et fellesfaglig perspektiv. (side , 40 sider) Michalopoulos I. Manualbasert psykoedukativ behandling for pasienter med komplekse traumelidelser. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, Vol 49, nummer 7, 2012, side *Mor Barak, Michálle E., Dnika J. Travis, Harold Pyun og Bin Xie (2009). The impact of supervision on worker outcomes: A meta-analysis. Social service review *Rønnestad, Michael Helge og Thomas M. Skovholt (2011). Om terapeuters profesjonelle utvikling og psykoterapiveiledning i et uviklingsperspektiv. I: Rønnestad, og Reichelt (red.). Veiledning i psykoterapeutisk arbeid. Oslo: Universitetsforlaget. Skau, Greta Marie (2012): Personlig kompetanse. I: Flerstemt veiledning Ulvestad K. A. & Kärki (red). Oslo: Gyldendal Akademisk. S (17 s) *Vetlesen, Arne Johan (2012). Bedre beskyttelse av barns utvikling. Etiske og filosofiske vurderinger av praksiser i barnevernet. I: Norges Barnevern nr. 1, (8 sider) Vråle,G.B.(2015). Veiledning når det røyner på.oslo: Gyldendal Akademisk Vråle, G. B. (2010). Trøst og lindring i faglig veiledning. I: Fenomener i faglig veiledning. Karlsson, B.E & Oterholt, F. Oslo: Universitetsforlaget. Vråle, G. Bruland (2002). Anerkjennelse - et utgangspunkt for faglig refleksjon i faglig Veiledning I: Sykepleien vol. 90, nr 11 Vråle, G. B..(2011) Veiledning som metode for å utvikle medinvolvering. I: Psykisk helsearbeid mer enn medisiner og samtaleterapi. Borge L., Martinsen, E.W. & Moe T. (red).bergen: Fagbokforlaget Vråle G.B. (2014). In press: Bekymringer som blir bekreftet. Om helsepersonells opplevelser når en pasient tar sitt eget liv. TPH 1/14 *Willumsen, Elisabeth (2009). Tverrprofesjonelt samarbeid i praksis og utdanning i helse- og sosialsektoren. I: Willumsen (red.). Profesjonelt samarbeid i praksis og utdanning. Oslo: Universitetsforlaget. (15 sider) 35 FOREDRAGETS TITTEL