Evaluering av implementeringen av føreropplæringen klasse A

Evaluering av implementeringen av føreropplæringen klasse A A Elisabeth Suzen og Silje Sitter

i Evaluering av implementeringen av føreropplæringen klasse A En kvalitativ studie av de pedagogiske intensjoner Elisabeth Suzen og Silje Sitter Høgskolen i Nord-Trøndelag

ii Utgiver og kontaktinformasjon: Høgskolen i Nord-Trøndelag Avdeling for Trafikklærerutdanning Postboks 2501 7729 STEINKJER Telefon 74 11 20 00 postmottak@hint.no www.hint.no Fagtrykk Trondheim AS ISBN 978-82-303-2375-5 Høgskolen i Nord-Trøndelag Trøndelag Forskning og Utvikling Avdeling for Trafikklærerutdanning Postboks 2501 Postboks 2501 7729 STEINKJER 7729 STEINKJER

iii FORORD Denne rapporten er en evaluering av de pedagogiske intensjonene i læreplan for klasse A (motorsykkel). Prosjektet er et oppdrag fra Statens vegvesen til Høgskolen i Nord-Trøndelag og Trøndelag Forskning- og Utvikling. Vi takker Margrete Hembre Haugum fra TFoU for rådgivning og samarbeid i prosjektet og Kitt Lyngsnes fra HiNT for gode innspill på forskningsdesignet. Analyser og funn som presenteres i rapporten er basert på en dokumentstudie av læreplanen, observasjon av undervisning (i klasserom, på bane og på vei), intervju med faglig ledere og trafikklærere og spørreskjema til trafikklærere og elever. Vi takker alle trafikkskolene og deltakerne for at de har delt sine erfaringer med oss. Uten dere hadde de ikke vært mulig å gjennomføre prosjektet. Prosjektstaben: Prosjektleder: Elisabeth Suzen, HiNT Prosjektmedarbeider: Silje Sitter, HiNT Prosjektrådgivere: Margrete Hembre Haugum, TFoU Kitt Lyngsnes, HiNT Stjørdal, juni 2013 Elisabeth Suzen og Silje Sitter

v INNHOLD side FORORD INNHOLD FIGURLISTE SAMMENDRAG SUMMARY iii v viii ix x 1. Innledning 1 1.1 Bakgrunn 1 1.2 Problemstilling 1 1.3 Begrepsavklaring 3 1.4 Rapportens oppbygging 3 2. Metodisk tilnærming 5 2.1 Framgangsmåte 6 2.2 Oversikt over datainnsamlingen 8 3. Pedagogiske intensjoner i læreplan klasse A 10 3.1 Bakgrunn og historikk 10 3.2 Formålet med læreplandokumentet 11 3.3 For hvem er læreplanen skrevet 12 3.4 Elevens læring 13 3.5 Læringsmål, innhold og arbeidsmetoder 14 3.6 Læringssyn og lærerrollen 16 3.7 Læreplanens funksjon og rolle 17 3.8 Læreplantolkning 18 3.9 Obligatoriske emner i trafikkopplæringen klasse A 19 4. Motorsykkelkjøring, miljø, sikkerhet og opplæring, 2.1 21 4.1 Gjennomføring 21 4.1.1 Elevforutsetninger og elevaktivitet 21 4.1.2 Møte eleven der han er 22 4.1.3 Ansvarliggjøring og oppvåkning som didaktisk strategi 23 4.1.4 Lærerens rolle 23 4.1.5 Kontekstualisering 25 4.1.6 Mental trening og læring 25 4.1.7 Trygghet og læring 26 4.1.8 Motorsykkelmiljøet 26

vi 4.1.9 Forventninger 26 4.2 Diskusjon av funn 27 5. Veiledningstimer 29 5.1 Begrunnelsen for innføring av veiledningstimer 29 5.2 Gjennomføring av veiledningstimene 29 5.2.1 Eksempel 1 30 5.2.2 Eksempel 2 32 5.2.3 Eksempel 3 33 5.3 Diskusjon av funn 35 6. Sikkerhetskurs i presis kjøreteknikk 37 6.1 Gjennomføring av sikkerhetskurs i presis kjøreteknikk 37 6.1.1 Klargjøring i klasserom 37 6.1.2 På banen 38 6.1.3 Oppsummering av erfaringer 41 6.2 Erfaringer fra elev og lærer 42 6.3 Diskusjon av funn 42 7. Sikkerhetskurs på veg 45 7.1 Klargjøring 4.1 45 7.1.1 Valg i forhold til rute 46 7.1.2 Mental trening 46 7.1.3 Tilrettelegging av tema til elevenes læringsprosess 46 7.2 Kjøringen 4.2 48 7.3 Refleksjon og oppsummering 4.3 52 7.4 Lærernes erfaringer med trinn 4 53 7.5 Elevenes erfaringer med trinn 4 54 7.6 Diskusjon av funn 55 8. Undervisningsplan 57 9. Pedagogisk samarbeid og utvikling 61 9.1 Samarbeid på egen skole 61 9.2 Samarbeid i eget distrikt 62 9.3 Kravet om etterutdanning 63 9.4 Elevenes erfaringer 65 9.5 Lærerkompetanse 65 9.6 Refleksjoner over egen praksis 67 9.7 Gi elevene gleden 68 9.8 Utarbeidelse av materiell 68 9.9 Læreren som veileder 69 9.10 Trygg læringssituasjon 69 9.11 Mental kjøretrening 70

9.12 Gjennomgående tema i læreplanen 70 9.13 Andre faktorer i forhold til implementeringen av læreplanen 70 10. Diskusjon 73 11. Avsluttende betraktninger 76 LITTERATUR 77 Vedlegg 79 vii

viii FIGURLISTE Figur side Figur 1: Oversikt over ulike implementeringsnivå 2 Figur 2: Oversikt over datainnsamlingen 7 Figur 3: Obligatorisk opplæring førerkortklasse A 19

ix SAMMENDRAG Denne rapporten er en evaluering av de pedagogiske intensjonene i læreplan for klasse A (motorsykkel). Evalueringen er en kvalitativ studie. Funnene som presenteres er basert på deltakende observasjon i klasserom og på veg, intervjuer med involverte trafikklærere og faglig ledere, en spørreundersøkelse blant trafikklærere og elever og en dokumentstudie av læreplanen. Rapporten er en gjennomgang av den obligatoriske opplæringen på klasse A fra trinn 2 til trinn 4. I rapporten viser vi de pedagogiske intensjoner med læreplanen og hvordan disse kommer til uttrykk innen de ulike deler av obligatorisk opplæring. Rapporten viser at læreplanen er et dokument med en bred faglig forankring. De pedagogiske intensjoner i læreplanen er skissert i et eget kapittel som er felles for alle førerkortklasser (generell del), og i de påfølgende kapitler presenteres den klassespesifikke delen av opplæringen. Våre funn viser at trafikklærerne har et bevisst forhold til hva de skal undervise i, og at de er i stand til å begrunne egen praksis. Opplæringen har en god sammenheng mellom de pedagogiske intensjoner i den generelle delen av læreplanen og de klassespesifikke deler. Lærerne opptrer som veiledere i tilretteleggingen av elevenes læring. Elevene på sin side gir uttrykk for at de er fornøyd med egen opplæring. De opplever at lærerne vektlegger risiko, trafikksikkerhet og utvikling av selvinnsikt. Ved implementeringen av læreplanen ble det stilt krav til etterutdanning for alle lærere innen klasse A. Våre funn tyder på at denne etterutdanningen har vært et viktig bidrag til å sikre en felles pedagogisk forståelse blant trafikklærerne. Trafikklærerne gir uttrykk for at de har et godt faglig samarbeid med andre lærere innen klasse A, både på egen skole og mellom andre lærere i eget distrikt. Dette er viktig med tanke på utviklings- og læringsmulighetene i bransjen. Slik vi vurderer det gjennomføres opplæringen i klasse A etter de pedagogiske intensjoner i læreplanen.

x SUMMARY This report is an evaluation of the pedagogical intentions in the curriculum for driver education in category A (motorcycle). It is a study with qualitative design. The findings presented are based on participant observation in classroom and on-road training, interviews with driving teachers and professional managers and a survey among driving teachers and pupils. We have also conducted a document analysis of the curriculum. The report focuses on the mandatory parts of the driver training in category A from step 2 to step 4. With focus on the pedagogical intentions in the current curriculum, we study how these are reflected in the different parts of the mandatory education. The curriculum for driver training is a document with broad academic foundation. The pedagogical intentions of the curriculum are outlined in a separate chapter that is common to all vehicle categories (general chapter). In the subsequent chapters follows the class-specific part of the training. Our results reveals that the driving teachers have a clear understanding of what to teach, and that they are able to explain and justify their practice. There is a clear relationship between the educational intentions in the general part of the curriculum and the class-specific parts in the education/teaching. The teachers act as mentors in facilitating student learning. The pupils are satisfied with their own driver training. They express that the teachers emphasize risk, road safety and the development of self-knowledge in their driver education. Upon implementation of the curriculum a continuing education for all teachers in class A was required. Our findings suggest that this further education has been an important contribution to ensuring a common pedagogical understanding among the driving teachers. Driving teachers participating in the project stated that they have a good professional relationship with other teachers in class A, both in their own school and among the other teachers in their districts. This is important in terms of development and learning opportunities in the business as a whole. Overall we assess the training conducted in Class A to be in line with the pedagogical intentions stated in the curriculum.

1 1. Innledning Denne rapporten er en evaluering av implementeringen av de nye læreplanene for føreropplæringen i Norge som trådde i kraft fra 2005. Rapporten studerer de obligatoriske delene for førerkort klasse A (motorsykkel). Hovedmålet er å kartlegge i hvilken grad den obligatoriske opplæringen i denne klassen fungerer etter intensjonen. Prosjektet er et oppdrag fra Statens vegvesen, utført i perioden april 2012 til april 2013. Vi har gjennomført tilsvarende evaluering for førerkort klasse B (personbil). De innledende kapitlene som omhandler pedagogiske intensjoner i læreplanene, er i hovedsak felles for begge rapportene. Handlingsprogrammet er Statens vegvesens redskap for å sikre gjennomføring av Nasjonal transportplan (NTP). I handlingsprogrammet for perioden 2010 2013 står det at det vil bli gjennomført en evaluering av gjeldende føreropplæring (2010). Den foreliggende rapporten er en del av evalueringsarbeidet. Vi gjør oppmerksom på at vi har gjennomført evalueringen i henhold til det læreplanverket som var gjeldende inntil endringen 19. januar 2013. 1.1 Bakgrunn En ny modell for trafikkopplæring ble gjort gjeldende i Norge fra 1.januar 2005. Modellen innebar en ny trafikkopplæringsforskrift og nye læreplaner for alle førerkortklasser. Endringene i opplæringen var både faglig og politisk motivert og var en oppfølging av føringer gitt i Nasjonal transportplan (St.meld. nr 46 (1999-2000)). Det nye læreplanverket initierte omfattende organisatoriske og pedagogiske endringer, som fikk følger for trafikkskolebransjen generelt og den enkelte trafikklærer spesielt. 1.2 Problemstilling Denne studien belyser hvordan de pedagogiske intensjonene i læreplanen er forstått og implementert av trafikkskolebransjen. Det er med andre ord en evaluering av læreplanverkets vei fra ide til praksis, fra etat/myndighet til elevenes læring. Vi har, i tråd med oppdraget, avgrenset studien til å omhandle pedagogisk tilrettelegging og gjennomføring av undervisning sett i lys av intensjonene i læreplanen. Problemstillingen er; I hvilken grad er læreplandokumentets pedagogiske intensjoner implementert i den obligatoriske opplæringen i klasse A?

aktivt del i egen læringsprosess. Intervju med trafikklærere og spørreskjema til elever og lærere ved de utvalgte skolene benyttes for å belyse det. 3 Nivå 4 - Lærernivå: Opplæringsmodellen stiller høye krav til lærerens profesjonalitet. De må ha både faglig og pedagogisk kompetanse for å realisere målene i læreplanen. Analyser på dette nivået ser på trafikklærerens forståelse av og erfaringer med læreplanen for klasse A. Samtaler med trafikklærere er vesentlig for å få innsikt i deres tanker omkring sine valg i undervisningssituasjoner og deres selvstendige tolkninger av læreplanen. Vi har observert all obligatorisk undervisning i trinn 2, 3 og 4. Nivå 5 - Elevnivå: Analysene omfatter elevenes opplevelser og erfaringer med trafikkopplæringen sett i sammenheng med de pedagogiske intensjonene i læreplanen. Elevaktivitet er et uttalt mål i læreplanen. Vi har observert undervisningen ved de skolene vi har fulgt, og elevene har i tillegg svart på elektronisk spørreskjema angående sin egen læringsprosess. Spørreskjemaet er bygd opp med flest åpne spørsmål. Svarene brukes kvalitativt, det vil si at elevene har skrevet inn svar på spørsmål med egne ord i skjemaet. Vi diskuterer elevenes læringsprosess sett opp mot læreplanens mål. 1.3 Begrepsavklaring Både lærer og elev er hankjønnsord og vi har derfor valgt å bruke begrepet «han» konsekvent i rapporten, uansett kjønn. Føreropplæring og trafikkopplæring er to ord som ofte brukes om hverandre. Håndbok 260 og bestillingen fra Statens vegvesen bruker begrepet føreropplæring. Læreplanen bruker begrepet trafikkopplæring. Vi har valgt å bruke trafikkopplæring som begrep gjennomgående i rapporten. 1.4 Rapportens oppbygging Rapporten er bygd opp kronologisk etter rekkefølgen de obligatoriske delene i opplæringen. Delene drøftes undervegs og i et avsluttende kapittel. Vi anbefaler å lese rapporten i sammenheng, for å få et helhetsbilde og slik at funnene ikke blir forstått eller tolket ut av sammenhengen. Oppdragets intensjon har vært å få innsikt i pedagogisk praksis i trafikkskolene. Derfor har

4 vi valgt å la praksis og læreplan være styrende for rapportens oppbygning. Relevant teori trekkes inn der det er aktuelt. Vi forutsetter at leseren er kjent med læreplanens innhold, så vi har ikke referert til læreplanteksten i utstrakt grad. I det foreliggende arbeidet presenteres en dokumentanalyse av læreplanen og funn fra obligatorisk opplæring. Dette problematiseres og diskuteres forløpende gjennom hele rapporten. Vi har bygd opp rapporten kronologisk slik at dokumentanalysen presenteres først (kapittel 3), og så følger en gjennomgang av opplæringens trinn 2, 3 og 4 med funn og diskusjoner underveis (kapittel 4-7). Kapittel 8 omhandler undervisningsplaner og kapittel 9 omhandler pedagogisk samarbeid og utvikling på trafikkskolene. Kapittel 10 er en diskusjon av funnene og kapittel 11 er en oppsummering.

5 2. Metodisk tilnærming På bakgrunn av problemstillingen i oppdraget har vi valgt en kvalitativ tilnærming. Innen kvalitativ forskning er hensikten å få fram deltakernes egne synspunkter og perspektiv, det er med andre ord deres subjektive opplevelser og erfaringer som blir satt i fokus. En kvalitativ studie vil preges av dybde og nærhet, for å være i stand til å beskrive og løfte fram den pedagogiske praksisen ved de enkelte skolene. En kvalitativ studie vil gi anledning til å gå i dybden av fenomener. Vår hensikt har vært å gi et helhetlig bilde av hvordan noen trafikkskoler har arbeidet med implementering av læreplanen og deres pedagogiske praksis i de obligatoriske delene i opplæringsmodellen. Forskerne må derfor delta i de konkrete settingene, og skrive ned all dialog som finner sted mellom lærer og elever(er) og elevene i mellom. I tillegg beskrives konteksten rundt undervisningen så nøyaktig som mulig. Dette for at vi skal danne oss et bilde av settingen undervisningen foregår i. I klasserommet vil dette være antall elever, hvordan de sitter, beskrivelse av hvordan klasserommet/lokalet ser ut og om det er andre tilstede. Ved bruk av deltakende observasjon i klasserom og på motorsykkel kan vi beskrive og analysere det som foregår i undervisningssituasjonen. Deltakende observasjon som metode har sin styrke i at vi er til stede og kan overvære aktivitetene i sin naturlige kontekst. Dette gir også rom for uformelle samtaler med både lærere og elever, som for eksempel i pauser eller lunsjen. Vi har i all hovedsak vært to forskere til stede ved intervjuer og observasjoner, fordi dette bidrar til å øke troverdigheten av funnene og gi flere perspektiver til analysene. Som deltakende observatør i den kvalitative forskningstradisjonen er det aldri et mål at forskeren skal være objektiv eller usynlig. Forskeren er alltid subjektiv, og vil preges av sin faglige tradisjon og forforståelse (Postholm, 2005). Dette er naturlig og må kommuniseres åpent. Vår bakgrunn og faglige ståsted er preget av at vi er pedagoger, og vi står i en konstruktivistisk kunnskapstradisjon. Samtidig har vi forsket og arbeidet lenge innen det trafikkpedagogiske feltet, så vi kjenner godt til fagfeltet. Vi har vært åpne på vår intensjon om at vi ønsker å ta del i deres opplevelser og erfaringer i arbeidet med læreplanen, samtidig som vi har vært klar på at vi ikke sitter på en fasit omkring praksis og undervisning på den enkelte skole. Enkelte lærere utrykte selv at de ble litt nervøse av at vi skulle være til stede i klasserommet eller i baksetet i deres undervisning, noe vi også kunne legge merke til. Dette preget oppstarten av enkelte kurs og timer, men etter noe tid, merket vi og læreren selv at «isen var brutt». Vi kan derfor ikke se at vårt nærvær hemmet lærerne i særlig grad. Vi ble synlige i varierende grad i de ulike undervisningssammenhengene. Vi er mer synlig når vi sitter to personer i

6 baksetet på en bil, enn om vi er to personer av til sammen 16 elever i et klasserom. Vi vekslet på å bruke både bærbar pc, ipad og notatbøker for å skrive ned dialog og kontekst, og dette vurderte vi ut ifra hva som var mest hensiktsmessig og minst forstyrrende i ulike sammenhenger. På klasse A har vi løst observasjonene av undervisning på ulike måter. Teoridelene som foregår inne i klasserom eller ute var det uproblematisk å ta del i, men ved praktisk kjøring er det åpenbart ikke like enkelt å komme tett på. Når det gjelder veiledningstimene har vi vært med på førsamtalen og ettersamtalen. I tillegg har vi snakket med lærer og fått innsikt i begrunnelser for valg og fokus i veiledningstimen. På kurs i presis kjøreteknikk sto vi på banen sammen med læreren, og observerte all samtale som foregikk mellom lærer og elev. Sikkerhetskurs på veg bød på noen kreative løsninger i forhold til kjøreturen. Vi valgte i samråd med lærerne å kjøre i bil bak dem, og stoppe samtidig som dem, ved pauser og lunsj. Vi noterte ned dialogen underveis, og hadde uformelle samtaler med både lærer og elev. Vi kjørte rett bak motorsykkelen, og kunne snakke med både lærer og elev om hendelser ved neste stopp. Det kunne for eksempel være at læreren pekte, en unormal unnamanøver eller en situasjon med dyr i vegbanen som oppsto under kjøring. 2.1 Framgangsmåte Vi har valgt å knytte datainnsamlingen til læreplanimplementeringens 5 nivå på følgende måte;

8 Fem trafikkskoler ble valgt ut til prosjektet; en skole i hver av vegvesenets fem regioner. Dette valget ble foretatt med bakgrunn i oppdragets innhold og de øvrige praktiske og økonomiske rammer for prosjektperioden. På klasse A var det fire skoler som deltok, fordi flere skoler i den ene regionen av ulike grunner ikke hadde anledning eller ikke ønsket å delta. Utvalget av skoler er strategisk, med tanke på å finne utviklingsorienterte skoler som stilte seg positiv til å delta i en nasjonal evaluering. Vi tok selv kontakt med trafikkskoler med forespørsel om å delta i prosjektet. Vi avklarte i forespørselen hva det ville innebære før de ble bedt om å gi en tilbakemelding på deltakelse (se vedlegg). De fire trafikkskolene som deltar var meget positive og uttrykte stolthet over å bli forspurt om å delta i en nasjonal evaluering. Et ønske fra vår side var at dette ikke skulle kreve for mye tilrettelegging eller ekstraarbeid for skolen og den enkelte lærer. De fleste skolene la meget godt til rette for oss ved at de samlet all obligatorisk undervisning over relativt få dager. Dette ga oss anledning til å delta på mest mulig i løpet av det tidsrommet vi besøkte skolen. Siden vi har hatt trafikkskoler i alle regioner, har det medført mye reisevirksomhet, og vi har vært avhengig av å få konsentrert den obligatoriske undervisningen over få dager på grunn av både tidsmessige og økonomiske rammer i prosjektet. Det har ikke vært et poeng for oss å følge bestemte elever eller lærere, og har i stedet vekslet på ulike eler der dette har vært naturlig. 2.2 Oversikt over datainnsamlingen Vi har hatt intervju med to personer som var sentrale i arbeidet med utarbeidelse av læreplanen. I tillegg arrangerte vi to møter med flere aktører fra HiNT avdeling for trafikklærerutdanning som satt i arbeidsgrupper under utviklingen av læreplanen. Tema i disse intervjuene var prosessen med utarbeidelse av læreplanen, bakgrunn for de valg som ble tatt og diskusjoner omkring kjernebudskapet i opplæringsmodellen. Det er gjort opptak av intervjuer med 4 faglig ledere og 4 trafikklærere. Til sammen utgjør opptak av intervjuene ca. 6 timer på lydfil. Alle intervjuene er lyttet gjennom., og vi har transkribert relevante deler av dem, som benyttes i rapporten. I tillegg har vi hatt uformelle samtaler med alle deltakerne i prosjektet. Vi har deltatt på og observert all obligatorisk undervisning i trinn 2, 3 og 4 ved fire trafikkskoler, spredt over Statens vegvesens fem regioner. Observasjon av klasseromsundervisning og praktisk kjøring benevnes her under ett. Vi har observert til sammen 58 undervisningstimer under kjøring og i klasserom. Vi har deltatt i undervisningen sammen med 6 lærere. Et elektronisk spørreskjema ble sendt ut til de lærere og elever som vi var med i undervisningen. 28 personer svarte på spørreskjemaet for elever på klasse A,

og 3 lærere. Vi har benyttet materiale fra spørreskjemaene til lærere og elever i rapporten. 9

10 3. Pedagogiske intensjoner i læreplan klasse A I dette kapitlet presenteres læreplanen for klasse A. Som et ledd i denne presentasjonen utledes de pedagogiske intensjonene som ligger til grunn for evalueringen av læreplanen. 3.1 Bakgrunn og historikk I perioden 1996 1998 ble det gjennomført en samlet vurdering av føreropplæringen i Norge (Vegdirektoratet, 1998). Denne vurderingen var grunnlaget for vegdirektoratets arbeid med nytt forslag til ny føreropplæring. I dette arbeidet søkte vegdirektoratet bredt, både nasjonalt og internasjonalt, noe som gjør at dagens trafikkopplæringsmodell er bredt fundamentert i fag, pedagogikk og tidligere erfaringer fra trafikkopplæringen. En analyse av plandokumentene viser også dette, der den konkluderer med at opplæringen fremstår som en velfundert helhet (Rismark, Stenøien, & Sølvberg, 2004). For første gang i norsk trafikkopplæringens historie fikk vi også et samlet læreplanverk for alle førerkortklasser. Den samlede vurderingen av føreropplæringen viste at elevene ofte hadde for mangelfull kompetanse til å ha utbytte av videre opplæring. Det ble derfor anbefalt å utvikle en opplæringsmodell der elevens opplæringsresultat skulle vurderes undervegs, og der lærer og elev sammen skulle ta stilling til i hvilken grad målene var nådd. Opplæringsmodellen måtte også i større grad ta hensyn til elevenes læreforutsetninger. Det ble også anbefalt å utvikle en modell som innholdsmessig dreide seg mer mot atferdsendring og forståelse, der opplæringen knyttes mot mål i læreplanen og ikke bare et gitt antall timer (Vegdirektoratet, 1998). Opplæringen var den gang i større grad en ferdighetstrening og det ble lagt mindre vekt på andre faktorer som påvirker oss som førere, som personlighet. Elevene på motorsykkel var generelt for dårlige teknisk, så det ble anbefalt å legge mer vekt på kjøretøybehandling. I tillegg hadde elevene en for dårlig kompetanse når det gjaldt risikooppfatning, risikovurdering og forståelse av trafikk. Dette er elementer som har fått en økt vektlegging i dagens trafikkopplæring, fordi en ser at disse faktorene er avgjørende for hvordan vi opptrer i trafikken. Valgene innen føreropplæringen er i stor grad fundert på GDE-matrisen, som er et resultat av et større europeisk forskningsprosjekt (Hatakka, Keskinen, Gregersen, & Glad, 1999). Matrisen viser 4 hierarkiske nivå innen 3 områder som til sammen er det som en fører av et kjøretøy skal lære. Nivåene er manøvrering, taktiske nivå, strategiske nivå og overordnet nivå. Med utgangspunkt i disse nivåene trenger en fører å lære om faktorer som påvirker kjøringen, hva når faktorene får negativ effekt og innsikt i hvordan en selv står i forhold til faktorene. De øverste nivåene er

11 styrende og avgjørende for det som føreren foretar seg i trafikken, så ambisjonen i opplæringen er å styrke de to øverste nivåene, det vil si det strategiske og overordnede nivået. For å jobbe mot det innhold og de tema som blant annet ligger på de øvre nivåene av GDE matrisen, ble det i læreplanverket utarbeidet kurs med obligatorisk deltakelse. Kursene omhandler emner som ikke så lett kan læres på egen hånd og emner som var spesielt viktig at alle elever får et minimum av undervisning i. Innholdet og målene er valgt ut som obligatoriske fordi de krever en tilrettelegging fra læreren sin side og deltakelse og involvering av eleven. De kurs og emner som ikke krever obligatorisk deltakelse fra eleven er styrt av prinsippet om obligatorisk måloppnåelse. Den sterke betoningen av obligatorisk måloppnåelse utfordrer trafikklærerens didaktiske kompetanse, men denne inngår ikke i den foreliggende evalueringen. Opplæringen har syv gjennomgående trekk. Alle syv gjelder for hele opplæringsløpet, men de vektlegges ulikt innen de ulike deler av opplæringen (Vegdirektoratet, 2004c). For de obligatoriske kursene på trinn 3 og 4 er det hovedsakelig gjennomgående tema som selvinnsikt, handlings- og vurderingstendenser og planlegging og forberedelse som blir sentrale. Før 2005 hadde alle trafikklærere med undervisningskompetanse i klasse B automatisk undervisningskompetanse for klasse A. Ved innføringen av nye læreplaner ble det besluttet at trafikklærere og sensorer som ønsket å opprettholde sin undervisningskompetanse, måtte gjennomføre et obligatorisk etterutdanningskurs. 3.2 Formålet med læreplandokumentet I Stortingsmelding 46 (1999-2000) Nasjonal transportplan 2002-2011 presenteres nullvisjonen som en felles visjon for trafikksikkerhetsarbeidet i Norge. Nullvisjonen er en visjon om null drepte og null hardt skadde. Trafikkopplæringen er et viktig bidrag i nullvisjonsarbeidet og dette er også en grunnide i læreplanverket fra 2005. Ulykkesstatistikken visste at den type ulykker som forekom hyppigst for motorsyklister, var utforkjøringsulykker der det ikke var andre kjøretøy innblandet (singelulykker) og årsaken til ulykkene ofte var manglende tekniske kjøreferdigheter. Mange elever behersket ikke motorsykkelen så godt teknisk at de var i stand til å rette oppmerksomheten mot trafikale forhold. (Vegdirektoratet, 2004c). I forarbeidet til læreplanen ble det derfor satt et

12 spesielt fokus på tekniske ferdigheter. En ønsket med læreplanene å etablere en felles satsing på tekniske ferdigheter som et grunnlag for videre strategisk og trafikal kjøring. I NTP 2002 2011 ble både en videreutvikling av lærernes kompetanse og elevenes kompetanse vektlagt. Denne forankringen i NTP var en viktig grunnlagsfaktor for det videre arbeidet med opplæringen i klasse A. På bakgrunn av ulykkesbildet ble det lagt en særlig vekt på å bedre motorsyklistenes kjøretekniske ferdigheter (Samferdselsdepartementet, 2000). De overordnede intensjoner med de nye læreplanene for trafikkopplæringen var på denne måten å redusere ulykkesrisikoen i trafikken. I tillegg var det et behov for en større vektlegging av risikovurdering og, som omtalt tidligere, en bedre styring av opplæringen. En erkjente at en elev kan inneha kunnskapen, ferdigheter og holdninger som er ønskelige, men det avgjørende er elevens vilje til å bruke disse i konkrete trafikale situasjoner. Dette poengteres i læreplanens begrep «trafikal kompetanse», som defineres som «de kunnskaper, ferdigheter, holdninger og den motivasjon føreren trenger for å mestre trafikkmiljøet på en sikker måte» (Vegdirektoratet, 2004b, p. 7). For å utvikle trygge motorsyklister og forebygge mot ulykker er det derfor viktig å utvikle en forståelse og vilje til å ta de gode valg. Dette betinger at eleven involveres i egen læringsprosess, at opplæringen foregår over et lengre tidsrom og at den er av høy kvalitet. Refleksjon, forståelse, selvinnsikt og holdninger skal vektlegges gjennom hele opplæringen. Både grunnlagsdokumentene til læreplanen og selve læreplanverket har klare forventninger til at en bedre føreropplæring vil kunne påvirke statistikken i positiv retning og være et bidrag til nullvisjonen. 3.3 For hvem er læreplanen skrevet Læreplanen har en tilnærming som gjør at den er skrevet hovedsakelig til trafikklæreren. Den henvender seg til trafikklæreren i forhold til mål og innhold for opplæringen og i organisering og tilrettelegging av opplæringen. Den har imidlertid et innholdsmessig fokus på elevens læring. Det er eleven som skal lære og det er lærerens ansvar å legge til rette for at dette skal kunne skje på en best mulig måte. Innen trafikkopplæringen ble navnet normalplan brukt tidligere, men fra 2005 ble begrepet læreplan brukt. Navneendringen signaliserer et skifte på hva som er i fokus, det vil si et skifte fra fokus på lærerens undervisning til å ha et fokus på elevens læring. Vi ser dette i læreplandokumentet ved at det ikke, som tidligere, fokuseres på hva læreren skal undervise i, men det fokuseres på målene for elevens læring. Så læreplanen angir elevens læringsmål og ikke lærerens undervisningsmål.

Planen er nå blitt en plan for elevens læring. Et skifte i ordbruken fra å snakke om undervisning til en mer bruk av begrepet opplæring er også et bilde på dette. Fokuset på elevens læring gjør at læreplanen også henvender seg til andre utenom trafikkskolen, slik som elever, foresatte og andre. 13 3.4 Elevens læring Læreplanens overordnede pedagogiske intensjon er å styrke og støtte elevens læring. Begrunnelsen er at det å styrke elevens læring vil være viktig for å redusere ulykkesrisikoen, da en bedre læringsprosess vil gi tryggere sjåfører. For å styrke elevens læring er det tatt både pedagogiske og organisatoriske valg. De pedagogiske valgene er hovedsakelig en vektlegging av elevinvolvering og tilpasset opplæring. Dette innebærer et opplæringsforløp som er tilpasset den enkeltes læringsprosess. Innholdet og målene i opplæringen er i dag av mer overordnet og abstrakt karakter. Dette betinger en annen elevinvolvering og andre arbeidsmåter enn ved for eksempel ferdighetstrening. Arbeidsmåtene som brukes for å tilrettelegge opplæringen henger tett sammen med hva som er innholdet for opplæringen. Refleksjon, dialog og selvvurdering blir sentralt og disse har fått en stor plass i opplæringsmodellen. Intensjonen er å utvikle elevenes selvinnsikt, forståelse og bygge opp under gode holdninger og valg. Dette betinger blant annet at læreren legger til rette for at elevene får tid og rom til å reflektere over egne erfaringer, trekke linje og sammenhenger mellom egne erfaringer og lærestoffet og å drøfte trafikkfaglige problemstillinger både med hverandre og med læreren. Læreplanen har et innholdsmessig fokus på elevens læring. Planen signaliserer dette ved at den innledes med et sitat av Søren Kierkegaard om hjelpekunst og betydningen av elevforutsetninger innen veiledning; «at man, når det i sannhet skal lykkes en å føre et menneske et bestemt sted hen, først og fremst må passe på å finne ham der hvor hen er, og begynne der.» (Vegdirektoratet, 2004b). For å få en bedre kvalitet på elevens læringsprosess ble det innført to obligatoriske veiledningstimer undervegs. Bakgrunnen for dette var et behov for å rydde i strukturen og organiseringen av opplæringen. En ønsket en opplæringsmodell der en i større grad vurderte kompetanse undervegs og der lærer og elev i fellesskap kunne ta ansvar for at målene i læreplanen var nådd. Veiledningstimen er tenkt å være en time der dette skal skje, og timen er også en god støtte for tanken om selvvurdering. Eleven skal ta stilling til egen kompetanse og få råd om veien videre. Intensjonen er å få en bedre kvalitet på elevens læringsprosess, og tanken er at alle kjøretimer skal ha element av veiledningstimen i seg.

14 Læreplanen legger opp til at læringen er en prosess der eleven skal bygge videre på den kompetansen han har fra før. Tema og hovedmoment forutsettes videreført i de øvrige trinn. Vi ser dette igjen i læreplanverket, der blant annet hovedmålet for sikkerhetskurs i presis kjøreteknikk er at eleven skal videreutvikle sin kjørekompetanse (Vegdirektoratet, 2004a). Elevens kompetanse skal være grunnlag for videre valg i opplæringen. Kvaliteten på læringen avhenger av i hvilken grad eleven blir involvert, hvordan eleven får anledning til å arbeide med trafikale problemstillinger og elevens utvikling av selvinnsikt og muligheter for å reflektere over erfaringer. I stedet for å være preget av formidling, er fokuset i opplæringen satt over på samspillet mellom lærer og elev, altså på dialogen som pedagogisk verktøy. Planleggingen av opplæringen må ta utgangspunkt i elevens forutsetninger, som jo er mangfoldig. For å jobbe mot målene og innholdet i læreplanen er det avgjørende at elevene involveres i læringsprosessen og at de har et eierforhold og bevissthet rundt egen læringsprosess. Eleven involveres også gjennom en vektlegging av metoder som læringsdialoger, læring i sosiale fellesskap, drøftinger, problemorientert arbeidsmetode og selvvurdering i opplæringen. Intensjonen i opplæringen er også at læringen og utvikling av trafikal kompetanse skal skje over tid. For det første skal en trene så mye på tekniske ferdigheter at disse automatiseres og elevene frigjør kapasitet til å rette oppmerksomhet mot det trafikale. For det andre skal det trafikale trenes og øves så godt og på en slik måte at elevene tar selvstendige valg og ser egne handlings- og vurderingstendenser knyttet til egen kjøring og vurdering. Elevene skal ansvarliggjøres og gjennom refleksjon være motivert for å treffe gode valg i trafikken. Elevene skal også i det trafikale trene mye på det en kan fra før, for å få en høy kvalitet på det som skal utføres. Betydningen av kjøretrening er vektlagt i læreplanen, dette bygger på intensjonene og målene fra det trafikale grunnkurset. Prinsippet om livslang læring ligger til grunn for læreplanene, der elevene etter endt opplæring skal ha en kompetanse til å øve videre alene på veien. 3.5 Læringsmål, innhold og arbeidsmetoder Mål, innhold og arbeidsmåte henger tett sammen. Det er for eksempel ikke tilstrekkelig at elevene har kommunisert med hverandre, reflektert over en problemstilling eller foretatt en vurdering av egen kompetanse. Det avgjørende er hva vi reflekterer over, hva som er tema og hensikt med dialogen eller hva vi retter selvvurderingen mot. Det må være en didaktisk kvalitet på det som foregår og aktivitetene må være didaktisk begrunnet.

Betydningen av å vurdere egen kompetanse er fremhevet i GDE matrisen og vektlagt i læreplanen. En forutsetning for å vurdere egen kompetanse er at elevene kjenner til hva som skal læres og hvordan de skal gå frem for å lære det. Uten å kjenne målet er det vanskelig å vurdere seg selv. Eleven skal undervegs vurdere egen kompetanse. En slik bevissthet vil også øke motivasjon for læring (Engh, Dobson, & Høihilder, 2007). Selvvurderingen er en sentral faktor for å forsterke læringen og den faglige utviklingen hos eleven. Vurdering er en viktig didaktisk faktor i læringsprosessen der den kan fungere som læringsfremmende. Vurdering og en tilpasset opplæring henger nøye sammen. Når læringsmålene for opplæringen består i å utvikle innsikt, refleksjon, analytiske ferdigheter og vurderingsevner (det vil si mål på et overordnet og abstrakt nivå, i de øvre nivåene av GDE-matrisen), blir også lærerens vurderingskompetanse svært viktig. Som veileder kan læreren bidra til at refleksive tankeprosesser blir aktivisert. Refleksjon er, som sagt, både et læringsmål og en arbeidsmetode som er vektlagt i læreplanen. Refleksjon innebærer å lære av erfaring. En erfaring er ingenting før den er reflektert over. Da er den bare en erfaring som går ut på å prøve og feile, uten at vi skjønner hvordan ting henger sammen. (Dewey, 2001). Men ved å oppdage forbindelsen mellom våre handlinger og konsekvensene av det, skaper dette en tydelighet og erfaringens kvalitet forandres. Refleksjon over handlingene gir ny innsikt og kan også gi motivasjon for ny handling (Lyngsnes & Rismark, 1999/2007, p. 179). I opplæringen skal lærerne legge til rette for refleksjon. Dette innebærer en rekonstruksjon av erfaring og det å se dagens erfaringer og fremtidige erfaringer som en kontinuerlig prosess. Erfaring blir noe vi gjør, ikke noe vi får (Lyngsnes & Rismark, 1999/2007). Det er ikke tilstrekkelig at refleksjon foregår, det avgjørende for kvaliteten er hva vi reflekterer over; innholdet i refleksjonen. Hvis alt innholdet vurderes likt, det vil si at om vi bare reflekterer så spiller det mindre rolle hva vi reflekterer over, får vi en kraftløs refleksjon (Søndenå, 2004). Vi har alle et sett av holdninger i oss som er skapt og utviklet i samspill med våre omgivelser. Enkelte av våre holdninger er stabile mens andre er mer ustabile og kan påvirkes. Det som blir avgjørende for å påvirke en holdningen er hvem som gjør det, hvordan og hva det gjelder. Holdninger endres ved at vi får ny informasjon, nye erfaringer eller at vi blir utfordret. Dette er alle elementer i læreplanen og læreplanen har en intensjon om holdningspåvirkning og holdningsendring gjennom blant annet en bevisstgjøring hos eleven og refleksjon som metode. 15

16 Læreplanen omtaler demonstrasjon som arbeidsmetode i kapittel 1, der den henviser til at demonstrasjon under den praktiske opplæringen vil gi elevene opplevelser av hva god og effektiv kjøring er. Å få demonstrert en ferdighet for å skape bilder og en felles forståelse på hvordan målet kan se ut, kan være nyttig. Læreren kan i læring av praktiske ferdigheter fungere som en modell for elevene (Lyngsnes & Rismark, 1999/2007). Demonstrasjon kan også være formålstjenlig for å skissere et mål, da dette kan illustrere og være oppklarende. Hvordan skal elevene greie å vurdere seg selv hvis de ikke har noen formening om hva målet er og ser ut? Hvordan skal elevene få til god kjøring hvis de ikke har sett noen? Det handler om å skape en felles ramme for hva ting handler om, en felles forståelse og en felles situasjonsdefinisjon. Hensikten er ikke å presentere en fasit på utførelse, men å skape en felles forståelse som gir deltakerne noe felles å diskutere ut ifra. Læreplanen vektlegger også i stor grad problemorientert undervisning som arbeidsmetode i opplæringen. Denne nevnes spesielt for det trafikale grunnkurset, men står også i kapittel 1 som en aktuell arbeidsmåte for øvrig. En problemorientert undervisning fordrer deltakerstyring, der læreren skal være en ressursperson og veileder. En problemorientert undervisning vil gi en mer helhetslæring og er et grunnlag for kreativitet og fleksibilitet. En slik læring finner sted hvis opplæringssituasjonen oppleves som betydningsfull for eleven og at problemet har en vanskegrad som er overkommelig for eleven. 3.6 Læringssyn og lærerrollen Opplæringsmodellen bygger på et konstruktivistisk læringssyn som blant annet mener at læring skjer i sosiale kontekster der samspillet i opplæringen er det beste utgangspunkt for læring (Lyngsnes & Rismark, 1999/2007). Læreplanen vektlegger en organisering av undervisningen der intensjonen er at elevene skal lære av hverandre i sosiale fellesskap. Lærere skal legge til rette for at den enkelte får muligheten til å utvikle seg i gruppen i samspill med både hverandre og lærer. Det er ulike forutsetninger for at dette skal skje på en god måte. Læreplanen har et syn på læreren som en veileder og tilrettelegger i elevens læring. Dette er vanlige måter å omtale læreren på i opplæringssammenheng, i motsetning til tidligere undervisningssammenheng, der læreren var mer en formidler (Øzerk, 1999). For å lykkes med veilederrollen må læreren være genuint interessert i andre mennesker og ha toleranse for det uferdige. Det er undringen som er det sentrale og interessen i å forstå andre. På denne måten blir en veileder mest mulig opptatt av andres og ikke egen tenkning (Lauvås & Handal, 2000). Men helt avgjørende er kvaliteten i det arbeidet som utføres av

veilederen. Den didaktiske helhetsforståelsen som ligger til grunn for læreplandokumentet tilsier at det er en integrert lærerrolle som ligger til grunn. For at en lærer skal utvikle sin egen praksis er det viktig at han kjenner til begrunnelsene for valg av læreplanens innhold. Hvorfor-dimensjonen i didaktikken er sentral for å ta stilling til egen praksis, reflektere over den og videreutvikle den. I læreplan kommer noe av begrunnelsene frem i kommentarer til trinn og enkeltkurs, men disse fokuserer på organiseringen av opplæringen og ikke de pedagogiske begrunnelser for innholdet. Det er ikke nødvendigvis læreplanens oppgave å gi disse begrunnelsene, men går vi til bakgrunnsmaterialet til læreplanen skisseres det i hovedsak hva opplæringen skal inneholde og hvordan den skal organiseres. Begrunnelsene for de pedagogiske valg og hvordan lærerne skal følge dette opp, blir imidlertid noe mer utydelig i bakgrunnsmaterialet (Vegdirektoratet, 2004c). Hvis didaktikkens hvorfor er uklart for den enkelte lærer, blir det også en utfordring å utarbeide en plan for hvordan. For at læreplanens intensjoner skal bli implementert er det viktig at det jobbes med lærernes forståelse. For å skape denne forståelse er det ikke tilstrekkelig å vite at, lærerne må også vite hvorfor. I historisk sammenheng er dagens læreplaner for trafikkopplæringen et viktig og stort skritt videre mot økt trafikksikkerhet. En har i dagens læreplaner valgt å ta nye veier hva angår pedagogikk og opplæringens læringssyn, menneskesyn og kunnskapssyn. Læreplandokumentet en tillitserklæring til trafikklærerbransjen. Det blir omtalt som en mulighetenes læreplan som gir trafikklærerne og skolene rom til å utvikle og begrunne egen praksis innen de rammer som er gitt. 17 3.7 Læreplanens funksjon og rolle For første gang i trafikkopplæringens historie i Norge ble også læreplanmålene for hvert trinn forskriftsfestet. Bakgrunnen for dette var ønske om å gjøre læreplanen mer forpliktene. Utfordringene ved å forskriftsfeste læreplanmål er blant annet at de mål som er forskriftsfestet får et større fokus enn øvrige deler av opplæringen. Det er også et paradoks å forskriftsfeste en læringsprosess som er individtilpasset. Disse utfordringene kommer til syne når en statlig tilsynsenhet skal kontrollere trafikkskolene i forhold til regelverket. På denne måten trekkes læreplanverket inn i et sammenvevd forhold mellom pedagogisk arbeid og en styring- og kontrollvirksomhet. Læreplanens øvrige innhold er veiledende i forhold til de forskriftsfestede læreplanmål, og læreplanen har slik en veiledende funksjon. Men ved å bruke formuleringer som «eleven skal» i teksten blir læreplanen som helhet et mer forpliktende dokument og læreplanmålene får en forpliktende rolle.

18 Trafikkskolene er en privat næring som på den ene siden skal bedrive pedagogisk virksomhet i tillegg til at de er en aktør i et privat marked. Utfordringer da blir hvordan elementene konkurranse og marked står i forhold til samarbeid og læring. Dette er forhold som er styrer og påvirker både konteksten og videre utvikling. Læreplanverket har ett felles kapittel, kapittel 1 Generell del, som omhandler de generelle didaktiske intensjoner og føringer for opplæringen uansett førerkortklasse. Det er første gang at et læreplanverk innen trafikkopplæringen presenterer en felles pedagogisk plattform i selve læreplandokumentet. Kapitlet er tenkt å gi trafikkskolene og lærerne et grunnlag for å forstå intensjonene med læreplanen, og blir derfor sentral med tanke på å forstå læreplanens intensjoner. I kapittel 2 har læreplanen en egen del som heter «Definisjoner og begrepsavklaringer» (2004a). Her presenterer læreplanen definisjoner på sentrale begreper innen trafikkopplæringen på motorsykkel. Det var et behov for å etablere et felles språk på innen opplæringen og bransjen for øvrig. Læreplanens rolle ble derfor å etablere en felles faglig plattform for motorsykkelopplæringen i Norge. Læreplanen inneholder også en skisse over de teoretiske tema for klasse A. Denne oversikten synliggjør teoriens ståsted i opplæringen og kan være en hjelp for trafikklæreren. 3.8 Læreplantolkning Læreplandokumentet er grunnlag for ulike tolkninger blant trafikkskolene. Generelt blir ofte læreplandokumenter formulert på måter som gir et rom for ulike tolkinger (Engelsen, 2003). Dette er fordi læreplanene ofte inneholder faglige og politiske kompromisser som kan gi generelle og vage formuleringer. Dette er igjen relatert til de tre funksjoner som læreplaner har; de er en styring fra statens side, de er en veiledning til lærere og de er informasjon til elever og foreldre (Gundem, 1990; Lyngsnes & Rismark, 1999/2007; Øzerk, 1999). Praksisnivået kan derfor komme til å sprike en del når det gjelder innholdsmessige og metodiske prioriteringer. Innen klasse A var det før 2005 et behov for å samkjøre trafikkopplæringen og etablere en felles grunnleggende forståelse. Læreplanen for klasse A gir den enkelte trafikklærer et handlingsrom, men dette handlingsrommet er mindre enn det vi for eksempel ser på klasse B. Dette gir den enkelte skole og lærer en frihet til å tilpasse undervisningen innenfor læreplanens rammer. De faglige begrunnelsene som skolen eller trafikklæreren gjør for valgene, blir avgjørende. Disse inngår som en del av den pedagogiske profesjonaliteten hos den enkelte lærer og skole.

Det er vesentlig at skolen og lærerne kjenner til begrunnelsene for mål, innhold og arbeidsmåter. Hvis hensikten med de ulike arbeidsmåter og aktiviteter ikke er klart for læreren, kan aktivitetene få preg av uklarhet og i verste fall føre til en uønsket, overfladisk læring. For eksempel vil ikke aktivisering av elevene automatisk føre til en bedre kvalitet på læringsprosessen. Aktivisering og tilrettelegging må være didaktisk begrunnet og sees i sammenheng med hva som skal læres. 19 3.9 Obligatoriske emner i trafikkopplæringen klasse A Vi har fått i oppdrag å evaluere trafikkopplæringen for førerkortklasse B som krever obligatorisk deltakelse av elevene. Denne opplæringen fordeler seg på følgende måte: Trinn 2 Motorsykkelkjøring Miljø, Sikkerhet Veiledningstime 3 timer + 1 time Trinn 3 Sikkerhetskurs i presis kjøreteknikk Veiledningstime 4 timer (3 timer kjøring) + 1 time Trinn 4 Sikkerhetskurs på veg 8 timer (4 timer kjøring) Figur 3: Obligatorisk opplæring førerkortklasse A

21 4. Motorsykkelkjøring, miljø, sikkerhet og opplæring, 2.1 Læreplanens 2.1 er et kurs som ifølge planen skal omhandle elevenes holdninger og forståelse til motorsykkelkjøring og trafikk. Innholdet og målene for 2.1 tilsier at eleven skal drøfte og ta stilling til ulike momenter. Dette er et innhold og mål som innebærer elevaktivitet der læreren må legge opp til at elevene får drøftet og vurdert ulike problemstillinger knyttet til innholdet og målene for timene. De tema som skal drøftes er konflikter mellom trafikantgrupper, krav til motorsykkelføreren og risiko. 4.1 Gjennomføring De trafikklærerne som holder 2.1 er ofte de samme lærene som i all hovedsak skal følge alle disse elevene videre i opplæringen. Trafikklærerne etablerer tidlig en nærhet til elevene. Lærerne kan for eksempel tidlig i timen navnet på alle elevene. De henvender seg på en åpen måte til alle en og en og får elevene i tale tidlig i timen. Dette er en relasjonsbygging som har betydning for læringsmiljøet. Å skape en sosial setting som er trygg for elevene er viktig for å fremme gode læringsprosesser (Hattie, 2009). Lærerne etablerer også raskt en gruppetilhørighet, der de befester elevenes valg som noe spesielt og viktig. De omtaler elevgruppen og seg selv som et vi i forhold til alle de andre der ute. 4.1.1 Elevforutsetninger og elevaktivitet Målet med kurset er at elevene skal drøfte. Lærerne tilrettelegger for dette gjennom ulike typer oppgaver, der alle elever kommer i tale. Oppgavene er både individuelle, gruppeoppgaver eller oppgaver der elevene jobber to-og-to. Eksempel 1: Individuell oppgave: «Hvorfor vil du ta mc-lappen?» Alle elever engasjeres og læreren får alle i tale. Innspillene skrives på tavla og diskuteres. Problemstillingen blir diskutert uten at lærerne gir noen endelige svar. I dialogen bekrefter og speiler læreren elevenes svar. Læreren følger opp elevenes innspill og skaper en god og åpen kommunikasjon. På denne måten får diskusjonen frem mange gode momenter. Eksempel 2: Gruppeoppgave: «Hva er kjøredyktighet? Og hvilke krav setter trafikkmiljøet til mc-føreren?». Elevene organiserer seg raskt i grupper på eget initiativ. Læreren har etter kort tid etablert en god og rolig stemning i klasserommet, der alle elevene har tatt ordet i løpet av de første minuttene.

22 Praten rundt oppgavene går lett og når læreren ønsker å ta innspillene i plenum så ber elevene om litt mer tid. Etterpå kommer elevene med innspill og læreren noterer ned på tavla. Læreren ber elevene utdyp innspillene ved at han bruker spørsmål som «hva legger du i det?». Læreren vurderer ikke innspillene, men drar innspillene videre til en diskusjon rundt risikoforholdene ved motorsykkelkjøring. Eksempel 3: Individuell oppgave: «Hva er ditt hovedmål med opplæringen?» Elevene bruker et par minutter på å skrive ned svar for seg selv og gir deretter innspill i plenum. Under innspillene spør ofte læreren opp med «hva legger du i det..?». Opplæringens hovedmål sees så i sammenheng med elevenes innspill. Eksempel 4: Oppgave to og to: «Påstand; det er livsfarlig å kjøre motorsykkel. Drøft dette med sidemannen og skriv opp ei liste med tiltak på hva dere har tenkt å gjøre med det». Elevene drøfter med sidemannen og læreren skriver opp innspillene på tavla. Elevene kommer med mange innspill, der alle omhandler seg selv som motorsykkelfører. Både selvinnsikt, betydningen av å være sliten, kjøretrening, bekledning, etterutdanningskurs, defensiv kjøring, og mange andre momenter kommer fra elevene. Gjennom de ulike oppgavene legger lærerne til rette for diskusjoner. Den viktigste forutsetningen for et gruppearbeid er læreren, der læreren blant annet må ha innsikt i og kjenne til kravene i gruppedynamikken og være villig til å påta seg arbeidet med det (Engelsen, 2003). 4.1.2 Møte eleven der han er Tilnærmingen til de ulike temaene for 2.1 skjer også på elevenes premisser. For eksempel temaet ulykker og risiko. Dette behandles ofte med utgangspunkt i de elevene som sitter i rommet og ikke med utgangspunkt i ulykkesstatistikk eller ulykkesbilder. Ulykkesstatistikk trekkes inn der det er aktuelt i diskusjonen i forhold til elevenes innspill. Dette gjør at det blir rom for et elevutsagn av typen: «..motorsykkel er trafikkens svakeste ledd. Jeg meldte med på kurs, men så mista jeg en kompis (i en motorsykkelulykke). Og da meldte jeg meg av Men nå melder jeg meg på igjen. Vi må tenke på andre, at de ikke ser oss..». På bakgrunn av elevenes innspill diskuteres årsaker til og tiltak mot ulykker.