On artikkelens forfattere: John Ilellenld har utdannelse som bamevemspedagog fra Norges kommunal- og sosialhoyskole i Oslo 1969. Har har 2-erig videreutdaming i familieterapi med eksamen 1980, og fikk godkjent klinisk videreutdanning med fordypningsomride familieterapi ijanuar 1997. Han har 3 6rs praksis fra uteseksjon i Oslo, I 7, er fra sosialkontor, 23 irs praksis i PPtjenensten, og arbeider for tiden ved Royken PPT. Av interesseomrider kan nevnes: Familiearbeid, klasse- og skolemiljoarbeid, konfliktlosing, observasjonsmetodikk, samspillsproblematikk og systemarbeid. Kjelt Totland er utdannet psykolog fra Universitetet i Oslo 1975. Han har 20 irs praksis i PPdenesten, og arbeider for tiden ved Asker PPT. Av interessefelter kan nevnes: ADHDproblematikk, Tourettes Syndrom, oppdragelsesproblematikk, klassemiljoarbeid, observasjonsmetodikk, statistikk og PC som et hjelpemiddel ipp-tjenesten. SYSTEMATISK OBSBRVASJONSMETODIKK INNLEDNING Artikkelens forfattere arbeider til daglig i PP-tjenesten ved henholdsvis Royken PPT (John Hellerud) og Asker PPT (Kjell Totland). I den senere tiden har vi arbeidet med A utvikle en ny form for obseruasjonsmetodikk, spesielt beregnet pe a kartlegge forekomst og hyppighet av enkeltelevers samspill med medelever i en avgrenset sosial sammenheng. Spesielt har vi interessert oss for de ustrukturerte situasjonene som erfaringsmessig viser seg sirbare for clever med atferdsvansker, f.eks. i friminuttene. Typisk for friminutt er at de er <hoydynamiske>. Smi og store grupper med ulikt aktivitetsinnhold og dynamikk etableres, justeres og reetableres kontinuerlig, og barna er i ulik grad i bevegelse over et storre og uoversiklig omride. Dette satrekket ved friminutter gjor det vanskelig 6 tilegne seg milbale og objektive observasjonsdata. Dette gjelder ogsi for <overgangeo, kroppsoving og vanlige undervisningstimer som av en eller annen grunn fungerer (ustrukturert). Ved utviklingen av <vio metode har vi imidlertid valgt 6 konsentrere oss om frjminrjttene. OM BEHOVET FOR SYSTEMATISK OBSERVASJON FIer er noen eksempler pe konstruerte kasus som mere konk-ret illustrerer behovet for bruk av systematisk observasjonsmetodikk: 1. Et PP-kontor fir henvist en elev som blir delinert som "vanskelig" og "utagerende", spesielt i friminuttene Bede medelever og skolens personale mente at det var eleven som "eide" problemet og som var Srsak til samspillskonfliktene i fiiminuttene. Det umiddeibare inntrykket fra "vanlig" observasjon ser ut til i bekelie denne konklusjonen. En mere
2 5. systematisk observasjon viser imidlenid at det som faktisk skjer, er at eleven blir utsatt for sofistikert mobbing: Elevens forsok pi positive initiativ blir systematisk besvart med negative reaksjoner fra flere andre elever, og det er det siste som ligger til grunn for at eleven er si "vanskelig". 2 En alnen elev blir henvist av samme irsak. Flere observasjoner av eleven indikerer at det er eleven som eier problemet. Foresatte godtar imidlertid ikke den konklusjonen, fordi de hevder at den som har observert har gett glipp av det som "egentlig" foreger og at det blir for mye <synsing). En elev med ADHD-diagnose har frtt tilbud om utproving av medisiner (med placebo). Men det er vanskelig 6 {inne en observasjonsmetode som pe en objektiv mite kan beskrive atferd i friminuttene, og derved bidra til en dokumentasjon pe at medisinen eventuelt har en positiv effekt. 4. I en klass er det mye u.o. Et klassemste avdekker at elevene "tar med" uferdige konflikter inn i klasserommet, men klassemstet inneholder mange motstridende opplysninger om hva som "egentlig" foregar i tiiminuttene. En elev har problemer med liten seh{slelse bl.a. fordi har/hun far for lite konkrete, positive tilbakemeldinger pe forsok pi 6 fe i gang positive samspill i friminuttet. BEGRENSNINGf,R VED EKSISTERENDE METODER Den storste svakheten ved de metodene vi, se hngt, har ben)'ttet oss av, er at de i for stor grad baserer seg p6 "klinisk skjsnn", med skt risiko for feilobservasjoner og feilakige konklusjoner. En "fri", subjektiv obsewasjon der man ender opp med sikalte "generelle inntrykk" er ikke objektiv, og kan lett bli farget av forutinntatthet fra observatoren eller fra andre informanter og "synsere>. En slik "fri" observasjon heller ikke kvantifiserbar: Dette skaper problemer med f.eks- i kunne wrdere effekt av tiltak objekti\4. Det skapef ogse problemer med A overbevise andre (f.eks. forcldre eller lerere) som "vet" hva som "egentlig" foreger i friminuttet. En mete e bse dette problemet pe har vert e bruke skjema der man krysser av for atferd og/eller samspill. Men det har ogsi sine begrensninger L Det er svlert upraktisk e ge rundt med et stort papir med en mengde tenkelige altemativer. 2. Uansett hvor mange altemativer man setter opp, vil det ikke kunne dekke alt. 3. Nir man prover i observere og krysse av samtidig, er det ikke til e unnge at man 96r glipp av deler av det man onsker 6 registrere. Spesielt er dette et problem ved subtil, nonverbal kommunikasjon mellom elever. En annen "iosning" kan f.eks. vere i bruke en observasjonsteknikk der man plukker ut noen fn atferdsmonstre, og krysser av for disse i en mindre dei av et helt minutt. Fordelen er at observasjonene blir enkle
3 e gjennomfsre, og at den er objektiv og kvantifiserbar. Ulempen er at man begrenset hva man vil registrere, og at man ikke ler sett den enkelte observasjon i sammenheng med (det totale samspill>r. Metoden passer bra feks. ved wrdering av effekten av et tiltak, men er begrenset hvis man snsker i studere samspillet. En tredje (lssning) er i bruke videoopptak. Dette er imidlertid tidbevende og ressurskrevende, og medfurer bide etiske og tekniske utfordringer. Dessuten er den stasjonler og lite tilpasset mobiliteten i friminuttet. Slike problemstillinger gjorde det nodvendig e utvikle en metode der man pd en kvantifiserbar mete kunne foreta en kontinuerlig observerasjon av en elev og samspillet rundt han/henne. HVA ER KONKRET AKTUELT A REGISTRERE? Her er det vi mener er viktig: l Hvor hendelsen fant sted. 2 Generell aktivitet. 3. Hvem som tok initiativ til samspillet. 4. Om initiativet var verbalt eller fysisk (/nonverbalt). 5. Om eleven var i samspill med en eller flere elever. 6. Om initiativet var positit eller negatirt. 7. Hva slags verbalt eller lsisk initiativ det var snakk om. 8. Om samspillet var en del av en lengre sekvens av samspill. Man ender opp med en observasjon som i ord kan beskrives f.eks slik: Ola bejent seg pd gressplenen (1) og spa*etjotbdll (2), da hdn (3) kalte (1) Per og Nils (5) for dusler, (6 og 7). Slraks sparkel Per og Nils til Ola (8), osv. Hvis disse to hendelsene hver tar 2-3 sekunder (noe som er relatit vanlig i ustrukturerte situasjoner) rekker man normalt ikke 6 f6 skevet det ned, fordi flere raske hendelser sannsynligvis vil komme umiddelbart etterpe. Vert mel har vert e utvikle en metode der alt dette blir registrert pi en objektiv og kvantifiserbar mite slik at informasjonen kan settes inn i en stgme sammenheng, ogse med henblikk pe ufedning og tiltak. Eksempel pi videre utredning kan f.eks. v@re e konsentrere seg om enkelte sider ved elevens atferd og samspill, f.eks : ' Er elevens initiativ generelt positirt eller negatiu ladet?. Er (motpartens)) initiativ pe elevens atferd generelt positi\,,t eller negati\,t ladet? Observasjonen kan ogsi gi grunnlag for en dypere forstielse av elevens atferd som "lssningsstrategier" og gi grunnlag for drofting av altemativer. Her er det et viktig poeng atjo
mere konkret og saklig man er i tilbakemelding en elev, desto storre grad av forsteelse blir formidlet, og elevens motivasjon for e "bruke" observatorcn blir gkende. Eksempel pe tiltak kan f.eks. vere:. A diskutere med eleven samspillet rundt eleven med henblikk pi. bevisstgjoring hos eleven eller andre.. red om nye strategier for problemlosing.. A gi positive bekreftelser.. A gi informasjon til voksne med henblikk pd holdningsendringer.. Klassemiljsarbeid.. Samtaleterapi.. Tiltak mot mobbing. Vi har laget et forelopig utkastil en slik metode, som vi har besmt 6 prove ut i praksis, og si Jangt med gode erfaringer. Metoden ser ut til 6 ta hensyn til de begrensningene som tidljgere observasjonsmetoder ut til e ha. BEGRENSNINGER VED DENNE METODEN En hver metode har sine begrensninger Vir erfaringer er imidlertid at fagfolk som presenterer nye, mer eller mindre "geniale" metodelosninger (sikalt"columbi egg"), i sin markedsforing ofie i for liten grad gjor seg refleksjoner omking metodens begrensninger. Noen begir denne feilen ut fra markedsforingshensyn. Andre gjor det fordi de ikke har klart for seg i hvilken grad metodens effekt kan vare avhengig av kvaliteter hos den som bruker metoden og hos den metoden er rettet mot. En slik mangel pi refleksjon kan fore til at brukere kan oppnd utilsikede negative konsekvenser som i noen tilfeller kan vere direkte skadelige. Et eksempel pi dette kan vare terapeuters overdrevne bruk av <lytte-og-forsta{ekninkker) som hos enkelte ba.n kan forsterk egosentriske og narsissistiske trekk. Et annet eksempel r terapeuters som bruker empati-teknikker som blir uekte fordi de ikke springer ut av terapeutens egen personlighet. l. Begrelsninger hos observatoren: Metoden forutsetter at observatoren er:. Objektiv - fordihan iutgangspunllet ikke skal "synse". Respelrterende - fordi han i utgangspunktet ikke skal mene at noe er rett og galt.. Noyaktig - fordi det er viktig e {e med "alt".. Fleksibel.. Uventete situasjoner kan dukke opp, feks. at aktorene "plutselig" vil dra observatsren inn som en problemloser, eller flere blir nysgjerrige pi hva, eller hvorfor man obsenerer.. Observato.ene me ogsi hele tiden rurdere gunstig posisjonering i forhold til fysisk n@rhet. Jo n&rmere man gar, desto lettere er det e fa tak i hva som skjer, men det oker risikoen for 5 "bli dratt inn"
. Telmodig og utholdende - fordi konklusjoner om samspill og "arsaker" me baseres pi en rekke del- observasjoner. Dessuten vil det, sammenlignet med andre observasjonsmetoder, kreve mere etterarbeid i forbindelse med systematisering av data.. Tydelig - ved at man har gitt klare beskjeder til elevene at det er klassen man observere.. 2. Begrensninger i situasjonen: ' Observasjonen kan bli ikke-representativ f.eks. fordi eleven(e) tilpasser seg det faktum at de vet at de blir observert.. Det kan oppste uventede, utilsiktede og negative reaksjoner fra eleven(e). Spesielt kan den vere belastende for "paranoide" elever.. Hvis man ikke kan registrere samme type atferd ved flere obervasjons-sekvenser, blir det umulig med en kvantifiserbar sammenligning. FORSLAG TIL METODE MALSETNING: Observasjonen ment 6 danne grunnlag for 6lurdere. sosiale samspill. fraver av sosiale samspill. forekomst og hyppighet av ulike tlper atferd som en del av en stone utrednjng omkring. samspills-spsrsmal. aktivitetsspsrsmal. t vselssporsmal. eksluderings-problematikk. plage/mobbe-problemtaikk. eventuellsyndebukk-problematikk INNLEDENDE AVKLARINGER For man begynner pi observasjonen bor man gjore folgende: 1. Informere foresatte. 2. Inlormere skolen. 3. Informere klassen. Foresatte bsrlme vite at man spesielt vil observere vedkommende elev og hvordan man har tenkt e ga fram. Skolen borlmd informeres om det samme. Klassen borlmi ogsi informeres, men ikke om a1 man skal observere vedkommende eller om at man er ute etter noe spesielt. Grunnen til dette er at den type informasjon kan bidra til en okende stigmatisering av eleven, og vere belastende for eleven. Man kan ogse hevde at det vil gjore observasjonen mindre reliabel, men erfaring viser at slike problemer som regel forsvinner ved gjentatte observasjoner.
lnlormasjonen tii klassen kan leks. vere slik: Jeg har lenh a r'@re ute sdnurcn med dere Jor d se hvordan dere har.let i frinlinuttet. Jeg hdr tenkt d kikke pa hya dere hoder pd med ndr dere er ute, ogjeg konner lil d gd rundt onh'ing sam en ncd dere, nten ikke snakke med dere. Jeg har med nteg en liten kladdebok og bb)a tforanoture i, soh hjelplordh ske,me jeg konner ikke til d notere n(nn. Men husk at det er dere som harfrimitut, s.t bdrc slapp at, og gjor det dere pleier d gjore. Lllerpd har jeg tenkt ii snakke nted lererne deres ogfortelle hvordan det ser ut lor nle&.rl derc har det i fi'inliru1et. Hores det greit t? Hvon,idt den konkret eleven skal informeres direkte eller ikke, blir en wrderingssak: Hvis man kjenner hverandre godt fra for av vil det kanskje vzere naturlig med en slik informasjon. I motsatt fall bor det unngas. Man bor ogse unnge denne type informasjon hvis det er grunn til e tro at eleven vil bruke deg som en alliert aktsr for a lose konflikter mens man observerer. ENKEL OBSERVASJON Enkel observasjon aktuell. f.eks som en innledende observasjon. se lenge man er utrent pe metoden. nir samspillene er hoyfrekvente I Bruk ett ark for hver hendelse 2 For 6 fe til en god fl1,t nar man skriver i <blindo, fbreslir vi folgende:. Skriv alltid i en retning - fra venstre mot hoyre nar NN tar initiativ og fra hoyre mot venslae ner den/de andre tar rniliari\. La lillefingeren hvile mot kanten at arket, slik at du kan orientere deg uten 5 se. Not6r ifolgende rekkefolge.. Et symbol for dedde som rar inrtrariv. En skrestrek oppover eller nedover.. Tegn et - eller et + e\ lype in,tidli\. En brokstrek over eller under.. Lag et symbolor der/de initiativet var rettet mor Med en slik enkel registrering kan notatet se slik ut NN kommer med et negativt verbalt utspill til medelev. (skriveretning ->)
Medelev kommer med et positivt motorisk utspilltilnn. (<- Skriveretning) En gruppe elever kommer med negative verbale utspill tilnn (<- Skriveretning) NN kommer med et negativl verbalt og rysisk utspilltil en gruppe elever ---- -- (skriveretning ->) Poenget med denne type protokoll er at man med noe trening kan beskrive hendelsen i lopet av maks 3 sekunder, slik at man rekker 6 ff med eventuelle senere pdfolgende hendelser Dessuten me symbolene vere si enkle at man med litt trening kan observere og notere samtidig (m.a.o. kunne skrive <i blinde)). Dette vil &tore det mulig 6 registreren sekvens av hendelser som henger sammen som et samspill. / Man kan ogsa note.e hendelser der eleven ikke har samspill med medelever. Man kan ogsa notere situasjoner der eleven ikke har samspill med medelver.. Skriv fsrst et symbolfor eleven. Deretter svmbol pialene - O '. Deretter symboler pe eventuell aktivitet, Leks "harverk"- " he " OMFATTENDE OBSERVASJON Omfattende obsewasjon er aktuell ' nir man vil ha med flere detaljer.. ner man er trent pe metoden.. nir hendelsene ikke er spesielt kortvarige Her er noen forslag til en slik omfattende observasjon:
8. Man kan registrere hva som konket skjer, og anfsre dette i symbolsk form der hvor man ellers ville ha skrevet + eller +, ev. skrive begge deler, f.eks. slik: l. Verbale utspill: ' Spor =sp+. Fortelle = fo +. Banner = ba +. Kaller - ka + 2. Fysiske utspill. lieks.. -Husker" = hu + ' "Klappe" = kl + ' Dytte = dy + ' Sparke = sp +. Man kan man etter brskstreken skrive en forkortet betegnelse for type aktivitet, f.eks.. sisten - si. fotball = fo - Man velger selv hvilke forkonelser man vil bruke. A konsekvent velge de to fsrste bokstav ne i ordet ser ut til e vere lettest e bruke og tolke.. Hvis du vil registrere om flere'situasjoner henger sammen i en sekvens, kan du feks. notere " 52 pe neste ark, 53 pe det neste igien, osv. inntil sekvensen er avsluttet.. Du kan dele inn det totale omradet pe skolen i 3-5 nummerene aktivitetsomreder og sette nummer pe uteaktivitesomride sverst pi siden - eller ved hver endring. Altemativt kan du skrive navnet Da stedet med to bokstaver. f.eks. dotballbaned = fo. Med en slik utvidet registrering kan notatet se slik ut: NN banner til medelev mens de leker sisten ved huskene. Jl r'l v QA '--- \) t'\ (skriveretning ->) Medelev <kallei' NN mens de sparker fotball pi lotballplassen. I<A FO FO (<-skriveretning)
En gruppelever dltter NN mens de sparker fotball pe fotballplassen. rn r\j )ol e " DY (<-skriveretning) NN <kalled) og sparker en gruppe elever mens de sparker fotball pe fotballplassen. FO s 3 (skriveretning ->) cr).) t- ANDRE IDEER OG KOMMENTARER L Prov deg aller forst med litt torrtrening, f.eks. ' Tenk deg hendelser du observerer. Lukk oynene og skriv ned symbolene for hendelsen du har tenkt deg.. Fi andre til 6 beskriv en eller flere hendelser, og se hvor fort du kan skrive dem ned.. Lag et videoopptak av en situasjon og tren deg pd 6 registrere den.. La flere gisre det samme Se om dere kommer til de samme konklusjonene.. Prov ut metoden i tilfeldige og trivielle situasjoner. 2. Observasjon skal gjores av kun ett barn om gangen. 3. Husk 6 velge symboler som er logiske i forholdtil begrepene og derfor lette e/huske. Ner man er fortrolig med symbolene, blir det dessuten lettere 6 gjore observasjoner uten notater, med henblikk pe senere rekonstruksjon (dvs. <huske> i form av symboler. 4. Til nedtegning anbefales e benytr en 3M-blokk eller en liten notarbok som holdes skjlrlt i henden, og en liten blyant. 5. Fordelene ved bruk av 3M-blokk er sorn fslger:. Man far registrert ikke bare forekomst men ogsi hyppighet av atferd og i hvilke sammenhenger den viser seg.. Man slipper a stole pa sitt eget korttidsminne (som kan vare skralt hos noen og hver av ossl). Dermed kan man ogsi bruke den tiden man trenger siden til systematisering av observasjonsnotatene.. Man vet at ett gult ark ster for dn hendelse. 3M'blokk er mere diskret enn et papir i A-4-storrelse. Ulempen er at den er dirlig <hengsleor. Aiternativet er derfor en liten notatbok i omtrent samme stsrrelse, 6. Erlaring viser at man til 6 begynne med bor holde seg litt pe avstand. til eleven(e) venner ses til observatoren.
l0 7 Erfaring viser ogs6 at man bor vare i bevegelse mens man obseryerer, for e maskere at man spesielt observerer dn elev, for I opprettholde sin egen konsentrasjon, og fordi det kan lsnne seg e registrere fra ulike synsvinkler. 8. Vurddr selv hvor mye du bor skrive pi hver lapp. Spor deg selv hvilke type opplysninger du trenger. Hvis du bare er ute etter (fia hvem)r og om det er positi\,t eller negatir,t - si konsentrer deg om det. 9. lkke registrdr mer enn det du klarer for e v@re konsentrert og avslappet. lo.elevene bsr ikke se notatene. Skulle de likevel se dem, vil de for dem vare "kryptiske". 11. Vi anbefaler ikke 6 skive ned tidspunktet for hendelsen. Man me da forlate eleven med oynene for I se pi klokka, og tidspunket er som regel en mindre viktig opplysning. Men ser man at man kan ta seg tid til e notere det, og mener det er viktig, se ta det med. 12. Vi anbefaler heller ikke 6 skrive f.eks. brokstreker pe forhend, fordi man da ikke lenger kan noter "i blinde". KVANTIFISERING AV DATA Informasjonen gjar det mufig e ff ut psykometriske mel for videre statistisk bearbeidelse. Her er noen forslag til hvordan det kan gjor s: Et vanlig resym6 fra en observasjon kan se slik ut: Kontinuerlig uteobservasjon foretatt 24.12.99 kl. 11.05-11.30. L NN spsr (positivt) medelev iskolegirden (St. Sl). 2. Medelev svarer (positirt) NN (Sl. Sl). 3. NN kaller medelev. (St. S2). 4. Medelev kaller NN. 5. NN sparker medelev. 6. Medelev kaller NN (Sl. S2). 7. Medelever kallernn ved fotballbanen (St. S3). 8 NN sparker medelev. 9. Medelever slir NN. 10. NN kaller medelever (Sl. 53) St.S= Sta( d sekvens Sl. S = Slutt pa s kvens I dctle eksemplet: 3 sekvenser
1l Overfsn til et avkrysningsskjema kan det se slik uti Positiv Negativ Verbal Fyri3k Fra NN TiI NN En FI r Strrt Slutt TJpc utsdill X x x X X Spor 2 x x x X x Svarer l X X x X X Kaller.t X X X X Kaller 5 X X x x SDarker 6 X X X X x Ke11er 1 X X X X x Kallcr 8 X X X x Sp.rkcr X x X X Sldr t0 X X X X X Kaller SUM 2 8 7 3 5 1 3 3 3 Summeringene her kan gi interessant informasjon om frekvensen av ulike sider ved utspillene De gir imidlertid ikke informasjon om frekvensen av kombinasjonen av de ulike parametrene. MeIl hvis vi utelater informasjon om <start/slutt pe sekvens> og <type utspilb) kan de sv ge kombinasionene svstematiseres slik: Antall oositive. verbale utspill fra NN til en annen I Arrall posirive, verbale utspill fra N\ ril flere andre Antall oositive. verbale utsoill til NN fra en annen I Antall oositive. verbale utsoill til NN lia flere andre Antall positive. fvsiske utspill fra NN til en annen Antall oositive. fvsiske utsoill fra NN til flere andre Anrall posirive, frsiske urspill ril NN fra en annen Antall oositive. frsiske utspill til NN fra flere andre Antall neeative. verbale utsdill Aa NN til en annen I Artall negative, verbale utspillfra NN til flere andre I Antall nesative. verbale utsdill til NN fta en annen Anlall negali\e, r,erbale utspill til NN lra flere andre I Antall neeative. lvsiske utsdill fra NN til en annen 2 Antall nesalive. flsi.le utspill fia NN til flere andre I Antall neeative. frsiske utspill til NN fra en annen Artall necative. frsiske utspill ril NN fra llere andre
12 Man kan ogsi lage matriseskjemaer i forhold til to primare parametere. Her er to eksempler, der ogs6 type utspill og start/slutt pe sekvens er tatt med: U lia NN til en eller tlere andre En annen Hva slags utspill? Flere andre Hva slags utspill? Positive verbale utsdill Ncgative verbale utsdill Positive fysiske utsdill Negative fysiske utsdill I Snakker (St. Sl) I Krller (Sl. 52) I Kaller Sler, sp:trker Utsoill fra en ellerflere andre til NN En annen Hva slags utspill? Flere andr Hva slags utspill? ulsoill Negative v ftal rtsdill Positive fysiske utsdill Negative fysiske utsdill Snnkker (Sl Sl) Kaller (Sl 53) I 2 Kallcr (St S2) Slir 1 Slnr (Sl. 52) Hva slags skjema man velger i bruke, eller lage seg, blir selvsagt avhengig av hvilke parameter man onsker A kvantifisere. Hvis man onsker i gjenta observasjonen med henblikk pi sammenligning av en tidligere observasjon (eller flere obsenasjoner), kan det v@re akuelt i slike tilfeller:. For e avklare om observasjonen var reliabel.. For 6 se om det er noen forskjell i forhold til:. Andre ustrukturerte situasjoner. En strukturert situasjon.. "Tidlig vs sent pa dagen".. "Mandag vs. fredag".. Lengde pe friminutt.. Hvilket fag hadde klassen for friminuttet?. Om del ble gjort forberedelser 6 fe ril er positivt friminull. Normale elevers atferd f.eks. i forbindelse med g-8. I wrderinger
13 AVSLUTNING Denne metoden ble utviklet i lopet av skoleiret 96-97, og pi marge meter opplever vi at vi er (underyeis). Men vi har snsket e formidle vere erfaringer se langt, i hip om i kunne inspirere andre til selv i lage seg en anvendbar metode for systematisk observasjon i ustrukturerte situasjoner. Vi tar gjerne imot tilbakespill fra de av dere som er interessert i a prove ut dette i praksis. F.eks.:. Pe hvilken mete foler dere i PP-tjenesten at dere kan ha nytte av denne metoden?. I hvilken grad, og pe hvilken mete, bsr PPT inn i bildet med veiledning hvis andre enn PP-ridgivere vil bruke metoden? Vi mener at metoden ikke kan "slippes los" uten en viss oppfulging og kontroll fra PPT.. Bsr man sikre seg mot misbruk i form av kursing og sertifisering? John Hellerud Klinisk bamevemspedagog og familieterapeut Skogerveien 16 1341 DRAMMEN Tli: 32813349 Kjell Totland Psykolog Batstsveien I 1 3480 FILT\'ET Tlf.: 32 '196152 John Hellerud @ 1997
Systematisk observasionsmetodikk (SOM)- Revidert Hellerud./Totland har tidligere publisert i "Skolepsykologi" en metode for systemalisk observasjon av elever i hoy-d1'namiske situasjoner (her kalt versjon A). Vi har ni ularbeidet et rytt, forenklet tegnsystem (her kalt versjon B) og samtidig gitt videre pi dl se hvordan metoden kan brukes i andre situasjoner og hvordan metoden kan brukes i en mer terapeutisk kontekst. Nytt altematilt tegnsystem, versjon B. Som tidligere onsker vi i fokusere pa folgende parametere: 1. Hvem som tar initiativ. 2. Om ulltrativel er positivt eljer negatirt 3. Om initiativet er verbalt eller fi'sisk 4. Om initiativet er relatert til et annet individ eller en gruppe. 5. Eventuell skdve konkret type verbal eller fysisk aktivitet. Som tidligere har vi alltid fokus pi en elev / person. Endringore er folgende: I forhold til verbale initiativ vil vi ni ogsfl inkludere emosjonell altivitet. I forhold til motoriske initiativ vil vi ogsi inkludere bevegelser og posisjoner Den viktigste endringen er at den kombinasjon av tegn man ville skrive kort og godt blir erstattet med et tall, ut fra folgende altemativer: 1 - Fokusert elev kommer med et verbalt initiattv til en medelev 2 = Fokused elev kommer med et fysisk initiativ til en medelev 3 = Medelev kommer med et verbalt initiativ til fokusert elev 4 = Medelev kommer med et fysisk initiativ til fokusert elev 5 = Fokusert elev kommer med et verbalt initiativ til en gruppe 6 = Fokusert elev kommer med et $'sisk initiativ til en gruppe 7 = Gruppe kommer med et verbalt inifiativ til fokusert elev 8 = Gruppe kommer med et Ssisk initiativ til fokusert elev Dette oppsettet logisk bygget opp pi folgende "intuitirt riktig" m&te: 1. Ved fsrste bolk gjelder situasjonen fokusert elev og 6n elev 2. Ved andre bolk gielder situasjonen fokusert elev og gruppe elever 3. Ved de to fsrste i hver "bolk" kommer utspillet fra fokusert elev 4. Ved de to siste i hver "bolk" kommer utsoillet fra andrt 5. Like tall er verbale initiativ 6. Ulike tall er frsiske initiativ