Skoleanlegget som lesebok en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære. Birgit Cold

Skoleanlegget som lesebok en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære Birgit Cold Synteserapport 2003 1

2003 NTNU og Norges forskningsråd Prosjekt innen Norges forskningsråds program: Evaluering av Reform 97 ISBN 82-7551-019-8 Forfatter og prosjektleder: Birgit Cold, NTNU Medarbeidere: Karin Buvik, SINTEF Aase Eriksen, arkitektkontor, Kjøbenhavn Hansjørg Hohr, NTNU Arnulf Kolstad, NTNU Forsideillustrasjon: Skoleminner Skisse til Randers Statsskole Arkitekt Hack Kampmann, 1926 Professor Birgit Cold Institutt for byggekunst, prosjektering og forvaltning Fakultet for arkitektur og billedkunst Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, NTNU Telefon: 73 59 50 54 Telefax: 73 59 53 59 Postadresse: Alfred Getz vei 3 N-7491 Trondheim E-mail: birgit.cold@ark.ntnu.no 2

Norges forskningsråds program: Evaluering av Reform 97 Skoleanlegget som lesebok en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære Birgit Cold Synteserapport 2003 3

Innhold Forord 5 Innledning Prosjektbeskrivelse Estetikk og estetiske preferanser 6 6 7 Skolens estetiske utforming relatert til læringsmiljø og velvære - fem hovedkonklusjoner: 1: Det er stor enighet blant skolens myndigheter, planleggere, arkitekter, ledere, foreldre og brukere om hvilke estetiske egenskaper som er viktige for læringsmiljøet og for velvære: Rommelighet, åpenhet, tilpasningsdyktighet, helhet, opplevelsesrikdom, daglys, holdbare materialer, varierte og harmoniske farger, utsmykning og grønt ute og inne. 10 2: Elever oppfatter og vurderer arkitektur, detaljer, lys, innredning, farger, utsmykning og det grønne omtrent på samme måte som voksne. Elever forbinder vennlige, lyse, åpne og varierte rom med å føle seg velkommen, med stolthet, arbeidslyst og sosialt samvær. Reform 97 har medvirket til å fokusere på et læringsmiljø som barn trives i. 3: Brukerne har mer positive inntrykk og vurderinger av skolens estetikk enn en ekspertgruppe med arkitekter og kunstnere. 4: Det estetiske perspektiv i Læreplan 97 er svakt. Skolens estetiske utforming og det estetiske perspektiv i lære- og fagplaner kan sammen styrke lærings- og dannelsesprosessen. 5: Skoleanleggets estetiske utforming og kvalitet leses og huskes som uttrykk for kulturens verdinormer og samfunnets prioriteringer. 17 20 23 26 De anvendte metodenes egnethet 30 Delprosjekter med delrapporter 32 Referanselitteratur 33 4

Forord Prosjektet har som mål å øke bevisstheten om estetikkens betydning for det pedagogiske og fysiske læringsmiljø og brukernes velvære. Prosjektet henvender seg til skoleverk, planleggere, ledelse og brukere av skoler. Prosjektet har undersøkt elevers, læreres og eksperters inntrykk og vurderinger av skolens estetiske utforming, innredning og tilstand, og analysert det estetiske perspektivet i Læreplan 97. Skoleanleggene som har inngått i undersøkelsene, er valgt for å belyse hvordan generelle og spesielle estetiske trekk vurderes, og ikke for å evaluere den enkelte skolen. Skolene og bildene som brukes, er derfor ikke navngitt. Vi har utelatt bilder av negative trekk, fordi de allerede er en del av medienes og mange menneskers repertoar, mens hensikten her er å oppmuntre til en større bevissthet om det estetisk positive læringsmiljø. Prosjektet er gjennomført av en tverrfaglig gruppe med bakgrunn i sosialpsykologi: Arnulf Kolstad, pedagogikk: Hansjørg Hohr og Aase Eriksen og arkitektur: Karin Buvik, Aase Eriksen og med Birgit Cold som prosjektleder. Prosjektleders bakgrunn som arkitekt har satt sitt preg på problemstillinger, metoder, gjennomføring og formidling. Gry Selands hovedoppgave ved Psykologisk institutt, NTNU, med Arnulf Kolstad som veileder, har konsentrert seg om skolebarns inntrykk og vurderinger. Dette arbeidet har gitt et viktig innspill til belysning av skolebarns preferanser og til utvikling og utprøving av metoder. Aase Eriksen har med sine erfaringer fra prosjektering og forbedring av skoler gitt innsikt i sammenheng mellom barns fysiske, sosiale og pedagogiske læring og skolens utforming. Hansjørg Hohr har i analysen av det estetiske perspektivet i Læreplan 97 bidratt til en forståelse av estetikkens integrerte rolle i alle fag og læringsprosesser. Analysen har vist at bevisstheten om det estetiske i Læreplan 97 er svak, og at estetikken i skolens faglige innhold og utforming er et emne som trenger stor oppmerksomhet. Karin Buvik har bidratt med sin allsidige forskningserfaring om utforming av skoleanlegg, bl a i samarbeid med prosjektleder. Arnulf Kolstad har med sitt engasjement og store forskningserfaring bidratt betraktelig til prosjektets gjennomføring. Han har sammen med prosjektleder formidlet forskning innen omgivelsesestetikk, velvære og helse, som utgjør en viktig del av prosjektets teoretiske basis. Prosjektleder takker på det varmeste medarbeidere, deltakere i alle undersøkelser og skoler som har åpnet dørene til sine læringsmiljøer. Trondheim, NTNU, Fakultet for arkitektur og billedkunst, mars 2003. Birgit Cold 5

Innledning Prosjektbeskrivelse: Skoleanlegget som lesebok - en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære Prosjektleder: Professor arkitekt Birgit Cold, NTNU. Medarbeidere: Seniorforsker arkitekt Karin Buvik, SINTEF Bygg og miljø, professor dr. ing. dr. phil. sosialpsykolog Arnulf Kolstad, NTNU, 1. amanuensis dr. phil. pedagog Hansjørg Hohr, NTNU, professor PhD. arkitekt pedagog Aase Eriksen, København. BAKGRUNN Det bygges nye skoler, og mange skoler trenger en omfattende opprustning, både teknisk, funksjonelt og estetisk. Prosjektet skal gi innsikt i hvordan den estetiske utformingen av skoleanlegg oppfattes og vurderes, og hvilke estetiske egenskaper det bør legges vekt på for å styrke læringsmiljøet og brukernes velvære. MÅL Hovedmålet er å få innsikt i skoleanleggets rolle som formidler av estetiske verdier, og som estetisk ramme for sansenes dannelse, læring og velvære. Prosjektet skal gi innsikt i forholdet mellom skoleanleggets estetiske utforming, dets betydning for læring og velvære, og dets egnethet som estetisk dannelsesfaktor. En slik innsikt skal øke kunnskapen om konsekvensene av de estetiske valgene som gjøres i planleggings-, prosjekterings- og bruksfasen. Prosjektet tar også sikte på å utvikle og utprøve metoder for evaluering av de bygde omgivelsenes estetiske utforming. PROBLEMSTILLINGER Hvordan oppfatter, opplever og vurderer skolens brukere skoleanlegget som estetisk ramme rundt skolens hverdag? Hvilken betydning har slike vurderinger for læringsmiljøet og for brukernes velvære? Hvordan kan vurderingene forstås når man sammenlikner dem med ekspertvurderinger, mål i lære- og fagplaner og forskningsresultater, bl a innen prosjektet Estetikk, velvære og helse? METODER Betydning av skolens estetiske utforming for læringsmiljø og velvære belyses i en rekke metoder. Resultatene beskrives, sammenliknes og diskuteres: Gåturmetoden med bruker- og ekspertvurderinger. Billedsortering og semantisk differensial med elever, studenter og foreldre. Generelle erfaringer av positive/negative estetiske egenskaper og rangering av de positive. Analyse av det estetiske perspektiv i Læreplan 97. 6

Estetikk og estetiske preferanser Begrepene estetikk og estetisk kvalitet må defineres ettersom de brukes i en videre betydning enn i dagligtalen, der de oftest begrenses til personlig smak om hva som er pent og behagelig. Ordet estetikk kommer fra gresk og betegner opprinnelig det som er oppfattbart gjennom sansene. Det motsatte av estetisk er anestetisk, det vil si en tilstand hvor sansene og bevisstheten er ute av funksjon, vi er i anestesi. Begrepet er opprinnelig ikke normativt, men deskriptivt. I dagligtale brukes imidlertid estetisk i normativ og positiv betydning. Når noe er estetisk, er det rent og pent, behagelig å se eller høre på, delene passer sammen og danner en tiltalende og velordnet helhet. Uestetisk er noe negativt, skittent, rotet og dårlig vedlikeholdt, og farger, materialer og proporsjoner oppleves tilfeldige og passer ikke sammen. Gjennom historien er begrepet estetikk definert og anvendt på forskjellig måte. Tre hovedområder for estetisk kunnskap kan oppsummeres slik: kunnskap som skapes gjennom sansningen av oppfattbare ting kunnskap om det skjønnes natur kunnskap om teorier for forståelse og kritikk av kunstartene Utgangspunktet for diskusjonen i dette prosjektet er sammenhengen mellom kunnskap skapt gjennom sansenes oppfattelse, den kognitive forståelse og skjønnhetsvurderingen av omgivelsene. Det skilles ikke mellom sansemessig oppfattelse og estetisk opplevelse og vurdering av de fysiske omgivelser. For å oppnå betydelig estetisk kunnskap, er det nødvendig å bygge opp et repertoar eller en kunnskapsstruktur som gjør oss i stand til å foreta kvalifiserte sammenlikninger og vurderinger. Et repertoar som bygger på personlige erfaringer, danner utgangspunkt for personlig smak. Et repertoar som både bygger på personlige erfaringer og på faglige kunnskaper, både teoretiske og praktiske, danner utgangspunkt for kvalitetsvurderinger og estetisk refleksjon. ESTETISKE PREFERANSER Det er mange forestillinger og meninger om hva estetisk kvalitet er (Cold, 1995, s. 50). Rom, former, møblering, materialbruk, farger, dekorasjoner og detaljer skaper en helhet som raskt oppleves som positiv eller negativ. Synet, lukten, akustikken, våre bevegelser i rommet og berøring av materialer og overflater er sanseinntrykk som sammen utløser den estetiske opplevelsen. En estetisk kvalitetsvurdering av et skoleanlegg avhenger av individuelle erfaringer og forventninger, kulturelle normer og rolle i forhold til skolen, f eks som elev, vaktmester, lærer, skolemyndighet, planlegger eller arkitekt. Bak vurderingene ligger det formodentlig et felles, allmennmenneskelig preferansegrunnlag en preferenda. Hypotesen er at mennesket har utviklet positive og negative relasjoner til egenskaper i de fysiske omgivelser som hadde betydning for mennesket i en lang overlevelsesprosess. Disse relasjonene utviklet seg over tid til 7

preferanser og fobier. Moderne menneskers oppfattelse av estetisk velvære er, ifølge Appleton (1975), en respons på egenskaper i omgivelsene som enten har reell eller symbolsk betydning for overlevelse. Kaplan s kognitive preferansemodell (1987) er først og fremst utviklet for å forklare evolusjonære røtter til estetiske preferanser, ved å forestille seg menneskets behov for en hurtig og direkte forståelse og utforskning av omgivelsene for å overleve. Modellen forklarer omgivelsespreferanser både konkret og symbolsk. forståelse utforskning umiddelbar sammenheng kompleksitet slutte seg til, forutsi leselighet mystikk Kaplan s preferansemodell ( Framework for Predictors of Preference, 1987). En umiddelbar forståelse av omgivelsene blir hjulpet av sammenheng eller orden i omgivelsene, mens leselighet gjør det mulig å forstå og dermed forutsi hendelser og planlegge handlinger. Kompleksitet i omgivelsene gir en umiddelbar lyst til å utforske dem, mens mystikk stimulerer viljen til og gleden ved å utforske omgivelsene og lære dem bedre å kjenne. Som vi ser av disse beskrivelsene, er de estetiske preferanser vanskelige å skille fra de funksjonelle og bruksmessige fordi de er sammenvevd i en total opplevelse. Overført til begrepene i våre undersøkelser, vil vi se at sammenheng og leselighet dekker egenskaper som helhet, oversikt, struktur, orden, ryddighet og vedlikehold, mens kompleksitet og mystikk dekkes av begrepene variasjon og opplevelsesrikdom, f eks i forhold til dagslys, utsyn, åpenhet, utradisjonell innredning, farger, utsmykning og det grønne. En rekke studier viser at egenskaper i naturen som tilbyr oversikt og samtidig ly eller beskyttelse, foretrekkes (prospect and refuge teorien, Appleton, 1975). Videre at naturelementer som vi setter pris på har positiv virkning på avstressing og velvære i situasjoner karakterisert av stress og mental utmattelse (Ulrich, 1985, 1991; Kaplan, 1995). Estetisk kvalitet som har direkte innflytelse på velvære og mer indirekte på helse er belyst i forskningen innen omgivelsespsykologien (Cold (red.),1998, 2001, 2003). Rom med manglende dagslys virker inn på den hormonproduksjonen som holder oss våkne (Küller & Lindsten, 1992), dårlige akustiske forhold påvirker konsentrasjonsevnen, avgasser, støv og lukt skaper luftveisirritasjoner og sykdom, overflater og innredning som ikke tåler slitasje og derfor blir sjusket, formidler manglende omsorg og respekt for brukerne og virker dermed negativt inn på humør, selvrespekt og atferd. 8

Nasar (2000) har foretatt en oppsummering av preferansestudier som viser et klart samsvar med resultatene fra det foreliggende prosjektet: Seks positive egenskaper Orden, sammenheng, klarhet, leselighet Moderat kompleksitet, opplevelsesrikdom Innslag av naturelementer Godt vedlikehold, renhet Utsyn, åpenhet, oversikt Historisk betydning, ofte detaljer Seks negative egenskaper Rot, uklarhet, uoversiktlig Monotoni eller kaos Påtrengende menneskeskapte omgivelser Forfall, søppel Innestengt, lukkethet Uten historisk betydning, likegyldig Uansett hvor stor eller liten innflytelse en evolusjonært utviklet preferenda har på våre preferanser, er det først og fremst kulturelle normer og graden av tilegnet estetisk erfaring og kompetanse som vil dominere våre preferanser. SKOLEANLEGGETS ESTETISKE KVALITET Når vi som voksne husker tilbake på vår barndoms og ungdoms skoleanlegg, og når vi i dag skal forestille oss fremtidens skoleanlegg, vil det ofte være steder vi tenker på hvor estetikk, mennesker og handlinger smelter sammen til én erindring eller forestilling. Skoleanlegget er med sine rom, innredning, lys, overflater, farger, lukt og lyd, med lærere og kamerater og med hverdagslige og festlige gjøremål en total integrert del av vårt mentale bilde av skolen. Derfor vil også våre forestillinger om et estetisk vellykket læringsmiljø inneholde både sosiale, funksjonelle og estetiske faktorer i et samspill. Skolens estetiske kvalitet fungerer som en formidler av kulturen og samfunnets prioriteringer, som premiss for å kunne skape en kultivert atmosfære og som dannelses- og inspirasjonsfaktor i elevers utviklings- og læringsprosess (Cold, 1995). Mange skoleanlegg vil imidlertid ha vanskelig for å leve opp til en rolle som estetisk kultur- og dannelsesformidler i positiv forstand. Det har imidlertid blitt en større forståelse av at skoleanleggets estetiske kvalitet har en integrert betydning for å skape et godt læringsmiljø, for skolebrukernes velvære, og for skolen som en verdig samfunnsinstitusjon. Inge Mette Kirkeby (2002) skriver i artikkelen Hverdagsestetikk og undervisningsmiljø : foruten det langsiktige pedagogiske mål er det skolens oppgave å ta vare på elevenes trivsel her og nå. Og lykkes det å gjøre det fysiske miljø til et godt sted å være, så skjer en del av samfunnets omsorg via bygningen. At trivsel, både fysisk og mentalt, dessuten kan betraktes som en overordentlig gunstig omstendighet for at de ønskete læringsprosesser overhodet kan finne sted, er selvfølgelig et nyttig argument i en diskusjon med de bevilgende myndigheter (forfatterens oversettelse). I det følgende presenterer vi prosjektets fem hovedkonklusjoner om skolens estetetiske utforming relatert til læringsmiljø og velvære. 9

1 Det er stor enighet blant skolens myndigheter, planleggere, arkitekter, ledere, foreldre og brukere om hvilke estetiske egenskaper som er viktige for læringsmiljøet og for velvære: Rommelighet, åpenhet, tilpasningsdyktighet, helhet, opplevelsesrikdom, daglys, holdbare materialer, varierte og harmoniske farger, utsmykning og grønt ute og inne. Rommelighet og helhet Åpenhet og tilpasningsdyktighet Opplevelsesrikdom Dagslys og grønne planter 10

De vurderingene vi foretar av de fysiske omgivelsene, er et resultat av samspillet mellom våre individuelle erfaringer og forventninger, kulturelle normer, et felles menneskelig preferansegrunnlag og de fysiske omgivelsers tilstand og egenskaper. Her skal vi presentere de positive og negative estetiske egenskapene som har kommet frem i tre av prosjektets empiriske undersøkelser: Inntrykk og vurderinger fra gåturer foretatt av bruker- og ekspertgrupper på utvalgte skoler en ny skole, en eldre rehabilitert, en delvis rehabilitert skole fra 70-tallet og en finsk skole fra 60-tallet, nå under rehabilitering (delrapport 1 og 2). Generelle erfaringer av skolens estetiske utforming med betydning for læring og trivsel og rangering av ti estetiske egenskaper etter deres betydning for læringsmiljøet (delrapport 4). Resultater De positive estetiske egenskaper som går igjen i de generelle erfaringer av skolens estetiske utforming og i gåturundersøkelsene, beskriver skoler som er rommelige, åpne, fleksible, helhetlige og stimulerende, har mye dagslys, har holdbare materialer, harmoniske og varierte farger og er vedlikeholdt, er omgitt av natur og har innendørs planter, har hensiktsmessig og pen innredning og er ryddige, er utsmykket med kunst og elevarbeider og har et godt inneklima (nevnt i hierarkisk rekkefølge). Gåturene gir oss i tillegg innsikt i en del estetiske egenskaper som er spesifikke for de besøkte skolene, men som likevel kan anses for å være generelle: stedstilhørighet, historiske trekk, vennlige dimensjoner, stor takhøyde, arkitektonisk helhetlig i struktur, konstruksjon, materialer og farger, dagslys som trenger tvers igjennom skolen, utsikt, utradisjonell innredning og utstyr, mange bruksmuligheter. Erfaringer knyttet til negative egenskaper ved læringsmiljøet beskriver skoleanlegg som er trange, lukkete, ufleksible, kjedelige, uoversiktlige og stygge, har dårlig vedlikehold, triste og tilfeldige materialer og farger, har for lite dagslys og mørke rom, har uhensiktsmessig, ødelagt og trist innredning, har et dårlig inneklima, har lite kunstnerisk utsmykning og lite grønt ute og inne (nevnt i hierarkisk rekkefølge). 11

Flere av de negative erfaringene finner vi også nevnt på gåturene i bruker- og ekspertgruppenes vurderinger, men i meget liten grad og da bare som enkeltbemerkninger. Det er f eks ingen negative bemerkninger om lukkete, ufleksible og kjedelige rom eller dårlig inneklima. Det betyr at de skolene vi valgte til gåturene svarer lite til de generelle negative erfaringene. Skolene har imidlertid andre egenskaper som ble vurdert som negative, og som er spesifikke for disse skolene, men likevel kan sies å være allmenne. Det er uklare inngangsforhold, ustrukturerte arealer ute og inne, tilfeldig og ustrukturert innredning, visuelt sjenerende installasjoner i taket, for mye og stygg asfalt i skolegården, lysrør i taket som eneste belysning, tilfeldig opphengt informasjon og tilfeldig presentasjon av elevarbeider. FORSLAG TIL FORBEDRINGER AV SKOLENS ESTETISKE KVALITET Det kan være interessant å se på hvilke forslag til forbedringer som kom frem i gåturundersøkelsen på de tre norske skolene. Selv om forslagene angår hvert enkelt skoleanlegg, er det likevel fellestrekk: En klar strukturering av utearealer ved hjelp av trær og beplantning, flere trær og mer beplantning ute og robuste planter innendørs, benker og sittemuligheter utendørs i sol og le, overdekninger utendørs over hovedinngang og i skolegården, bedre dagslys i elevgarderober, lamper i taket i stedet for lysrør, bruke innredning til strukturering av basearealene, mer hensiktsmessig innredning av elevgarderober og flere hyller i lærerarbeidsrom, mer bevisst evt. friskere fargebruk, mindre og penere asfaltflater og mer bevisst bruk av kunst og elevarbeider både inne og ute. RANGERING AV ESTETISK POSITIVE EGENSKAPER En rangering av ti estetiske egenskaper etter deres betydning for læringsmiljøet har gitt oss en oversikt over hvilke av de positive egenskapene som vurderes som viktigst for læringsmiljøet. Deltakerne fikk kort tid til å foreta rangeringen med den hensikt å få deres umiddelbare valg. Flere av deltakerne valgte og rangerte bare fem av de nevnte egenskaper. Det følgende skjema viser derfor resultatet av de fem egenskapene som ble rangert som de viktigste. 12

Estetiske Prioriteringer og antall personer egenskaper 1 prioritet 2 prioritet 3 prioritet 4 prioritet 5 prioritet SUM Tilpasningsdyktighet 11 6 3 2 1 23 Rommelighet 2 8 5 1 3 19 Oversikt og åpenhet 7 2 3 5 1 18 Godt dagslys 1 1 3 1 10 16 Friske, harmoniske farger 1 0 7 2 2 12 Pen, hensiktsmessig innredning 0 4 0 4 2 10 Mye grønt ute og inne 0 2 2 3 1 8 Orden, ryddighet, struktur, leselighet 1 1 1 2 3 8 Kunst og elevarbeider 1 0 0 3 1 5 Pene materialer og overflater 1 0 1 2 1 5 Som vi ser av skjemaet, er tilpasningsdyktighet, rommelighet, oversikt og åpenhet og godt dagslys vurdert som de viktigste egenskapene for et godt læringsmiljø. Tar vi bare med de tre første prioriteringer, ser vi at friske, harmoniske farger bytter plass med godt dagslys. Konklusjoner Det er stor enighet om hvilke estetiske egenskaper som er de viktigste for læringsmiljøet blant skolens myndigheter, planleggere, ledelse og brukere. Gjennomsnittserfaringer av de positive egenskaper ved skoleanlegg og de reelle positive inntrykk og vurderinger som ble foretatt på gåturene av bruker- og ekspertgrupper, har stort samsvar. De positive erfaringene kan relateres dels til de senere årenes skoleanlegg med attraktive fellesarealer, åpne lyse arbeidsarealer og en høyere standard på innredning og utstyr, dels til de arkitektonisk gode og åpne skoleanleggene i tegl og tre fra både 60-70- og 80-årene, og dels til de eldre, verdige og rehabiliterte skolene med stor takhøyde, liten romdypde og høye vinduer, dekorative bygningsdetaljer og godt håndverk. En del av de eldre skolene har blitt åpnet, slik at de lukkete klasserom og mørke midtkorridorer ikke lengre er dominerende. En av de fire skolene i gåturundersøkelsen er en finsk ungdomsskole fra 1967. Den skiller seg ut fra de norske skolene ved sin arkitektonisk meget gjennomførte helhet i komposisjon, konstruksjon, materialer og farger og et dagslys som trenger tvers gjennom skolen. Denne skolen er planlagt med adskilte klasse- og emnerom rundt en hall i to etasjer, og likevel oppleves det en åpenhet og gjennomskinnelighet på grunn av rikelig takhøyde, bærende søyler og gjennomgående glassfelter over dørhøyde i alle innvendige vegger. 13

Disse erfaringene viser at et arkitektonisk hovedgrep og dets gjennomføring med vekt på estetisk kvalitet kan ha større betydning for stimulerende opplevelser enn skolebyggets stilart og dets oppdeling med klasserom eller undervisningslandskap. Beskrivelsen av de negative erfaringene svarer godt til de inntrykk mediene formidler av nedslitte, uhensiktsmessige og triste skoleanlegg, som ikke er prioritert i offentlige budsjetter. Slik offentlige nød skader ikke bare den estetiske opplevelsen av skoleanlegget, men den generelle oppfattelsen av skolen som en betydningsfull institusjon for barn og unge. Gåturenes negative vurderinger og forslag til forbedringer viser at selv på skoleanlegg som er nye og rehabiliterte, er det nødvendig både i planlegging og i daglig bruk å være meget bevisste på den estetiske kvaliteten, fordi den faktisk legges merke til og vurderes av brukerne. SKOLENS ARKITEKTUR De egenskapene som i rangeringen vurderes som de viktigste for læringsmiljøet, er rommelighet, åpenhet, tilpasningsdyktighet og godt dagslys. Disse egenskaper angår først og fremst skoleanleggets arkitektur, som er den minst foranderlige faktor sammenliknet med farger, overflater, innredning, utsmykning og det grønne, som kan suppleres og endres etter behov, ønsker og ressurstilgang. Rangeringen av de estetiske egenskapene kan være et uttrykk for viten om at de arkitektoniske og bygningsmessige egenskapene er de vanskeligste å endre på og at de derfor bør være overordnete i valg av estetiske egenskaper for et godt læringsmiljø. De fire prioriterte egenskapene er overordnete krav som generelt kan stilles til skolens utforming. Kravene er en måte å planlegge for både umiddelbare og kjente, fremtidige og ukjente behov, slik at det til enhver tid er mulig å skape en velegnet fysisk-estetisk løsning for et godt læringsmiljø. Vi skal her kort beskrive de egenskaper som er viktige for velvære og et godt læringsmiljø: Rommelighet, åpenhet, tilpasningsdyktighet, helhet og opplevelsesrikdom og dagslys. ROMMELIGHET Rommelighet gir en befriende opplevelse av sjenerøsitet, luftighet og frihet til tanke og handling. Stor romhøyde, fri golvplass og rikelig dagslys gir i våre undersøkelser positive estetiske opplevelser. Eldre skoler med stor takhøyde og nyere skoler med dobbelt takhøyde i haller og fellesarealer oppleves som luftige, lyse og tiltalende. Arealer og rom innredet med mange frittstående pulter, stoler og oppbevaringsmøbler, og med lite areal å røre seg på, oppleves som trange og lukkete. Rommelighet er en forutsetning for at brukerne ser og utnytter fleksible muligheter. Er det for trangt og for mye inventar, oppleves det som besværlig å endre innredningen slik at den egner seg for de ønskete aktiviteter. ÅPENHET Åpenhet betyr at man har visuell oversikt over egne og tilstøtende arealer, innredning og utstyr. Dermed har man mulighet for å la seg inspirere av andres aktiviteter, for kontakt, samarbeid og 14

improviserte samhandlinger (delrapport 7, s. 49-55). Åpenhet er ofte en følgesvenn til fleksibili- tet med muligheter for å utvide, sammenslå eller oppdele arealene. Åpne, oversiktlige og fleksible arbeids- og undervisningsarealer har også sine estetiske problemer. Det dreier seg særlig om arealer som er lite strukturerte, med tilfeldig plassert innredning som lett gir en opplevelse av rot og visuell støy. Det finnes både eldre skoleanlegg, som f eks Loddefjord skole fra 1976 (Cubus arkitekter), og nyere skoleanlegg, som f eks den finske Torpparinmänni skole fra 2001 (arkitekt Häkli), som har rommelige, fleksible, lyse og bra innredete klasse- og emnerom med god bruksmessig og visuell kontakt med fellesarealene, hvor det kan arbeides etter individuelle behov. I den finske skolen er det glassvegger mellom det felles gang- og arbeidsareal og klasserommene, slik at det oppstår en åpenhet og en letthet som gir et meget positivt inntrykk. I den finske skolen hvor vi foretok gåturer (delrapport 2), er åpenheten dannet av glasspartier over dørhøyde i alle innvendige vegger. Dagslyset trenger da tvers igjennom bygningen. Denne gjennomskinnelighet satte brukerne og de besøkende arkitekter stor pris på. Selv om det finnes gode opplevelser av skoleanlegg med klasse- og emnerom i nær forbindelse med fellesarealer, ser vi at gjennomsnittserfaringene er preget av negative opplevelser knyttet til tradisjonelle, lukkete klasserom på hver side av en mørk korridor. Det er viktig at skoler også har rom som kan lukkes for de aktiviteter som trenger ro eller fortrolighet, og for de aktiviteter som støyer, slik at diskusjon, sang og latter kan foregå uten å forstyrre andre. Det tradisjonelle klasserom er suverent når det gjelder å kunne velge grader av ro og konsentrasjon om den gode fortellingen eller utfoldelse innen fire vegger. Til gjengjeld er det mindre egnet til selvstendige studier, valgfrie arbeidsformer, prosjektarbeid med en kombinasjon av teori og praksis og samarbeid på tvers av klasser og lærerteam. TILPASNINGSDYKTIGHET Tilpasningsdyktighet er en egenskap som omfatter tre sider: Generalitet, fleksibilitet og elastisitet. Generalitet betyr at arealer og rom er dimensjonert og utformet slik at de egner seg for mange slags bruk som ivaretas ved en enkel ommøblering; fleksibilitet betyr at det er lagt til rette for endringer, f eks oppdeling eller sammenslåing av rom ved hjelp av flyttbare eller lette elementer, og at det er tilgjengelige installasjoner slik at man kan supplere utstyret; elastisitet betyr at det er planlagt for utvidelser og oppdelinger ved påbygging eller fradeling av arealer. I dagligtale brukes fleksibilitet om alle tre former for tilpasningsdyktighet (delrapport 7, s. 57-67). Fleksibilitet blir i flere av våre undersøkelser nevnt som en positiv estetisk egenskap. Dette kan skyldes at fleksible arealer oppleves som rommelige og åpne og dermed gir løfte om en funksjonell og pedagogisk frihet til å velge aktivitet og arbeidsform, hvem og hvor mange som skal delta, og hvordan arealene skal møbleres, utstyres og se ut. Fleksibilitet som gir negative estetiske opplevelser, skyldes enten monotone gjentakelser og lite variasjon, eller tilfeldig sammenstilling av ulike møbeltyper, størrelser og utstyr. Fleksibilitet som skal gi positive estetiske opplevelser, er avhengig av innredningens kvalitet og strukturering av arealene, med en balanse mellom helhet og opplevelsesrikdom. 15

HELHET OG OPPLEVELSESRIKDOM, KOMPLEKSITET Som denne sammenstillingen av kvaliteter viser, vil det være mer fruktbart å se estetiske egenskaper i sammenheng fremfor å se på dem enkeltvis. De estetiske miljøkvalitetene som er diskutert, viser tydelig avhengighet og sammenheng. Helhet angår de normative, formale estetiske egenskapene med sammenheng mellom form, rom, struktur, lys, materialer, innredning og farger, mens opplevelsesrikdom og kompleksitet omfatter sanseinntrykk av enkeltfaktorer og kontraster eller spenning dem imellom. I opplevelsen av god arkitektur er det forholdet mellom helhet og kompleksitet som har stor betydning. Studier av lekfolks preferanser har vist (Colman et. al., 1986) at en balanse mellom helhet og kompleksitet er det foretrukne. I skolens utforming og innredning er det de formal-estetiske egenskapene som skal skape en opplevelsesrik helhet, mens brukernes daglige gjøremål og medvirkning skal sette sitt preg på miljøet, slik at det i beste fall fremstår med en opplevelsesrik identitet og i verste fall som et tilfeldig rot. Opplevelse av helhet stiller krav til daglig bruk og drift i form av orden, ryddighet og et godt vedlikehold, mens opplevelserikdom styrkes av utsmykning med kunst og elevarbeider, farger, utradisjonell innredning og utstyr, nærkontakt med natur og grønne planter. Disse egenskapene er helt essensielle for velvære. DAGSLYS Resultatene fra alle delstudiene viser at store vinduer med utsyn og dagslys vurderes som en avgjørende faktor for trivsel og god arbeidslyst. Annen forskning viser at dagslys har betydning også fysiologisk og påvirker helsa positivt. Det regulerer hormonproduksjonen som innvirker på graden av våkenhet (Küller & Lindsten, 1992). Mengden av dagslys avhenger av årstid, geografisk beliggenhet og vær, og mennesker reagerer med tretthet når dagslyset blir minimalt. Derfor er det positivt at bygninger slipper inn mye dagslys og at det samtidig er mulig å regulere det. Erfaring viser at det på mange skoler er forholdsvis liten bevissthet om dagslysets betydning som trivselsfaktor og som arbeidslys, og om betydningen av utsikt eller utsyn til omgivelsene. Gardiner som konstant er trukket for, tilfeldig møblering av arealer med godt dagslys, og lysrør som er tent hele dagen uansett mengden dagslys, vitner om manglende bevissthet eller likegyldighet til betydningen av dagslys og utsyn. 16

2 Elever oppfatter og vurderer arkitektur, detaljer, lys, innredning, farger, utsmykning og det grønne omtrent på samme måte som voksne. Elever forbinder vennlige, lyse, åpne og varierte rom med å føle seg velkommen, med stolthet, arbeidslyst og samvær. Reform 97 har medvirket til å fokusere på et læringsmiljø som barn trives i. Arkitektur og landskap, mange bruksmuligheter Historiske trekk, flott inngangsparti Åpenhet, variasjon, vennlighet og utsmykning Dagslys, utsyn og samvær 17

Tre delprosjekter dreier seg om hva elever legger merke til og hvordan de vurderer skolens estetiske utforming: Gåturer på tre barneskoler (delrapport 1), Gåtur på en finsk skole (delrapport 2) og Voksne og barns inntrykk og vurderinger av skolens estetiske utforming - en forkortet og bearbeidet utgave (delrapport 3). Resultater I gåturundersøkelsen la elevene merke til og vurderte de estetiske egenskapene på nesten samme måte som lærerne og ekspertene: skolens omgivelser, arkitektoniske hovedtrekk og detaljer, dagslys og belysning, innredning og utstyr, farger, utsmykning, natur og planter. Elevene hadde imidlertid bare halvparten så mange bemerkninger som lærerne og ekspertene. Sammenlikner vi elevenes og lærernes positive og negative vurderinger, er de nesten like, med unntak av elevenes mer negative vurdering av elevgarderobene og mer positive vurdering av lærernes arbeidsrom. I sammenlikningen mellom voksne og barns vurdering av to klasserom og deres forestilling om et klasserom på en barneskole (delrapport 3), hadde kvinnene/skolejentene et mer positivt mentalt bilde av et klasserom på en barneskole enn mennene/guttene, og de var mer ekstreme i sine vurderinger av to klasserom. De to kjønn hadde samme hovedinntrykk, mens kvinnene utrykker seg følelsesmessig sterkere enn mennene. Tilsvarende resultater er funnet i studier av kvinners og menns vurdering av farger (Sivik & Hård, 1983). En tidligere studie peker på at barn over 11 år har utviklet estetisk kognitiv preferanse for steder, mens yngre barn foretrekker steder med utfoldelsesmuligheter (Malinowski & Thurber, 1996). En oppsummering av elevenes inntrykk og vurderinger i gåturundersøkelsen og deres vurdering av bilder fra basearealer viser hva elevene satte pris på: Skoleanlegg som er bra plassert i landskapet, og som passer godt inn i omgivelsene; historiske trekk med flott inngangsparti, trapp og dekorative detaljer; trygg skolegård; fine utelamper; fint med amfi; lyse, vennlige, romslige, åpne og ryddige arealer med store vinduer og utsikt; fleksibel innredning med arbeidsbord som kan stilles sammen, eller runde bord som inviterer til samarbeid; gode stoler og en oppholdskrok med sofa; bøker, datautstyr og annet utstyr som TV, musikkanlegg, gitar; egen knagg og hylle eller eget skap i elevgarderoben; friske, lyse og harmoniske farger; tagging som fjernes med en gang; trær, gress, planter og gode lekeapparater ute; innendørs planter og akvarium; kunst og elevarbeider som utsmykning, gjerne veggmalerier som jevnlig utskiftes; et godt inneklima. I billedundersøkelsen av basearealer ble elevene også spurt om å ta stilling til spørsmål som dreide seg om hvilken betydning rommets kvalitet hadde for dem. I rom som de vurderte positivt følte elevene seg velkommen, de var stolte av skolen, fikk lyst til å jobbe der og være sammen med andre. Trekk ved skolenes estetiske utforming som elevene ikke likte: Kjedelige, trange og lukkete rom, eller åpne rom med mye støy; stygge rør- og elektroinstallasjoner i taket; mørke rom med lite dagslys; lysrør i taket som eneste belysning; rotet innredning med tilfeldig og slitt inventar; ødelagt lekeutstyr; triste eller stygge farger; dårlig vedlikehold og renhold; lite utsmykning, men også for mye pynt i basene; for lite gress og planter i skolegården og ingen innendørs planter. 18

Konklusjoner Elevenes vurderinger er i tråd med tidligere preferansestudier, nevnt i avsnittet om estetikk. Svenske barns opplevelser av et skolebygg fra 1926 viser at barn oppfatter detaljer og helhet i utformingen og stemninger med alle sanser og følelser (Skantze, 1989). Dette fremgår tydelig av nærværet i deres beskrivelser av skolebyggets form, rom, nisjer, lys, mørke, åpenhet, sluttethet mm. For de fleste barn hadde rommene også et vennlig, spennende eller hemmelighetsfullt uttrykk. I beskrivelsen av en skole fra 70-tallet er sanse- eller følelsesinntrykk mer fraværende, men kommer til uttrykk i beskrivelsen av rom som studiehallen og biblioteket. For begge skolene var det ingenting som ga uttrykk for at klasserommene ga inspirasjon til virksomheten. Skoleanlegg som elever vurderte som estetisk attraktive, kan karakteriseres slik: De passer godt inn i omgivelsene, de er vennlige, lyse, åpne og romslige, har store vinduer og utsikt og med innredning som inviterer til samarbeid. Det er utstyr som ikke umiddelbart forbindes med skole, de er godt vedlikeholdt og fargene er friske og harmoniske. Det er mye grønt i skolegården, innendørs planter og utsmykning med kunst og elevarbeider. Denne beskrivelsen kunne like godt gjelde barnehager og andre læringsmiljøer hvor man har vektlagt en estetisk stimulerende, åpen, uhøytidelig, lekende og vennlig atmosfære. Reform 97 har uten tvil medvirket til oppmerksomhet rundt omgivelser man vet at barn trives i, slik at det fysisk-estetiske miljø for 6 åringene har smittet over på miljøet for de større barn. Undersøkelsene viste at barn i 7-10 klasse hadde en del negative kommentarer til for mye pynt i basen. Det er ikke nødvendigvis utsmykning med fargerike elevarbeider og sofaer som er etterspurt, men en helhetlig, variert og stimulerende atmosfære. Det tradisjonelle klasserom har problemer med å leve opp til denne beskrivelsen, hvilket fremgår av den følgende negative karakteristikk: Rommene er trange, mørke, lukkete eller for åpne med støy, de er kjedelige, fargeløse med rotet, slitt eller ødelagt innredning, de har lite inspirerende utstyr, dårlig vedlikehold og renhold, lite utsmykning og lite grønt ute og inne. En umåtelig trist og på mange måter banal og generell beskrivelse av omgivelser som ingen mennesker liker uansett om det er tale om skoler, arbeidsplasser eller boliger. Det er viktig å understreke at beskrivelsene ikke er en helhetsvurdering av de skolene som var med i undersøkelsene, men en liste over enkelttrekk som elevene muntlig eller skriftlig kommenterte. Elevenes vurderinger er en påminnelse om at barn legger merke til og vurderer sine daglige omgivelser. Vurderingene blir en del av elevenes totalopplevelse av læringsmiljøet og av skolen som institusjon. Det er nyttig å kjenne elevers estetiske preferanser, men det er ikke nødvendigvis det beste å lage et lekende, fargerikt, uhøytidelig, ikke-skoleaktig, men hjemme-, klubb- eller kaféliknende læringsmiljø. Det er derimot en utfordring for skolens myndigheter, planleggere, ledelse og lærere å etterspørre og legge til rette for et læringsmiljø som er attraktivt, samtidig som det er estetisk og kunstnerisk utviklende for barn og voksne, og som kan gi skolene en kulturell verdi. Skolemyndigheter, arkitekter, kunstnere, pedagoger og brukere kan i et samarbeid skape slike omgivelser. 19

3 Brukerne har mer positive inntrykk og vurderinger av skolens estetikk enn en besøkende ekspertgruppe med arkitekter og en kunstner. Utradisjonell innredning med bøker og sofa Datautstyr i åpent, tilgjengeligt areal Arkitektonisk struktur og detaljering Helhet og orden 20

Resultater Sammenliknes brukernes og ekspertenes positive og negative bemerkninger, er det åpenbart at ekspertene var mer kritiske enn brukerne (delrapport 1 og 2). Brukerne hadde prosentvis flere positive og færre negative vurderinger enn ekspertene. Forskjellen dreier seg i stor grad om at ekspertene opplevde en merkbar mangel på orden, lesbar sammenheng og bevisst strukturering av undervisnings- og de utendørs arealene. Brukerne satte særlig pris på utradisjonell innredning med sofa, TV, musikkanlegg, datautstyr og akvarium, mens ekspertene var mer opptatt av orden, ryddighet, struktur og leselighet, at elevarbeider og informasjon ble presentert ordentlig, og at kunstnerisk utsmykning var gjennomtenkt og ikke tilfeldig. I den finske skolen vurderte både ekspertene og lærerne den gjennomførte arkitektoniske struktur, detaljering, material- og fargebruk som meget positiv. Konklusjoner Forskjellen mellom kjentfolks og besøkendes vurderinger er også påvist i tidligere undersøkelser, blant annet i en gåtur der et bykvartal blir kommentert (Lynch & Rivkin, 1976). Lynch et. al. argumenterer for at den enkelte har behov for å oppfatte omgivelsene som et ordnet mønster, og prøver derfor å skape orden slik at alle elementer kan settes sammen og forstås som et hele. Visse fysiske egenskaper i omgivelsene letter denne prosessen, som kontinuitet, sammenheng, struktur og orden, mens andre forstyrrer den, slik som brudd, mangel på struktur og uorden. Kjentfolk har vennet seg til en stor grad av kompleksitet, og de kjenner og forstår omgivelsene slik at de gir mening. Besøkende har ikke den samme forståelsen, og de er avhengig av en viss struktur og orden for å kunne orientere seg og lese omgivelsene. Antakelsen er at de som kjenner et sted, har utviklet kunnskapsstrukturer, dvs at de har utstrakt kunnskap knyttet til forholdet mellom de fysisk estetiske omgivelser og sosiale mønstre, adferd og aktiviteter, som gjør at det skapes en slags meningsfull orden og forståelse av sammenhenger (strukturer), som igjen medfører en større aksept av omgivelsene. Man kan si at en slik kunnskapsstruktur er med på å fylle ut de hull eller mangel på orden og sammenheng som besøkende ofte opplever. De fleste har også opplevet at det er lett å bli blind for de daglige omgivelsenes mangler og estetiske rot. Når vi venter besøk, kaster vi et årvåkent estetisk-kritisk blikk rundt oss, for så å ordne, rydde og reparere det som vi til daglig har avfunnet oss med. Gåturen medførte at også de daglige brukerne av skolen kastet et årvåkent blikk på omgivelsene. Det resulterte i atskillige negative kommentarer, men likevel ikke mer enn ca halvparten så mange som de positive, mens ekspertene hadde noe flere negative enn positive bemerkninger. En grunn til ekspertenes mer negative opplevelse av skoleanleggene henger sammen med deres estetisk-faglige bakgrunn og yrkesmessige oppgave (Whitfield & Wiltshire, 1995). De må skjerpe oppmerksomheten og utvikle en følsomhet og en forståelse av de egenskaper i omgivelsene som kan gi positive og negative opplevelser. Arkitekter og kunstnere bruker disse opplevelsene bevisst og ubevisst som referanse når de skaper arkitektur og kunstverk. Undersøkelsen om 21

22 arkitektstudenters, andre studenters og skolebarns vurdering av to klasserom og deres forestillinger om et klasserom på en barneskole viste samme tendens, nemlig at arkitektstudentene var mer negative i sine vurderinger av både bilder og forestilling enn de øvrige. En annen grunn til ekspertenes mer negative vurderinger kan være den betydningen de tillegger en hethetlig ide som samordner alle deler slik at rom, form, farger, materialer, beplantning og utsmykning danner en helhet. Helhet er forholdsvis sjelden å oppleve i skoleanlegg som har vært i bruk noen tid. Slitasje, endringer og ofte tilfeldige og improviserte løsninger preger ofte disse skolene. Resultatet blir at ekspertene får et mer negativt inntrykk av det estetiske miljø enn brukerne. Brukernes kunnskap om skolens hverdag, restriksjoner og krav som aktuelle arbeids- og undervisningsformer stiller, medvirker til at de ikke opplever visuelle forstyrrelser og rot på samme måte som ekspertene, f eks at stoler blir stående på bordene hele dagen hvis ingen har bruk for dem. Ekspertenes kunnskap om at steder kan innredes på en annen og mer positiv måte enn den de ser og opplever, kan også være medvirkende til at de opplever en rekke steder mer negativt enn brukerne. Forskjellen mellom lekfolks og eksperters vurderinger av omgivelsene er påvist i flere tidligere studier (Devlin & Nasar, 1989; Groat, 1995). Forskjellen kan beskrives med at lekfolk er mer styrt av sitt mentale bilde, kunnskapsstruktur og følelsesmessige kjenskap til en form eller et sted, mens eksperter er mer opptatt av det estetisk-formale uttrykk, om det er interessant og den informasjon, leselighet og betydning som omgivelsene formidler (Coeterier, 1996; Nasar & Purcell, 1991). Generelt foretrekker mennesker en balanse mellom harmoni, helhet og orden på den ene siden og komplekse, stimulerende og identitetsskapende omgivelser på de andre siden (Colman et. al., 1986). Eller sagt på en annen måte, en balanse mellom sammenheng og kompleksitet, jevnfør Kaplans preferansemodell (1987).

4 Det estetiske perspektiv i Læreplan 97 er forholdsvis svakt. Skolens estetiske utforming og det estetiske perspektiv i læreog fagplaner kan sammen styrke lærings- og dannelsesprosessen. Landskapelig hverdagsstruktur Estetisk medvirkningsstruktur Arkitektonisk designstruktur Praktisk-estetisk, åpen og leselig struktur 23

Hohr (2002) analyserer grunnskolens læreplan L97 og en rekke fagbeskrivelser i jakten på det estetiske perspektiv (delrapport 5). Norskfagets sentrale stilling i grunnskolen tatt i betraktning, bør det veie tungt at den i vår analyse vurderes som særdeles positiv. Likeledes at Norsk etter analytisk gjennomgang framstår som det eneste skolefaget der det estetiske perspektiv er fullt ivaretatt. Fraværet hhv. svakheten av det estetiske perspektiv i de andre fagbeskrivelsene er nedslående, forstemmende og overraskende. Overraskende fordi det nærmest må betraktes som et kunststykke å overse den tiltagende estetiseringen av hverdagen (sammenfatning s. 21). Fagbeskrivelse er én side ved undervisningen. Måten læreren praktiserer den på kan være en annen. Selv om det estetiske perspektiv, ifølge Hohrs analyse, er svakt eller fraværende i de fleste fagbeskrivelser, formidler lærerens gjennomføring av faget estetisk holdning, tenke- og handlemåte mer eller mindre bevisst. På samme måte kan et fysisk miljø formidle en estetisk omtanke og vilje selv om det ikke alltid er en bevisst målsetting bak form og uttrykk. I avsnittet om læringsmiljø legger Hohr vekt på det han ikke finner i lære- og fagplanene. Det 20. århundres reformpedagogiske prosjekt har bestrebet seg på å endre perspektivet på arbeidet i klassen fra noe som læreren gjør med elevene, til noe som elevene gjør med verden. Dermed har rammen for elevenes tilegning av verden fått økende oppmerksomhet. I en moderne læreplan må en derfor kunne forvente eksplisitte krav til utformingen av læringsmiljøet. (s. 8). Hensikten med å jakte på det estetiske perspektiv i læreplan L97 er å skape forståelse for læringsmiljøets store kompleksitet, hvor flere faktorer påvirker helheten eller det totale læringsmiljøet. Før man kan diskutere disse faktorene, må man være enige i at de faktisk eksisterer og har en finger med i spillet når et læringsmiljø skal bli vellykket. Hohr fremhever læringsmiljøet som en helhet av fysiske og sosiale strukturer med et estetisk (symbolsk og sansemessig) og funksjonelt innhold. Denne utformingen rommer et estetisk perspektiv fordi læringsmiljøet må forstås som en blandet struktur dvs. som et uttrykk, der taktile, olfaktoriske, visuelle, akustiske og kommunikative (fysiske og sosiale strukturer) er sluttet sammen til en helhet. Hvordan klasserommet kjennes, lukter, ser ut, hvordan det høres, og hvilke kommunikasjonsbetingelser som er til stede, er m a o også et estetisk spørsmål, dvs et spørsmål om hva en ønsker å meddele elevene gjennom læringsmiljøets form. Skolebygningen og klasserommet skal ikke bare være funksjonelle, de skal også tale et språk som innbyr til aktivitetene som skal foregå i dem, som forteller hvilken verdi og betydning en tillegger disse aktivitetene, og at det er nøye med dem fordi en bør ha respekt både for seg selv og den andre (s. 10). Etter et århundre med reformpedagogisk strev synes læreplanen å mene at eleven er en kroppsløs person. For ikke bare mangler avsnittet refleksjoner om det mest grunnleggende kommunikasjonsmediet, nemlig skolens fysiske struktur, heller ikke den funksjonelle siden ved de fysiske rammene er funnet verdt å nevne. Behovet for bevegelse, lys, frisk luft og vennlige og inspirerende omgivelser synes ikke å være anerkjent (s. 11). 24

HVERDAGSERFARINGER OG OPPLEVELSER Hohr siterer Dewey (1934) som skiller mellom den overfladiske og rutinemessige hverdagserfaringen og den estetiske erfaringen som er grunnleggende og griper hele mennesket. En slik erfaring benevner Hohr en opplevelse. I motsetning til abstrakte, begrepsformidlete erfaringsmåter tar opplevelsen vare på erfaringens sansemessige, emosjonelle, etiske og systemiske kvaliteter under ett (s. 7). Det er interessant å reflektere over forskjellen mellom en hverdagslig erfaring og en opplevelse i forhold til læringsmiljøets estetikk. De estetiske egenskapene som respondentene i våre undersøkelser har meddelt oss, hører både til hverdagserfaringene og til de mer grunnleggende opplevelser, som antakeligvis skaper det mentale bildet av skolen som huskes over lang tid. I hverdagserfaringene kan inntrykkene av de estetiske egenskapene lett handle om det pene, behagelige, harmoniske og ordentlige eller en negativ utgave av disse. Faren kan være en forflatning av det estetiske, som da fremstår som mer eller mindre behagelige, men nøytrale og middelmådige rammer, fremfor å være et selvstendig innspill til læringsmiljøets estetiske innhold. Hohr argumenterer, i tråd med disse refleksjoner, i et estetisk perspektiv er vakkert og stygt ikke relevante kriterier. Det avgjørende er om læringsmiljøets form eller struktur kommuniserer på hensiktsmessig måte (s. 11). Da er spørsmålet hva som estetisk er hensiktsmessig å kommunisere i forhold til fagbeskrivelse, pedagogisk mål og metode, læring og dannelse, velvære og trivsel. Vi beskriver her fire forskjellige strukturer som hver på sin måte skaper hensiktsmessige læringsmiljøer: en kjent og derfor uproblematisk hverdagsstruktur, som preger de fleste skoler, en estetisk medvirkningsstruktur, f eks styrt av elevenes medvirkning, ansvar og produksjon, som 70-årenes forsøksgymnas bar preg av, en høystatus arkitektonisk designstruktur, som vi finner i de beste nye og rehabiliterte skolene, en praktisk-estetisk åpen og fortellende struktur, som barnehager, atelierer, tegnestuer, kunstskoler og verksteder kan være eksempler på. Skolemiljø fire fortellinger (Cold, 2002) beskriver attraktive miljøer som de fleste setter stor pris på, og som derfor kan være en inspirasjon for skolers uforming. Et hensiktsmessig læringsmiljø krever forståelse av at sanser, følelser og intellekt inngår i læringsprosessen og i opplevelse av de fysisk-estetiske steder for læring. Det hensiktsmessige læringsmiljø må derfor stimulere sanser så vel som følelser og intellekt, slik at elevenes utforskning og tilegning av verden blir mulig. 25

5 Skolens estetiske utforming og kvalitet leses og huskes som uttrykk for kulturens verdinormer og samfunnets prioriteringer. Helhet, sammenheng og struktur Opplevelsesrikdom og kompleksitet Kunstnerisk utsmykning Dagslys, utsyn, åpenhet og fleksibilitet 26