1.0 Idrett for utviklingshemmede... s. 2 Special Olympics. s. 2 INAS-FID. s. 2 Litteratur.. s. 2

Aktivitetslederkurs TRENING AV MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMNING

Innhold Sammendrag Innhold 1.0 Idrett for utviklingshemmede.... s. 2 Special Olympics. s. 2 INAS-FID. s. 2 Litteratur.. s. 2 2.0 Hva er utviklingshemning?.... s. 3 Definisjoner.. s. 3 Årsaker.. s. 3 Tilleggsfunksjonshemninger.. s. 4 Fellestrekk.. s. 5 Barn og unge med multifunksjonshemning... s. 6 Litteratur.... s. 6 3.0 Motorisk utvikling og læring... s. 7 Motorikk...... s. 7 Motorisk funksjonsnivå og utviklingshemning s. 16 Forandringsprosesser: vekst, utvikling og læring.. s. 18 Litteratur. s. 23 4.0 Fysisk aktivitet, metode og planlegging....... s. 25 Fordeler ved jevnlig deltakelse i fysisk aktivitet.. s. 25 Aktivitetslederens rolle... s. 25 Undervisningsmetoder. s. 26 Planlegging. s. 27 Litteratur s. 29 5.0 Aktiviteter i sal... s. 30 Tema 1: Utvikling av fysiske egenskaper.. s. 31 Tema 2: Dans og rytmikk.. s. 44 Tema 3: Dramatisering.. s. 46 Tema 4: Kontakt og samarbeid. s. 49 Tema 5: Småredskaper. s. 51 Litteratur.. s. 54 6.0 Tilvenning til orientering.. s. 55 Litteratur... s. 58 Illustrasjoner Kapittel 5: Illustrasjonene er laget av Pia Anette Hansen og Trine Egerdahl. Kapittel 6: Illustrasjon til tilvenning til orientering er laget av May Britt Nyheim. 2001/justert 2008 0g 2009 Norges Idrettsforbund og olympiske og paralympiske komité 1

1.0 Idrett for utviklingshemmede I 1961 ble det gjennomførte en kartlegging over om det nyttet med idrett for utviklingshemmede. Undersøkelsen viste at det var et stort og udekket behov, og det ble satt i gang et landsomfattende idrettsarbeid ved alle landets institusjoner. Det ble bl. a utdannet instruktører og arrangert egne idrettsarrangementer. Fra 1973 fikk Norges Handicapidrettsforbund (NHIF) ansvar for frivillige idrettstiltak for utviklingshemmede, mens Statens Ungdoms- og Idrettskontor (STUI) arbeidet med idrettstiltak i institusjonene. Utover 70- og 80-tallet tok mange helsesports- og handikapidrettslag ansvar, og la et godt grunnlag for det frivillige idrettsarbeidet. I 1988 opprettet NIF et utvalg for utviklingshemmede, hvor målet var å integrere idrett for utviklingshemmede i organisasjonsleddene til NIF, slik at flest mulig fikk mulighet til å drive idrett etter egne forutsetninger og behov i lokalmiljøet. (Aadland, 2000) På Idrettstinget i 1996 ble det enstemmig fattet vedtak om at integrering av funksjonshemmede skulle være et av hovedsatsningsområdene i norsk idrett, og i løpet av perioden fram til 2007 ble det jobbet for at det enkelte særforbund skulle ta over ansvar for funksjonshemmede. I løpet av 2007 hadde alle særforbund i norsk idrett tatt dette ansvaret, noe som innebærer at alle som spiller håndball gjør dette gjennom Norges Håndballforbund, at alle som driver med friidrett gjør dette gjennom Norges Friidrettsforbund osv. Special Olympics Special Olympics er verdens største idrettsbevegelse utviklingshemmede, og formålet er å tilby barn, unge og voksne med utviklingshemning muligheter for deltakelse i trening og konkurranse. Aktiviteten tilrettelegges ut fra den enkeltes ønsker og forutsetninger, og konkurransene tilrettelegges slik at alle konkurrerer på et rettferdig og utfordrende nivå. Special Olympics Norge er etablert for å jobbe med utbredelse av idrett for utviklingshemmede. Mer informasjon finnes på www.specialolympics.no. INAS-FID INAS-FID er også en internasjonal idrettsorganisasjon for mennesker med utviklingshemning. Det blir arrangert en rekke idrettsarrangementer i regi av INAS-FID. Konkurransene følger idrettens ordinære regler og klassifiseringssystem, og for å delta må utøveren være klassifisert som utviklingshemmet i henhold til INAS-FIDs/IPCs regler for klassifisering. Informasjon finnes på www.inas-fid.org. Litteratur Aadland, H. (2000). Integrering av funksjonshemma i norsk idrett. Ei historisk undersøking av organiseringa av idrett for funksjonshemma fram til dannings av Norges Funksjonshemmedes Idrettsforbund i 1997. Hovudfagsoppgåve i idrett. Norges Idrettshøgskole. 2

2.0 Hva er utviklingshemning? Utviklingshemmede er ikke en ensartet gruppe, men består av store ulikheter både i grad av utviklingshemning og i ulike typer av funksjonshemning. Utviklingshemning er en varig tilstand forårsaket av en skade i hjernen, og skyldes årsaker som kan oppstå i svangerskapet, under fødselen eller i perioden fram til fylte 18 år. Definisjoner Regjeringens handlingsplan for funksjonshemmede (1998-2001) bruker følgende definisjon på funksjonshemning: Funksjonshemning er et misforhold mellom individets forutsetninger og miljøets og samfunnets krav til funksjon på områder som er vesentlig for etablering og opprettholdelse av selvstendighet og sosial tilværelse. Det legges vekt på at funksjonshemningen er varig, og at funksjonshemningen sees i forhold til det samfunnet som omgir en. Oppmerksomheten rettes dermed ikke bare mot personens funksjonstap, men mot faktorer som det går an å gjøre noe med for å redusere funksjonshemningen. (http://www.regjeringen.no/nb/dep/aid/dok/regpubl/stmeld/19961997/st-meld-nr-34_1996-97/2.html?id=191144) Verdens helseorganisasjon definerer utviklingshemning som:.. en tilstand med stagnert eller mangelfull utvikling av evner og funksjonsnivå, som særlig kjennetegnes av svekkede ferdigheter som viser seg i utviklingsperioden. Dette er ferdigheter som bidrar til det generelle intelligensnivået, som kognitive, språklige, motoriske og sosiale ferdigheter. (www.naku.no) For å kunne fastslå utviklingshemning må tre kriterier være oppfylt (Lorentzen, 2008): Intellektuell kapasitet skal være klart under gjennomsnittet (IQ 70 eller lavere). Det skal være vesentlige avvik innen adaptive ferdigheter i dagliglivets funksjon, det vil si redusert selvstendighet og sosial fungering i forhold til den aktuelle alder og kulturelle gruppe. Debut skal være før fylte 18 år. I 2006 var det registrert 21 244 personer med utviklingshemning i Norge (mottakere av sosial- eller helsetjenester), noe som utgjør ca 0,45 % av befolkningen (Sosial- og helsedirektoratet, 2007). Utviklingshemning er blant de hyppigst forekommende kroniske funksjonshemningene i samfunnet, og rammer flest gutter/menn (www.pasienthandboka.no). Det finnes ulike måter å inndele utviklingshemmede etter grad av utviklingshemning, og et eksempel på dette finnes i kapittel 3. Utviklingshemmede er først og fremst mennesker i utvikling. Noen vil følge en forsinket normalutvikling, mens andre følger et annerledes utviklingsforløp. Det kan være svikt på enkelte funksjonsområder, mens andre områder har utviklingspotensial. Gruppen er stor og uensartet, og hver enkelt trenger hjelp tilpasset sine behov - utviklingshemmede trenger stimulering, trening og støtte for å utnytte sine ressurser. Årsaker Det kan være flere årsaker til at en utviklingshemning oppstår, som skader påført hjernen tidlig i svangerskapet, under fødselen eller i perioden fram til fylte 18 år. Ofte skyldes det en kombinasjon av flere årsaker, og hos en del er årsaken ukjent. Kromosomfeil som Down syndrom og Fragile X-syndrom er vanlige årsaker til skader påført hjernen i svangerskapet. Stoffskiftesykdommer, som Føllings sykdom, er en annen. Denne sykdommen kan i dag behandles med diett, slik at en unngår utviklingshemning. Andre årsaker kan være infeksjon og 3

sykdommer hos mor under svangerskap (eks. røde hunder), for tidlig født barn eller alkohol- /medikamentinntak under svangerskap. De samme årsakene kan føre ulik grad av utviklingshemning. (http://www.pasienthandboka.no/default.asp?mode=document&documentid=2847) I forbindelse med selve fødselen er det særlig komplikasjoner, f.eks. langvarig fødsel, oksygenmangel eller infeksjon, som kan føre til utviklingshemning, mens skader, surstoffmangel, infeksjoner, omsorgssvikt, manglende stimulering og sult er noen årsaker som kan gi utviklingshemning etter selve fødselen (Ibid.). Uansett årsak er miljøet av betydning for grad av funksjonshemning. Alle utviklingshemmede kan lære, forutsatt at omgivelsene stimulerer og gir mulighet for læring. Tilleggsfunksjonshemninger Noen funksjonshemninger finner man oftere hos utviklingshemmede enn i befolkningen for øvrig, og vi vil her gjøre rede for de mest vanlige. Epilepsi Epilepsi er ikke en sykdom, men symptom på forskjellige tilstander som har det til felles at de leder til en anfallsvis funksjonsforstyrrelse i hjernen. Årsaken kan være nær sagt alle former for sykdom eller skade av hjernen, og i over halvparten av tilfellene klarer en ikke å påvise noen sikker årsak. Et epileptisk anfall er uttrykk for en forbigående funksjonsforstyrrelse i hjernen som skyldes en plutselig og ukontrollert forstyrrelse av hjernebarkens elektriske aktivitet. Alle mennesker kan i prinsippet få et epileptisk anfall under spesielle påkjenninger eller ved visse sykdommer. Personer med epilepsi har en lavere anfallsterskel enn andre, og har derfor tendens til gjentatte anfall (www.epilepsi.no). Det er viktig at man kjenner til utøvere med epilepsi, og alle trenere MÅ være informert og vite hvordan de skal opptre dersom noen får et epileptisk anfall. Ved aktiviteter i vann, er det spesielt viktig å være oppmerksom. Førstehjelp ved epileptisk anfall (Handicapidrættens Videnscenter, 2002): Forhold deg rolig, og hold øye med hvor lenge anfallet varer. IKKE hold personen fast, IKKE putt noe i personens munn, IKKE prøv å stanse krampene, IKKE prøv å gjenopplive personen. Beskytt personen mot å komme til skade. Løsne stramt tøy. Bli hos personen inntil han/hun har kommet til seg selv og klarer å ta vare på seg selv. Dersom et anfall oppstår i vann skal man (Ibid.): Hold personens hode over vann. Bli hos personen og rop på hjelp. Hjelp personen opp av vannet så snart krampene er overstått. Dersom et anfall oppstår i rullestolen skal man (Ibid.): IKKE fjerne personen fra rullestolen, men sikre at stolen står støtt og sikkert. Beskytte personen mot å falle ut av stolen, samt beskytte hodet mot støt. Hjelpe personen ut av rullestolen så snart krampene har gitt seg. Legehjelp eller sykehusinnleggelse er bare nødvendig hvis vedkommende er skadet eller anfallet er langvarig - eller hvis det kommer flere anfall i serie uten oppvåkning mellom anfallene. Cerebral Parese (CP) 4

CP er en fellesbetegnelse for en rekke tilstander i sentralnervesystemet og dekker en rekke fysiske og motoriske forstyrrelser. CP betegnes som en hjerneskade hvor skaden er oppstått før hjernen er ferdig utviklet, dvs. i fosterlivet, ved fødselen eller i de første leveår. Skaden viser seg på ulike måter, og kan være en motorisk sett ubetydelig tilstand eller skade som gjøre personen 100 % pleietrengende. Grad av kognitiv svikt og type lærevansker viser også stor variasjon. Det er ikke en progredierende tilstand. (Handicapidrættens Videnscenter, 2002). Syn- og hørselskader Syn- og hørselsskader er vanlig hos utviklingshemmede. For eksempel er barn med Down syndrom sterkt overrepresentert med hensyn til hørselstap sammenlignet med befolkningen for øvrig (60 80 % mot 5 8 %). Dette gjelder også i forhold til andre med utviklingshemning (Suhr, 2006). Også når det gjelder forekomst av øyesykdommer og andre tilstander som involverer øynene finner en hos personer med Downs syndrom en hyppigere forekomst enn i normalbefolkningen (Haugen, ). Medfødte hjertefeil Rundt halvparten av alle barn med Down syndrom har en medfødt hjertefeil, noen mindre alvorlig andre svært alvorlig (Klingenberg, 2006). Atlanto-aksial instabilitet Enkelte personer med Down syndrom har atlanto-aksial instabilitet, noe som er en instabilitet mellom første og andre halsvirvel. Muskler og ligamenter rundt leddet er slappe, og atlas kan ved kraftige bevegelser forover og bakover komme ut av stilling, og skade ryggmargen. Tilstanden gir skjev nakke, nakkesmerter, nedsatt kraft eller følsomhet i armene. Instabiliteten kan oppdages med røntgen, og det diskuteres om personer med Down syndrom burde ta røntgen for ev. å avsløre atlanto-aksial instabilitet før en starter med idrett/fysisk aktivitet (Klingenberg, 2006). Tidlig aldring Hos personer med Down syndrom ser man at evnen til å ta vare på seg selv, samt kognitive ferdigheter, synke raskere med alderen sammenlignet med andre. Dette henger sammen med at flere utvikler en senil dementes som ligner på Alzheimer. Dette gjelder 5 % ved 40 års alder, 25 % ved 50 års alder, og 50 % ved 54 års alder (Ibid.). Psykiatriske problemer Utviklingshemning kan forekomme med og uten andre psykiske eller somatiske lidelser, men utviklingshemmede kan rammes av hele spekteret av psykiske lidelser og forekomsten av andre lidelser er minst tre til fire ganger større i denne gruppen enn i befolkningen ellers (www.naku.no). Overvekt Overvekt er et problem i en tredjedel av befolkningen og hos utviklingshemmede er antallet enda større. Utviklingshemmede har lettere for overvekt av en rekke risikofaktorer (Lyngdal Kommune, ): Inaktivitet; manglende motivasjon, vansker med å delta i trening, avhengig av andre, undervurdering av evne til aktivitet, mangel på oppmuntring og støtte. Uklare retningslinjer, mangelfull kompetanse og lite fokus på overvektsproblemer. Manglende kunnskap om sunt kosthold og fysisk aktivitet, og manglende kunnskap om konsekvenser av usunn livsstil. Fellestrekk Generelt finner man at kognitiv profil hos utviklingshemning varierer med (årsak) diagnose, og at gruppene er ulike når det gjelder sterke og svake funksjoner. Kognitive funksjoner er høyere mentale prosesser som oppmerksomhet, hukommelse, språk, informasjonsbearbeidelse, ervervelse av kunnskap og erfaringer, problemløsning, tenkning og bedømming. Utviklingshemmede har varierende grad kognitiv svikt (de kognitive områdene er omtalt i kapittel 3). 5

Selv om det er store variasjoner innen gruppen utviklingshemmede, finnes det en del fellestrekk: Liten utholdenhet og styrke personen kan være hemmet også i fysiske utvikling. Mangel på dagligdagse ferdigheter som f. eks hygiene, benytte offentlige tilbud eller sosial omgang. Språkproblemer dette kan være både å forstå hva andre sier og selv å uttrykke seg verbalt. Dette kan gi problemer med å forstå instruksjon. Trenger mer tid i innlæring av nye øvelser/aktiviteter. Emosjonelle problemer og atferdsproblemer dette kan være aggresjon, manglende impulskontroll, stereotypier, selvstimulering og selvskading. Manglende kroppsbevissthet - kjenner ikke kroppsdelenes navn eller funksjon. Manglende interesse og vanskelig å motivere dette kan skyldes lite erfaringer, lite ferdigheter eller manglende valgmuligheter. Barn og unge med multifunksjonshemning Multifunksjonshemning er betegnelse for en tilstand når to eller flere funksjonshemminger opptrer samtidig, og beskrives ofte som en spesielt, komplisert og mangesidig funksjonshemning. Fellestrekk er omfattende kontakt- og samspillproblemer. Årsaken kan være medfødt eller tidlig ervervede biologiske avvik (arvelig betinget, kromosomfeil e.l.) eller en nevrologisk funksjonshemming (sansedefekter som syn og hørsel, CP). Det kan også dreie seg om ulike former for syndromer som f. eks Prader-Willi-syndrom, Angelman-syndromet eller det mindre kjent Trisomi 13. På bakgrunn av visse kriterier vil ikke alle barn med en eller annen form for syndrom kunne karakteriseres under betegnelsen multifunksjonshemning. Barn med multifunksjonshemninger er dem som oftest er hardest rammet av samspillforstyrrelser og som trenger spesiell oppfølging med hensyn til kommunikasjon og samspill med nærmiljøet. Det er viktig å gi disse barna muligheter til å inkluderes i et fellesskap gjennom fysisk aktivitet. Dette gjelder både i kroppsøving og i den frivillige idretten. Det kan dreie seg om barn som er avhengig av manuell rullestol, elektrisk rullestol eller annet tekniske hjelpemidler. Barn med manglende evne til verbal tale kan kanskje være en enda større utfordring å inkludere i et idrettsmiljø, men ofte er det ikke så mye som skal til for å tilrettelegge også for disse barna. Samtaler med foreldre eller andre nærpersoner er ofte tilstrekkelig til å vite hvordan man skal kommunisere og gjøre seg forstått. Den beste måten å møte utfordringene på er med en positiv holdning til å ta i mot barn med multifunksjonshemning. Et tips er å fokusere på muligheter for enkle tilpasninger med hensyn til organisering av aktiviteter og variasjon i øvelsesutvalget (bruk småmateriell som er lett å håndtere som f. eks fallskjerm, pappesker, håndklær, materiell med sterke kontrastfarger, rullebrett e.l.). Å sitte i en rullestol trenger ikke å bety begrensninger i deltakelse i fysisk aktivitet sammen med andre. Det kan også berike andre barns sosial kompetanse og forståelse for det å ta hensyn, hjelpe til å kjøre rullestol, lære andre måter å kommunisere på og ikke minst få et naturlig forhold til barn med et annet utgangspunkt enn sitt eget. Litteratur Gjærum, B.; Eilertsen, B. (red) (1993). Hjerne og atferd. Utviklingsforstyrrelser hos barn og ungdom i et nevrobiologisk perspektiv. Universitetsforlaget. Handicapidrættens Videnscenter (2002). Spil mig. Inklusjon af børn og unge med handicap i idræt i skole og fritid. Haugen, O.H. (). Øyeforandring ved Downs syndrom. (www.downsyndrom.no) 6

Klingenberg, C. (2006). Medisinsk oppfølging av barn med Down syndrom. Foredrag fra Landskonferansen om Down syndrom. (www.downsyndrom.no) Kylen, G. (1986). Begåvning och begåvningshandikapp. Stockholm, Stiftelsen Ala, Bromma Handikappinstitutt. Lyngdal kommune (): Prosjekt folkehelse. Fokus på fysisk aktivitet og kosthold hos tjenestemottakere. (www.lyngdal.kommune.no) Sherrill, K. (1993). Adapted Physical Activity, Recreation and Sport. Crossdisciplinary and Lifespan. Fourth Edition. Brown & Benchmark publishers. Suhr, G.I. (2006) Hørsel, hørselstap. Hva kan det bety? Hva kan en gjøre? Foredrag fra Landskonferansen om Down syndrom. (www.downsyndrom.no) Nettsteder: www.pasienthandboka.no www.naku.no www.regjeringen.no/nb/dep/aid/dok/regpubl/stmeld/19961997/st-meld-nr-34_1996-97/2.html?id=191144 7

3. 0 Motorisk utvikling og læring Motorikk Begrepet motorikk omfatter prosesser og funksjoner med betydning for styring og kontroll av kroppsholdning og bevegelse. Motorikk kan brukes med samme betydning som bevegelse, men er som regel rettet mot visse delaspekter ved holdning og bevegelse. I idrettslig sammenheng blir disse ofte omtalt som koordinasjon og teknikk. Begrepet motorikk betegner prosesser som har med styring og kontroll av kroppsholdning og bevegelse å gjøre. I noen tilfeller anvendes begrepet også med samme betydning som bevegelse. Andre begrep som ofte brukes er sansemotorikk og psykomotorikk. Sansemotorikk tar sikte på samspillet mellom sensoriske (sansing og persepsjon) og motoriske (kontroll av bevegelser) prosesser. Psykomotorikk har en videre betydning og fokuserer på forholdet mellom sensoriske erfaringer, psykiske prosesser (følelser, tanker, motivasjon, selvbildet), sosiale prosesser (kommunikasjon og samhandling) og motoriske prosesser. Vi skal komme tilbake til begrepene sansemotorikk og psykomotorikk. Motorikk forstås vanligvis som personegenskaper, dvs. forhold som eies av en person. Motorikk, eller motoriske egenskaper, vil i så fall være typiske kjennetegn for en person, og en person kan da også karakteriseres gjennom gode, middels eller dårlige motoriske egenskaper. Ser man nærmere på dette, synes det for snevert å forstå kroppsholdning og bevegelse kun som et uttrykk for individuelle forutsetninger. En helhetlig forståelse av kroppsholdning og bevegelse forutsetter at en også tar hensyn til forhold som ligger utenfor personen som f. eks fysisk og sosialt miljø samt historiske, organisatoriske og kulturelle forhold. Videre finnes det ulike former for bevegelse og bildet man får av en persons motorikk avhenger også av hvilke bevegelser man observerer. Det har stor betydning for hvor mye og hvilke bevegelseserfaringer en person har vært og vil bli utsatt for. Holdning og bevegelse forandrer seg kontinuerlig, spesielt i barne- og ungdomsalderen. En persons motoriske forutsetninger er foranderlige og kroppsholdning og bevegelse må dermed sees i et utviklingsperspektiv. Det som er nevnt gjelder i like stor grad for mennesker med og uten utviklingshemning. Selv om utviklingshemning ofte medfører motoriske konsekvenser, betyr dette ikke at alle er like med tanke på kroppsholdning og bevegelse. Likevel finnes det noen fellestrekk som vi vil komme tilbake til senere. Foreløpig kan vi fastslå at de motoriske forutsetninger hos utviklingshemmede som regel er påvirket av årsakene til funksjonshemningen. Men motorikken er også avhengig av en rekke andre forhold som ikke har med funksjonshemningen å gjøre. Disse kan hemme eller fremme det motoriske funksjonsnivået. Figur 1 gir et samlet overblikk over viktige momenter i forhold til kroppsholdning og bevegelse. Figuren bygger på en bred forståelse av motorikk som sammen med fysiske og psykososiale forhold, utgjør grunnlaget for kroppsholdning og bevegelse: 8

KROPPSHOLDNING OG BEVEGELSE FYSISKE FORHOLD MOTORISKE FORHOLD PSYKOSOSIALE FORH. UTHOLDENHET STYRKE BEVEGELIGHET HURTIGHET KOORDINASJON TEKNIKK SANSING PERSEPSJON MOTIVASJON SELVKONTROLL SAMSPILL TAKTIKK K R O P P S - O G B E V E G E L S E S B E V I S S T H E T GROVMOTORIKK FINMOTORIKK BALANSE HASTIGHET NØYAKTIGHET HASTIGHET NØYAKTIGHET DYNAMISK STATISK Figur 1: Motoriske forhold som et av flere mulige perspektiver for å beskrive og forstå kroppsholdning og bevegelse. Kroppsholdning og bevegelse (øverst i figur 1) Kroppsholdning og bevegelse er sentrale ytringer og en av de framtredende merknader man kan se hos en person. Kropp og bevegelse har minst fire funksjoner: 1. som verktøy og transportredskap (instrumentell), 2. som forbindelse med omverdenen (utforskende og erkjennende), 3. som formidler for en persons fysiske og psykiske tilstand og behov (uttrykk og kommunikasjon), 4. som grunnlag for betydningsfulle opplevelser og erfaringer om seg selv (selverfaring). Å arbeide med kropp og bevegelse i et helhetlig perspektiv krever at en klarer å beholde oversikten over helheten. Man må med andre ord være i stand til å se hele mennesket og til å vurdere hele situasjonen, selv om det arbeides med en spesifikk bevegelsesoppgave. Eksempel: Når vi arbeider med en bestemt ferdighet (f. eks ballmottak mot bryst instrumentell funksjon) skjer det samtidig noe i forhold til en persons læring og forståelse ( en ball kan tas i mot på forskjellige måter utforskende og erkjennende funksjon), mulighet til å samhandle med andre ( kom og spill ball med meg uttrykks- og kommunikasjonsfunksjon), opplevelsen av egen dyktighet ( jeg mestrer selverfaringsfunksjon). 9

Fysiske, psykososiale og motoriske forhold (andre og tredje plan i figur 1) Fysiske forhold De fysiske forholdene omfatter biologiske (anatomi/fysiologi), kjemiske og fysikalske (biomekanikk) komponenter og prosesser. Også det fysiske miljøet kommer inn, f. eks i form av hjelpemidler og tilrettelegging av apparater og utstyr. I figur 1 viser det tredje planet til temaområder som er kjent fra trenings- og bevegelseslære. Fysiske forhold kan knyttes opp mot det som betegnes som grunnleggende ressurser (utholdenhet, styrke, bevegelighet). Disse er uttrykk for energiproduksjon og energiutnyttelse. Psykososiale forhold Psykososiale forhold står for en persons bevissthetsprosesser (sanseopplevelser/persepsjon, forestilling, hukommelse, tanker, følelser, opplevde behov, selvbilde), og mellomenneskelige prosesser hører også til her (språk, ikke-språklig kommunikasjon, innad-/utadvendthet). Videre omfatter psykososiale forhold det sosiale miljøet som kan være variert eller ensformet, trygg eller utrygg, støttende eller hemmende for læring og utvikling. Innen idrett fremheves blant de psykososiale forholdene ofte motivasjon, taktikk, selvkontroll og samspill. De psykososiale forholdene er grunnlaget for en persons opplevelse og atferd. Atferden og opplevelsen realiseres gjennom og i vekselvirkning med de fysiske forholdene. Nervesystemet (og hormonsystemet) danner et felles fundament for både de fysiske og de psykososiale forhold. Et menneskets helhetlige funksjonsnivå er alltid bestemt gjennom disse forholdene og deres samspill med det fysiske og det sosiale miljøet. Motoriske forhold Motoriske forhold kan forstås som en kombinasjon av de fysiske og psykososiale forhold som er av betydning for det å styre og kontrollere kroppsholdning og bevegelse. Både fysiske og psykososiale forhold danner grunnlaget for motorikken, og begge blir påvirket av det som samlet betegnes som motorikk. Eks. fra de fysiske forholdene: det er kjent at en godt koordinert bevegelse krever mindre energi og at en teknisk riktig løsning ofte kan redusere risikoen for slitasje og fysiske skader. Eks. fra det psykososiale området: godt utviklete motoriske forhold (f. eks gode bevegelsesferdigheter) kan føre til at en person opplever seg selv som mestrende og dette kan bidra til å minske angst og styrke selvtilliten. Koordinasjon og teknikk er sentralt innenfor motorikken, og bygger på fysiske (f. eks nervesystemet) og psykososiale (f. eks bevegelsesforestilling) forhold. Koordinasjon blir ofte oppfattet som evne til å organisere og samordne bevegelser, men ikke direkte relatert til en konkret bevegelse. Hos bevegelsesevner dreier det seg f. eks om forutsetninger som romorientering, balanse og rytme. Koordinasjon betegner evnen til å samordne bevegelser med hele kroppen og/eller bevegelser av kroppsdeler, og er både følge av og forutsetning for bevegelsesaktiviteter. Ulik og variert bevegelseserfaringer kreves for å oppnå et høyt koordinativt funksjonsnivå (allsidighet). Teknikk er i større grad ferdighetsorientert og sees mer i forbindelse med konkrete bevegelser (f. eks det som trengs av bevegelse for å gå fortest mulig på ski). God teknikk bygger alltid på godt utviklet koordinasjon, men man må ikke ha topp nivå i alle koordinative evner for å mestre en bestemt teknikk. Utvikling av teknikk krever trening i forhold til en spesifikk bevegelsesoppgave. 10

Koordinasjon og teknikk er det synlige resultatet av styrings- og kontrollprosesser, som har grunnlaget i mangfoldige fysiologiske, psykiske og sosiale prosesser og strukturer. Samlet kan disse betegnes som motorikk. Noen av de områdene som vises på tredje plan i figur 1 er så sammensatt at det er vanskelig å ordne dem entydig til en av de tre overordnete forholdene. Hurtighet hører til både fysiske og motoriske forhold. Den muskulære hurtigheten er på den fysiske siden, mens den sammensatte bevegelseshastigheten har tilknytting på den motoriske siden. I forbindelse med kroppsholdning og bevegelse kan sansing/persepsjon knyttes opp mot både det motoriske og det psykososiale området. Kropps-/bevegelsesbevissthet, grov-/finmotorikk, balanse (fjerde og femte plan i figur 1) I forhold til koordinasjon og teknikk kan det være nyttig å dele opp de motoriske forholdene i kroppsog bevegelsesbevissthet, grovmotorikk, finmotorikk og balanse. Disse kan forstås som en konkretisering eller differensiering av koordinasjon og teknikk. Kropps- og bevegelsesbevissthet Med kropps- og bevegelsesbevissthet siktes det på sanseinntrykk og persepsjon, samt kunnskap og erfaring som har en direkte tilknytting til kroppsholdning og bevegelse. På grunnlag av sansing og persepsjon gjennom bevegelseshandlinger utvikler mennesker et mer og mer komplekst forhold til og forståelse for sin egen kropp og bevegelser. Dette foregår både bevisst og ubevisst. Kropps- og bevegelsesbevisstheten er både følge av og forutsetning for holdning og bevegelse. Kunnskap om eller i kropp og bevegelse er også et vesentlig moment i denne forbindelsen, og er av særlig stor betydning for mennesker med intellektuelle og/eller motorisk funksjonshemning. Med kunnskap om eller i kropp og bevegelse menes blant annet det å kunne navnet på kroppsdelene, vite hva kroppsdelene er for, kjenner bevegelsesretninger og kroppens orientering i rommet i forbindelse med ulike bevegelser, har sensibilitet for forskjellen mellom sterke og svake muskelkontraksjoner, ulike vinkler i leddene osv. Ut over det innbefatter kropps- og bevegelsesbevisstheten også følelsesmessige aspekter som skam, glede, stolthet etc. Det virker sterk inn på våre opplevelser og vurderinger av oss selv. Eksempler på aktiviteter som stimulerer kropps- og bevegelsesbevissthet Dette er øvelser der forståelse for måter å bruke kroppen på, samt kjennskap til egen kropp, utvikles. Måten man formidler informasjon har stort fokus, og bearbeiding av informasjon for deretter å utføre en handling er viktige momenter. Øvelsene kan organiseres på forskjellige måter både når det gjelder utstyr og undervisningsmetode. Bevisstgjøring på bevegelsesoppgaver kan med fordel stimuleres gjennom oppdagende læring (problemløsning). Øvelser for å fremme kroppsbevissthet Start/stopp-leker: Sett ut kjegler eller pappesker på et begrenset område. På signal (eks. musikk) fri bevegelse rundt kjeglene. På signal finn en kjegle og berøre den med ulike kroppsdeler. Instruktør gir oppgaver som: Kan du berøre kjegla med haka? Ryggen? Albuen? Pararbeid - kontakt og samarbeidsøvelser: A. Hermeleker: herme hverandres bevegelser, gi hverandre pekeoppgaver mot kroppen. B. Fotsisten: hold hverandre i hendene, prøv å tråkke på partners fot. C. Klypesisten: plassere klyper på hverandres kropp, benevne kroppsdeler. Fest klypene bare på mage/rygg/lår/legg o.l., prøv å stjele fra hverandre. D. Doktorsisten: Forsøk å treffe på ulike kroppsdeler, den som blir tatt må holde seg på gitte plass inntil utøveren tar en annen eller en annen hermer. 11

Kontaktøvelse: A. Bær hverandre (en på alle fire, partner ligger oppå ryggen), kraft og motkraft. B. Spenn kroppen, partner prøver å løsne grepet. Variasjon: dra, skyv, bær, løft, klapp ulike kroppsdeler eller hele kroppen. C. Lukk øynene og finn partners øre/nese/mage/fot/tommel. Benevn kroppsdel du berører. Aktiviteter med småmateriell: Bruk myke baller, badeball, erteposer, avisballer eller annet som ikke er vondt å få mot kroppen. Nappe hale: Bruk håndkle til hale og aviskøller. To holder hverandre i hendene (en hånd fri). Oppgaven kan være todelt: a) slå hverandre på rompa med aviskølle b) prøv å nappe hverandres hale. Kongen befaler: Kongen befaler at en el. flere skal gjøre bestemte oppgaver. Kongen befaler: hopp på venstre/høyre ben, fire kroppsdeler i gulvet, krabb under hindringer, hopp over osv. Knutemor: Utøverne danner ring, holder i hendene. De blander seg godt sammen, over/ under/imellom armer og bein - ikke slipp taket!! Knutemor skal prøve å løse opp i knuten av armer og bein slik at ringen blir som før start. Grovmotorikk Med grovmotorikk mener vi forflytninger av hele personen og bevegelser av hele eller større deler av kroppen. Grovmotorikk er framtredende i forbindelse med den tidlige utviklingen av barns forsøk på å bevege seg (rulle, åle, vippe) og til å reise seg opp til stående posisjon, som igjen er en forutsetning for å kunne lære å gå. Eksempler på øvelser som stimulerer grovmotorikk Med grovmotorikk menes bevegelser som stå, gå, løpe, krabbe, rulle, hoppe, snurre, henge, kaste o.l. Bevegelsene kan foregå liggende på mage/rygg, sittende, firefotstående, huksittende, knestående, stående eller gående/løpende. Automatisering er ofte en forutsetning for å mestre mer sammensatte motoriske ferdigheter og bevegelsesoppgaver. Det kan være øvelser og oppgaver som setter krav til større presisjon og utførelse av bestemte bevegelser f. eks i innlæring av en spesifikk teknikk. Grovmotoriske ferdigheter krype krabbe rulle gå løpe hoppe hinke henge kaste strekke vippe gynge stå sparke rotere snurre slenge gripe vri svinge sitte balansere springe dreie dytte trekke fange bøye klatre snu reise seg drible lande heve skyve bære Her finner du eksempler på øvelser som stimulerer grovmotorikk. Disse kan gjøres individuelt, parvis eller i grupper, og kan foregå på små eller store arenaer i gymsalen, svømmehall, snø, eller ute. Stå, gå, reise seg, løpe Start/stopp aktiviteter med bruk av musikk eller andre signallyder som markerer start/stopp. Sett ut kjegler, pappesker e.l. for å markere et område der utøverne starter fra, nærmer seg, skal touche med kroppen og stoppe ved på signal. Varier med å gå/løpe baklengs, forlengs, sidelengs, kryss-steg, variere tempo, lange/korte skritt, tunge/lette skritt. På stoppsignal: berør eller gjør oppgaver på gjenstanden med ulike kroppsdeler (fot, hæl, tå, tommel, albu, nese, hode, rygg, mage). Krabbe, rulle, hoppe, hinke, løpe, dra, skyve, trekke, bøye Sykehussisten: To får i oppgave å spre en bakterie, dvs. å ta de andre. Når de blir smittet faller de ned. I gymsalen legges matter/teppefliser/ håndklær e.l. ut for å markere sykehus, og for å bli fri må to 12

ambulansepersonell frakte den syke til nærmeste sykehus. Ambulansepersonalet kan variere måten de frakter den syke på - bære, skyve, trekke, dra, dytte, rulle. Varier oppgavene, øke vanskelighetsgrad, flere oppgaver for den eller de som har sisten: Sopp: Stå med armene strukket ut, hendene sammen. Stikk hodet opp mellom hendene til utøveren for å bli fri. Stokk: Ligg stiv som en stokk på gulvet. Hopp/hink/ krabbe/rull over for å bli fri. Is: Frys til is når du blir tatt. Herm bevegelse/ kroppsstilling for å bli fri. Klovn: Gi utøver en bevegelse. For å bli fri må en annen herme bevegelsen. Troll og stein: Stimulerer grovmotorikk og auditiv hukommelse (huske flere beskjeder). Begynn med en oppgave og legg på flere hvis utøverne mestre dette. Den eller de som har sisten bestemmer hvilken rolle de andre skal få når de blir tatt. Varier mellom eksemplene nedenfor: Troll: Stå i bredbeint stilling, for å bli fri: krype mellom beina. Stein: Sitter på huk: fri: gå/løpe/rundt utøver en el. flere ganger eller hoppe bukk over. Småmateriell Det finnes ubegrensede muligheter til bruk av rimelig og morsomt utstyr som pappesker, stokker, teppefliser, tryllesnor, buksestrikker, små spann, ballonger, fluesmekkere, avisballer, aviskøller, kjegler, dykkerringer, fallskjerm, vimpler, bånd, gummihjul og rokkeringer. Slikt utstyr gir mulighet for utallige øvelser som stimulerer og påvirker både grov- og finmotorikk. Det er viktig å tenke på tilrettelegging av aktivitet, undervisningsmetode og organisering. Bruk former som oppgavestyrt og oppdagende læring der utøveren finner egne løsninger. På denne måten er det lettere å tilpasse etter utøvernes ferdighetsnivå, evne til å oppfatte oppgavene og ikke minst opplevelsen av å mestre en oppgave. Eks: Kan du balansere kjeglen/pappesken på kroppen? Kan du krype under piggtrådene (tryllesnor/strikk)? Kan du bevege deg fra bøtte til bøtte (varierte bevegelsesmåter)? Hva kan du gjøre med aviskøller/avisballer? Sangleker: Jeg gikk meg over sjø og land: Klappeland, trampeland, opp/nedland, hinkeland, hoppeland osv. Lang, lang, rekke : Alle løper/går på rekke, synger navnet til den som går først, og denne løper bak i rekka. Variasjon: retningsvariasjon i et begrenset område, markerer et bestemt område, varierte måter å forflytte seg på uten å stå i rekke osv. Hinderløype: Lag en variert hinderløype i sal/snø/vann/terrenget som stimulerer til allsidig og variert bevegelse. Bruk enkle hjelpemidler som krakker, stoler, bord, benker, tjukkas, matter, kjegler, tau, langmatter, rullebrett, variasjon i terrenget, tømmerstokker, stubber og steiner. Dramatisering: Zoologisk hage: Lag en løype/stasjoner der utøverne skal imiterer dyr og deres små boliger. Jungelløypa: Langmatter legges i bulker med små hulrom (krype under, løpe på, hoppe over). Kjegler/esker markerer skog, benker markerer elver, rullebrett med små stokker er flåte, tau fra taket brukes til å slenge seg fra tre til tre, benker er små stokker osv. 13

Tivoli: Rullebrett og stokker er radiobiler, erteposer og rokkeringer er kjeglespill på blink, vippeskål eller rokkeringer er karusell, fallskjerm er spøkelseshus (lag små rom under fallskjerm, bruk stoler og kjegler). Gripe, kaste, fange leker: Alle typer baller, avisballer, skumgummiballer, plastballer store og små badeballer med farger, lærballer og ballonger kan brukes. Kjeglespill: Sett kjegler/esker/stubber med ulik avstand, lim på ark/sett merke som angir poeng. Trill ballen mot kjeglene. Eksempelvis gir den nærmeste rekka minst poeng, rekka lengst unna gir flest poeng. Hold feltet fritt: En eller to utøvere sitter i et avgrenset område (avgrens med benker/stokker e.l.) med ulike baller, aviskøller etc. Resten står i feltet. På signal skal de inne i feltet kvitte seg med alt utstyret, mens de andre kaster det inn i feltet. Tidsbegrenset aktivitet. Variasjon: Rask gange/løp/krabbe for å hente baller, bare aktivitet bakover, i en retning i rommet, kaste med høyre/venstre hånd, begge hender, sparke med høyre/venstre fot etc. 14

Finmotorikk Finmotorikk er bevegelser av små og/eller få muskelgrupper hvor det som regel stilles høye krav til presisjon og timing. De mest kjente finmotoriske egenskapene er hånd- og fingerkoordinasjon, øyehånd-koordinasjon og øye-fot-koordinasjon. Også koordinasjon av ansiktsmuskulaturen og språkmuskulatur faller inn her. På det fjerde og siste planet i figur 1 skilles det for grov- og finmotorikk mellom to aspekter, hastighet og nøyaktighet. Jo bedre en bevegelse er lært, jo raskere kan den vanligvis gjennomføres. En rekke bevegelser krever både høy hastighet og stor nøyaktighet, og dette betyr i praksis at når man arbeider med innlæring av bevegelser som stiller store krav til presisjon, bør en være forsiktig med å legge tidspress på personen. For tidlig tidspress kan gi negative konsekvenser for læring. Eksempler på øvelser som stimulerer finmotoriske ferdigheter Rokkeringer - parvis eller individuelt Kan du trille ringen langsomt bortover gulvet? Bruk både høyre og venstre hånd. Kan du trille ringen, slippe og krype gjennom den? Kan du ta imot ringen i fart? Stokker - parvis eller individuelt Kan du rulle stokken i forskjellige retninger? Kan dere dra hverandre med stokk? Kan du tegne store sirkler med stokken? Kjegler - parøvelser Kan du kaste og gripe kjeglen? Liggende på gulvet/stående/sittende? Kan du treffe kjeglen med ball/ertepose? Kan du ta i mot ball/ertepose med kjeglen? Fluesmekkere og ballonger Kan du slå en ballong vekselvis med høyre og venstre hånd? Kan du slå en ballong over en tryllesnor/strikk? Hvor mange ballonger kan du holde i lufta på en gang? Klesklyper og håndklær/tørkler Hvor mange klyper kan du feste på håndkle/på hverandre? Bruk høyre og venstre hånd. Kan dere holde tørkle i hver deres ende: kast ballonger opp/skyv ballonger. Balanse Balanse er styrings- og kontrollprosesser som har å gjøre med det å oppnå og opprettholde likevekten. Balanse er nært knyttet til romorientering og er ved siden av likevektssansen (vestibularsans) avhengig av flere andre sansesystemer (syn, muskel-ledd, hud). Balansen stiller krav til både grov- og finmotorikk. Nederst i figur 1 skilles det mellom statisk og dynamisk balanse. Man snakker om statisk balanse når likevekten skal opprettholdes eller oppnås uten at kroppen forflytter seg, som for eksempel å stå stille på et bein. Dynamisk balanse betegner forutsetninger for å opprettholde eller oppnå likevekten mens man forflytter seg, som for eksempel sykling. Selv om grovmotorikk er sentralt i den tidlige utvikling finnes det ikke noen automatisk sammenheng i den forstand at en god finmotorikk alltid forutsetter god grovmotorikk. En strålende pianist kan ha store problemer med å klatre eller løpe i ulent terreng. Når vi i det følgende sikter på de helhetlige forutsetningene for kroppsholdning og bevegelse snakker vi om bevegelseskompetanse eller motorisk funksjonsnivå. Begge begrep er uttrykk for 15

utviklingsnivået av en persons motoriske forutsetninger (grov-, finmotorikk og balanse), samt for fysiske og psykososiale forhold. Eksempler på øvelser som stimulerer statisk og dynamisk balanse All bevegelse inneholder et element av balanse og utvikling av god balanse er viktig for mestring av ulike bevegelser og ferdigheter. Balanse handler også om evnen til å motta og samordne ulike sanseinntrykk. Eksemplene nedenfor er ment å stimulere balanse spesielt, men påvirker ikke bare balanse. Øvelser som setter krav til å orientere kroppen i forhold til rommet stimulerer også balanse. Et tips er å tilrettelegge aktiviteter der utøverne opplever kroppen i forskjellige posisjoner (snurre, rotere, salto, stupe kråke, henge opp og ned). Det er også viktig med god støtteflate for å skape en trygg situasjon. Øvelser kan utføres der kroppen har forskjellig utgangspunkt og befinner seg i ulike plan (liggende på rygg/mave, sittende, knestående, stående osv). Et viktig prinsipp blir å tenke progresjon, fra de enkle til mer kompliserte oppgaver der vanskelighetsgraden øker i takt med ferdighet og mestring. Øvelser som stimulerer statisk balanse kan organiseres som parøvelser, i lekform eller som gruppearbeid. Det er viktig at øvelsene gjennomføres på en måte som er motiverende og morsomt samt at trygghet og selvtillit ivaretas. Statisk balanse uten forflytting og uten redskap Ryggliggende: Løfte bena, lage sykkelbevegelse/senke og heve bena over gulvet. Mageliggende: Løft overkroppen fra gulvet, heve og senker overarm. Sideliggende: Senke og heve benet i strak stilling. Kan du heve høyre/venstre ben? (begge sider). Firefotstående: Løft høyre arm og venstre bein i vannrett stilling/løft bare en arm eller en fot. Parøvelser: A. Stå i firefotstilling ved siden av hverandre. Prøv å dytte hverandre ut av balanse/en utøver i samme stilling. Den andre dytter partner fra annen posisjon. B. Bryting - få hverandre ut av balanse der kroppen har forskjellig utgangspunkt. C. Løse opp knuter - sitt på gulvet, knyt hender og føtter sammen, partner prøver å løse opp knuten. Motstand og kraft er nøkkelord. Huksittende, knestående, ryggliggende eller stående: Varierte øvelser enten ved å følge en instruktør eller ved hjelp av tegninger/beskrivelse av oppgavene. Akrobatikk: Lag forskjellige figurer, skulpturer eller forestille spesielle hendelser/situasjoner. F. eks flere lager en skulptur. A: Tre til fem utøvere firefotstående tett ved siden av hverandre. B: Bygg pyramiden videre der tre utøvere står i firefotstilling på ryggene til gruppe A. osv Dynamisk balanse Sirkeltrening: Lag hindringer av f. eks volteputer, små trampetter, springbrett, stativ, balanse-bom og benker. Sikre området rundt steder der utøverne kan falle ned med matter, tjukkas e.l. Skattejakt: Organiser utstyr i sal eller ute som kan brukes til skattjakt. I terrenget brukes utemiljø (snø ingen hindring!), og i sal kan alt tilgjengelig utstyr brukes som stoler til å krype under, teppefliser til å hoppe/hinke på, langmatter til rulle/hoppe/hinke på, tau til å balansere på, benker til å balansere på, vippebrett, stylter til å forflytte seg osv. Legg inn oppgaver som må gjøres for å nærme seg et mulig sted for skatten. Rullebrett: Varierte kroppsstillinger på brettet. Ryggliggende, mageliggende, knestående, sittende osv med forflytting ved hjelp av armer. Vippebrett eller pedalfrederik: Spesielt utstyr som kan være til hjelp i trening av balanse. Varier måter å bruke vippebrett på. Gjerne store vippebrett som man kan ligge, sitte, huksitte eller stå på. 16

Pedalfredrik er en slags fotpedal der utøver står i pedalene og tråkker seg fram og tilbake. Kan brukes i kombinasjon med rullebrett. Ligg på mage på rullebrettet støtt hendene på pedalfredrik og tråkk framover. Medisinball/terapiball: Ligg på mage, støtt med hendene på gulvet, bevegelse forover/ bakover/ sidelengs. Ligg på rygg, finn balanse, bruk beina støttet mot gulvet. Stjerneorientering: Målet er å orientere seg fra et sentrum og ut til forskjellige stasjoner/ poster. Det kan legges inn faste rammer som tau, teppefliser eller andre ledekilder som fører til postene. På postene legges det oppgaver som stimulerer både balanse og rom-retningssans. Bingoløype: Som over, men her er det lagt ut ulike poster i et begrenset område hvor utøverne selv velger hvilken post de går til. Lag varierte, morsomme og fantasifulle oppgaver, samt et system der utøverne krysser tallet på stasjonen på et ark. Statisk og dynamisk balanse Lag en skulptur som forestiller noe utøverne har sett eller har et forhold til. Figurer fra kjente steder (Eiffeltårnet, Triumfbuen) eller forestill tivoli, sirkus, dyrepark der ulike roller deles ut. Bokstavleken: Utøverne får en lapp med et ord eller en bokstav. Forsøk å lage det som står på lappen. De andre gjetter hva de forestiller eller hvilken bokstav det er. Atomspill: Fri bevegelse på et begrenset område. På signal skal de gruppere seg sammen i antall etter ett gitt tall som ropes ut. Trener kan gi oppgaver samtidig som et antall angis, eks. to hunder, to katter og ett bord. Utøverne skal forestille det som blir angitt. En del av øvelsene kan også gjøres i blinde. Dette setter større krav til en god balanse og utøverne blir mer bevisst følelsen av god eller dårlig balanse. Motorisk funksjonsnivå og utviklingshemning Hva kan sies om forutsetningene for kroppsholdning og bevegelse hos utviklingshemmede? Generelt er det vanskelig å svare på dette fordi mennesker med utviklingshemning er like foreskjellige som mennesker uten utviklingshemning. Vi bør i denne sammenhengen bare tenke på ulikhetene mellom mennesker med en lett, moderat eller alvorlig utviklingshemning. Vi kan likevel fastslå at en utviklingshemning i større eller mindre grad påvirker kroppsholdning og/eller bevegelse. Forutsetningen for utvikling og læring av bevegelser er vanligvis påvirket av årsakene til funksjonshemningen eller funksjonshemningen selv, og i tillegg kan sosiale og institusjonelle forhold bidra til at motorisk utvikling og læring ikke blir utviklet på en hensiktsmessig måte. Manglende muligheter for fysisk aktivitet kan også bidra til et svakere motorisk funksjonsnivå enn utviklingshemningen skulle tilsi. Når det gjelder forutsetningene for kroppsholdning og bevegelse hos utviklingshemmede er det verdt å merke seg at det i de fleste tilfeller opptrer i forbindelse med en eller flere andre funksjonshemninger. I gruppen med de letteste utviklingshemninger har i følge Gjærum (1995, 136) to tredjedeler av personene en eller flere tilleggsfunksjonshemminger som atferdsproblemer, epilepsi, hjertefeil, CP, synsforstyrrelser, hørselsvansker og psykiske lidelser. Dette kan ha konsekvenser for det motoriske funksjonsnivået og det må man selvfølgelig ta hensyn til ved tilrettelegging av fysisk aktivitet. Mens noen tilleggsfunksjonshemminger, som f. eks medfødte hjertefeil, forutsetter god medisinsk oppfølging, kan andre som f. eks atferdsproblemer, ivaretas gjennom valg av innhold, metode og organisering av aktiviteter. 17

Siden gruppen av utviklingshemmede er så sammensatt skal det i det følgende først og fremst tas hensyn til gruppen med diagnosen Down syndrom, men selv med samme diagnose er det store forskjellene mellom enkeltindivider. 18

Fysiske og motoriske forhold Når det gjelder fysiske og motoriske forhold er nervesystemet en framtredende felles faktor med betydning for bevegelseskompetansen. Mennesker med Down syndrom har mindre masse og størrelse i visse deler av hjernen, deriblant også lillehjernen som er av stor betydning for både motorikk og automatiseringsprosesser. Det fortelles også om uregelmessigheter hos bestemte nervegrupper med tilknytting til motoriske områder i storhjernebarken og om problemer i forbindelse med myelenisering av nervebaner (en slags isolering som sikre en rask overføring av nerveimpulser uten forstyrrelser). Noen av de tidlige refleksene som bare finnes hos småbarn synes å bestå mye lengre hos utviklingshemmede, og disse må danne seg tilbake før høyere atferdsmønstre kan utvikles. Dette kan være til hinder for utviklingen av hensiktsmessige og mer avanserte bevegelser. Reaksjonstiden synes også å være langsomre, likeledes er noen reflekser langsomre enn hos mennesker uten funksjonshemming. Barn med Down Syndrom er ofte lavere og tyngre enn det som er vanlig for aldersgruppen. Ved andre former for utviklingshemning er forskjellene ikke like store. Ellers finner en bindevevssvakheter, lavere muskeltonus (grunnspenningen i muskulaturen) og til dels en uvanlig stor leddbevegelighet. I noen ledd kan det i tillegg også finnes redusert bevegelighet. Tydelige forskjeller finnes også i utholdenhet og styrke, og graden av utviklingshemning synes å være av betydning. Undersøkelser viser at barn med lettere former for utviklingshemning oppnår svakere resultater i kraft- og utholdenhetskrevende oppgaver enn barn uten funksjonshemning (Eichstaedt og andre, 1991), og forskjellene blir større med grad av utviklingshemning. Det finnes en rekke undersøkelser som konkluderer med at mennesker med Down syndrom er godt trenbare. Skrobak-Kaczynski & Vavik (1979) konkluderer for eksempel med meget god trenbarhet som førte de fleste innen forholdsvis kort tid fra et relativt svakt nivå opp mot det normale. Fedme kan etter deres vurdering skyldes for lite fysisk aktivitet. Man kan anta at de nevnte spesielle forutsetningene i nervesystemet er årsaken til svakheter i koordinasjon. Problemer med å samordne sanseinformasjoner nevnes også som en mulig årsak. I forhold til balanse finner man tydelige ulikhet mellom gruppene med og uten utviklingshemning. Barn med lett utviklingshemning skiller seg til dels lite fra gruppen uten funksjonshemning, mens moderat og alvorlig utviklingshemning medfører en tydelig redusert balanse som viser seg å være aller svakest for barn med Down syndrom. Siden balanse også er en viktig forutsetning for å utvikle gode bevegelsesferdigheter (f. eks ballspill), kan store svakheter være et alvorlig problem. Psykososiale forhold Det er på det kognitive område man forsøker å definere forskjellene mellom mennesker med og uten utviklingshemning. Internasjonalt brukes IQ (normalområde mellom 80 og 120) for en kategorisering av grad av utviklingshemning 1 : IQ lavere enn 20 dyp utviklingshemmet IQ mellom 20 og 34 alvorlig utviklingshemmet IQ mellom 35 og 49 moderat utviklingshemmet IQ mellom 50 og 70 lett utviklingshemmet Personer med dyp utviklingshemning (1-2 %) har store begrensninger i egenomsorg, kommunikasjon og bevegelighet, mens personer med alvorlig utviklingshemning (3-4 %) kan forstå enkel kommunikasjon, men har begrenset evne til seg å uttrykke seg gjennom språk (Lorentzen, 2008). 1 DSM-IV: Diagnostic & Statistical Manual of Mental Disorders (American Psychiatric Association, 1994); ICD-10: International Classifications of Diseases (Verdens helseorganisasjon, 1992) 19

Ved moderat utviklingshemning (10 %) kan de til en viss grad bli uavhengig (Ibid.). De er avhengig av det konkrete, kan lære å lese, men tolkningen av det de leser kan være vanskelig. De forstår nærmiljøet ut fra egne erfaringer og opplevelser. Tid kan være vanskelig å forstå. (www.naku.no) Personer med lett utviklingshemming (ca 85 %) vil trenge lengre tid til å lære, og de vil ha problemer med abstrakte begreper og å sette seg inn i hvordan andre tenker. De vil kunne lære å lese, skrive og regne, men oppgaver der mange faktorer spiller sammen vil være vanskelig. De skiller seg ikke mye fra andre barn forutsatt at de må møtes med forståelse (Ibid). Siden intelligensen er et sammensatt uttrykk for det kognitive funksjonsnivået, kan en anta at utviklingshemmede har svakheter i forbindelse med ett eller flere kognitive områder (konsentrasjon, forestilling, hukommelse, tenking, osv.). Videre kan tilleggsfunksjonshemmingene bidra til en svekkelse av de kognitive forutsetningene. Med tanke på bevegelse er det først og fremst forståelsen for bevegelsesoppgaver, -forestilling og -planlegging, og det å dra nytte av instruksjon og tilbakemelding som kan være påvirket av et svakt kognitivt funksjonsnivå. Det kognitive funksjonsnivået har stor betydning for tilrettelegging av læringsprosesser, og også språket, som er sentralt for samarbeidet mellom trener og utøver er avhengig av kognitive forutsetninger. Det emosjonelle, motivasjonelle og det sosiale området står i tett forbindelse både med hverandre og de tidligere nevnte områdene. Manglende kognitive forutsetninger kan svekke sosial kompetanse og føre til negative følelsesmessige reaksjoner samt redusert motivasjon. Slike konsekvenser kan føre til mindre grad av konstruktiv aktivitet og dermed færre erfaringsmuligheter som igjen er et viktig grunnlag for kognitiv læring. Det er vanskelig å hevde noe som skal ha gyldighet for alle. Emosjonelle forstyrrelser er f. eks hyppigere blant utviklingshemmede, men selvfølgelig blir ikke alle rammet av slike forstyrrelser. Fordi utviklingshemmede ofte har svakere kognitive forutsetninger til å takle utfordringer og belastninger kan emosjonelle reaksjoner som stress, aggresjon, destruktiv atferd eller tilbaketrekking være (nokså naturlige) reaksjoner. I idretten blir man ofte utsatt for direkte sosiale reaksjoner gjennom treningskamerater, medelever, foreldre, tilskuere og trenere. Disse bygger stort sett på det en utøver mestrer eller ikke mestrer, og kan være positive og motiverende, men også nedbrytende og sårende. I forhold til motivasjon blir det ofte hevdet at utviklingshemmede viser mindre initiativ til aktivitet, og at det er nødvendig med ytre motivering som hjelp til å komme i gang. Ved tilrettelegging og organisering av trening må vi derfor forsøke å imøtekomme ulike behov fra deltakerne. En må stille krav for å få til en funksjonsutvikling, men atferden og reaksjonene til trenere og treningskamerater må være anerkjennende og oppmuntrende i stede for nedbrytende. Særlig viktig er det å ta utgangspunkt i det person allerede kan og er opptatt av. Dette gjelder ikke bare for utviklingshemmede, men har stor betydning for alle som utsettes for krav og utfordringer. Det finnes en rekke forskjeller mellom mennesker med og uten utviklingshemning når det gjelder forutsetninger for kroppsholdning og bevegelse. Avhengig av grad av funksjonshemming har utviklingshemmede til dels tydelig svakere forutsetninger for deltakelse i idrett. Men mange med erfaring fra arbeid med denne gruppen er enige i at det er nettopp den kroppslige og bevegelsessiden som har et stort potensial for bedre helse og økt livskvalitet. Forandringsprosesser: vekst, utvikling og læring Bevegelseskompetanse er ikke statisk. Forandringer kan utløses både gjennom fysiske og psykiske forhold som også innbefatter det fysiske og det sosiale miljøet. Kontinuerlige belastning, eller mangel på belastning, fører til at vev og organsystemer tilpasser seg den ene eller andre retningen. Man betegner de biologiske effektene som treningseffekter eller følge av inaktivitet. Det samme kan sies om den psykososiale siden der f. eks det å løse mange og varierte bevegelsesoppgaver fører til økt bevegelseskompetanse, mens mangelen på slike erfaringer kan bidra til motoriske problemer. I slike tilfelle snakker man om motorisk læring eller mangelen på motorisk erfaring. I tillegg kan vi i 20

forbindelse med barns utvikling observere kroppslige forandringer som tilsynelatende forgår uavhengig av miljø, erfaringer og stimulering. I det følgende avsnittet formidles grunnlegende kunnskap om forandringsprosesser med tanke på motoriske forhold. Generell brukes ulike begrep for å betegne de forandringene som kjennetegner ulike avsnitt i et menneskeliv. De viktigste begrep er vekst, modning, utvikling og læring. Vekst og modning Vekst gir uttrykk for en aldersrelatert økning av størrelsen eller massen av hele kroppen eller kroppsdeler, mens modning betegner aldersrelaterte forandringsprosesser som er vesentlig bestemt gjennom arv og som oftest ikke er direkte observerbar. Eksempler på vekst er forandringer i kroppslengde og kroppsproporsjoner som forholdet mellom hodelengde og kroppslengden. Eksempler på modning er forandringene i nervesystemet som tilsynelatende foregår automatisk i barnets første leveår. Modningsbetingete forandringer forklares vesentlig med arv, dvs det er genene som styrer forandringene. Vekstprosesser beror hovedsakelig på modning, men vekstprosesser som kroppslengde og kjønnsmodning er til en viss grad også påvirket av fysisk og sosialt miljø. Ved noen former for utviklingshemning er vekst og modningsprosesser i stor grad delaktig i funksjonshemmingen. Ved lettere former for utviklingshemning er dette ikke nødvendigvis tilfelle. Utvikling Utvikling innbefatter vekst (og modning), men også andre forhold som går ut over en mer eller mindre genetisk kontrollert forandringsprosess. Et eksempel på en svært vid og generell definisjon på utvikling er «forandringer over tid». Problemet med en slik bred definisjon er at alt som utløser forandring over tid vil være utvikling, også et kirurgisk inngrep eller konsekvensene av langvarig bruk av medisin. Bildet blir noe mer presis når en oppfatter utvikling som en rekke sammenhengende forandringer som hører til visse faser i livet. En beskrivelse av forandringer i forhold til alder er fortsatt det vesentlige kjennetegn for et utviklingsperspektiv, men det er viktig å være klar over at alderen i seg selv ikke har noen årsaksfunksjon, heller bare en hjelpefunksjon for å beskrive og ordne observerte forandringer. I en moderne utviklingsforståelse er både arv og miljø hovedkilder for utvikling. Det er først og fremst det aktiv handlende mennesket som innenfor de gitte rammene er pådriver av sin egen utvikling. Forståelsen av utvikling er basert på et samspill av mange faktorer (psykologiske, biologiske, sosiologiske, fysiologiske, kognitive, osv.), og selv om det ikke er mulig å studere alle faktorer samtidig, bør det være et mål å prøve å se dem i et helhetlig perspektiv. Utvikling omfatter samtlige aspekter ved et menneskes liv. For å systematisere og anskueliggjøre dette beskrives utviklingsprosesser ofte ved hjelp av hovedområder. I tabell 1 blir det forsøkt å gi en oversikt over disse områdene og prosessene som utgjør den forandringsprosessen som kalles utvikling samt årsakene som driver prosessene fram. Tabell 1 tar utgangspunkt i «kilder for utviklingsprosessen», som er arv og miljø, samt interaksjonen mellom disse. Utviklingsprosessene, som til en viss grad kan knyttes opp mot disse «kildene», er modning og vekst når det gjelder arv og miljøpåvirkning og sosialisering når det gjelder miljø. Handling og erfaring, samt læring og utvikling kan sies å være de prosessene som konkretiserer og spesifiserer hva en kan forestille seg under interaksjonen mellom arv og miljø. Det øverste planet i modellen dannes av fem utviklingsområder. Det blir gitt noen eksempler for disse områdene, selv om en rekke viktige psykologiske konstrukter ikke entydig kan knyttes opp mot kun ett av områdene. Når en f.eks. velger å sette selvoppfatning under emosjon/motivasjon så bør man ikke overse at selvoppfatning også har en fysisk, en kognitiv, en motorisk og en sosial dimensjon. 21

Tabell 1: Sammenfatning av sentrale komponenter og prosesser med betydning for utvikling. UTVIKLINGSOMRÅDER Sansemotorisk område FYSISK MOTORISK KOGNITIVT P s y k o m o t o r i s k e o m r å d e r EMOSJONELT MOTIVASJONELT SOSIALT Eksempler: Høyde og vekt Funksjonsnivå av vev og organer Utseende Bevegelsesevner og - ferdigheter Utholdenhet, Styrke, Bevegelighet, Hurtighet a Intelligens Persepsjon Konsentrasjon Selvoppfatning Mål og mening Angst Aktivitering Kommunikasjon Samarbeidsevne Utad-/innadvendthet UTVIKLINGSPROSESS MODNING HANDLING/ERFARING SOSIALISERING VEKST LÆRING/TRENING MILJØPÅVIRKNING KILDER FOR UTVIKLINGSPROSESSEN ARV INTERAKSJON MILJØ ENDOGEN (= VEKSELVIRKNING) EKSOGEN a I et utviklingsperspektiv tas grunnegenskapene utholdenhet, styrke, bevegelighet og hurtighet ofte inn under det motoriske området. I følge drøftingene i dette kapittel bør de egentlig kun stå under de fysiske forholdene. Motorisk utvikling Motorisk utvikling er den del av den helhetlige menneskelige utviklingen som i videste forstand gjelder området kropp og bevegelse. En ser her på forutsetninger for og konsekvenser av styring og kontroll av bevegelser. Man kan se på motorisk utvikling ut fra et rent motorisk perspektiv, altså som vedvarende forandringer i kropps- og bevegelsesbevissthet, grov- og finmotorisk funksjonsnivå og balanse. Ut over dette er det også mulig å se på forandringen av bevegelseskompetansen fra et fysisk og/eller et psykososialt perspektiv. En helhetlig forståelse får man kun ved å ta hensyn til alle tre perspektiver. Øverste i tabell 1 framstilles sansemotorikk og psykomotorikk slik at det framgår at de strekker seg over flere utviklingsområder. Det sansemotoriske området sikter på sammenhengen mellom holdnings- og bevegelseskontroll (motorikk) og informasjonsinnhenting og -bearbeidelse. Forenklet kan en si: Sansing betegner de biologiske prosessene fra en reseptor (sansecelle) blir stimulert til nerveimpulsene når fram til sentralnervesystemet. Når informasjonen bearbeides, f. eks ved hjelp av minner som er lagret i hukommelsen, snakker man om persepsjon. Som nevnt er det kunstig å skille mellom sansing, persepsjon og motorikk, fordi disse prosessene utgjør en funksjonell enhet. Å tenke seg bevegelse uten sansing og persepsjon er umulig. Like utenkbar er det å forstille seg sansing og persepsjon uten motoriske prosesser. Vi må f. eks justere kroppsholdningen (hode) og posisjonen av øyeeplene, samt bøye linsene for å kunne ta opp informasjon gjennom synet. Grunnlaget for dette er bl.a. bevegelser i muskelceller som får impulser fra en nervebane. Tabell 2 gir en sammenfattende oversikt over sansesystemene. 22

Det å holde orden på all informasjon som til en hver tid strømmer gjennom våre sanseapparat er en stor og vanskelig oppgave som krever mye erfaring. Utviklingshemmede kan ha problemer med å samordne sanseinntrykkene, og deres hyppige motoriske problemer kan ha sin årsak i en manglende evne til å ordne sanseinntrykke etter hva som er vesentlig og/eller uvesentlig. Tabell 2: Oversikt over sansesystemene, stedet sansereseptorene (sansecellene) befinner seg og hvilke sanseopplevelser som oppstår. NAVN STED/RESEPTOR SANSEINNTRYKK VISUELL (synssansen) AKUSTISK (hørselssansen) GUSTATORISK (smakssansen) OLFAKTORISK (luktesansen) HAPTISK (hudsansen) KINESTETISK el PROPRIOSEPTIV (muskel-ledd-sans) VESTIBULÆR (balansesansen) ØYET: NETTHINNEN (staver: hvitt/grått Syn, lysbølger nattsyn ; tapper: fargesyn; reagerer på lysbølger) ØRET: SNEGLEHUSET (reagerer på Lyd, lydbølger svingninger/frekvens) MUNNEN: TUNGEN (reagerer på kjemiske stoffer) Smak, smaksstoffer NESEN (reagerer på kjemiske stoffer) HUDEN (berøringsreseptorer, temperaturreseptorer, frie nerveendinger) MUSKLER; SENER, LEDDKAPSLER, LEDDBÅND (spenningsreseptorer) ØRET (buegangene og labyrint; reagerer på bevegelses- og posisjonsforandringer) Lukt, aromastoffer Berøring, temperatur, smerte Spenning, spenningsforandring, vinkelstilling, vinkelforandring Bevegelsesforandringer, hodets stilling i rommet Det psykomotoriske område omfatter sansemotorikk, men sikter også på forholdet mellom motoriske og psykososiale forhold i sin alminnelighet. Sagt på en annen måte betegner begrepet psykomotorikk forholdet mellom sensoriske erfaringer (sansning, persepsjon), psykiske prosesser (følelser, tenkning, motivasjon, selvbildet), sosiale prosesser (kommunikasjon og samhandling) og motoriske prosesser (bevegelseskompetanse) og betydningen av disse prosessene for læring, utvikling og sosialisering. I praksis prøver man innen psykomotorikken å satse på kropps- og bevegelseserfaring gjennom fysisk aktivitet som medium for oppdragelse, læring og utvikling. Det foreligger en rekke gode og detaljerte framstillinger over det motoriske utviklingsforløpet for barn, ungdom og unge voksne. Figur 2 gir en oversikt over de første 7 år, der de mest grunnleggende grovmotoriske utviklingsforandringer i en persons liv skjer. En av de grunnleggende antakelser i forbindelse med motorisk utvikling hos mennesker med utviklingshemning er at den stort sett følger samme mønsteret som hos mennesker uten funksjonshemming, men at den foregår langsommere. Dette synes å være bare delvis korrekt. Undersøkelser (Touwen, 1990) viser at betingelsene rundt utviklingen kanskje ikke er så enkel. Hjernene til utviklingshemmede er ikke bare langsomre, de er heller annerledes. Viser dette seg å være riktig blir det å relatere motorikken til utviklingshemmede opp mot normalutvikling enda mer problematisk enn den allerede er. Vi bør da i mindre grad finne hva som er avvik fra normalen, men heller finner individuelle styrker, preferanser og svakheter og bygge den motoriske stimulering på disse individuelle vurderingene. 23

HODEBEVEGELSER SLÅ VERTIKAL 1. ÅR KASTE BORT GRIPE REISE SEG OPP STÅ STEMME - STØTTE KRYPE (ÅLE) KRABBE SNU SEG (mave/rygg ) VELTE 2. ÅR KASTE (relativ målløs) TA FRA GULVET GÅ HOLDE BALANSE (kort) KLATRE (hoftehøyde) ÅLE SEG GJENNO M (med hjelp) RULLE ( tømmerstokk ) 3. ÅR 4. ÅR 5. ÅR 6. ÅR 7. ÅR KASTE MED 2 HENDER (stor ball) KASTE MÅLRETTE T (liten ball) MÅLKAST (1-2 m) MÅLRETTE T KAST (stor ball) MOTTAK (relativ tilfeldig) BALLMOT- TAK (bryst) RULLE FRAM (til sitteposisjon) BALLMOT- TAK MOT KROPPEN (var. høyder) FRITT BALLMOT- TAK BALANSE gå på 20 cm bredde HOLDE BALANSE (3-4 sek) HOLDE BALANSE (10 sek) BALANSE (gå på 10 cm bredde) BALANSE LØPENDE (10 cm bredde) KOMBI- NASJONER (løpe klatre) LØPE LØPE (syklisk) LØPE RUNDT (slalåm) HOPPE HOPPE NED HOPPE OVER (to bein) HOPPE OVER (et bein) KOMBINASJO N LØPE- HOPPE (1 og 2 bein) ÅLE SEG GJENNOM (langbenk) KOMBI- NASJONER løpe & åle gjennom RULLE FRAM (ryggliggende) RULLE FRAMOVER (til stående stilling) Figur 2: Oversikt over utviklingen av grunnlegende bevegelse fra fødselen til 7 år (med utgangspunkt i en framstilling av K. Roth, 1982). Henvisningene på alderen er omtrentlig, det finnes store individuelle variasjoner. Læring motorisk læring Et siste begrep som skal belyses er læring, som på lik linje med de forandringsprosessene som hittil er framstilt, også sikter på forandring. Læring er en varig forandring av opplevelsen og/eller atferden på grunn av erfaring. Erfaringen oppstår gjennom handlinger, det vil si individets aktive mestring av oppgaver og miljøer. Læring er en prosess som er relativ uavhengig av alderen, og også i forhold til den samme oppgaven kan læring i forhold til enkeltpersoner medføre ulike vanskelighetsgrader, bl.a. i avhengighet av alder. 24

Denne definisjonen gjør det mulig å skille mellom læring og andre prosesser som kan føre til atferdsforandringer som f. eks trøtthet, adaptasjon, modning og vekst, men også skader og sykdom. Ofte hevdes det at læring kun er mulig dersom nødvendige forutsetninger i nervesystemet er på plass. Den hovedsakelig genetisk programmerte modningen må være fullført til en bestemt grad før læring kan finne sted. Det kan også tenkes at læring er en forutsetning for utvikling, idet læring åpner for nye utviklingsmuligheter. I dag spekuleres det også om en positiv påvirkning av anatomiske strukturer i sentralnervesystemet gjennom f. eks fysisk trening er mulig. Utvikling er til en viss grad en forutsetning for læring, mens læring selv sannsynligvis også kan stimulere utviklingsprosesser og dermed kan oppfattes som en del av utvikling (tabell 1). Det er nettopp i forbindelse med læring, både på kognitivt, sosialt og motorisk område, at vi legger merke til de største konsekvensene av utviklingshemning. Det å lære seg bevegelser forutsetter en viss motorisk læringsevne. Her kommer den nevnte integreringen av sanseinntrykk, men også tidligere bevegelseserfaringer, inn i bildet. Ut over det kreves også evner til å forstå oppgaven og instruksjonen, samt evnen til å kommunisere med treneren. Arbeidet med utviklingshemmede krever en særlig stor grad av observasjonskompetanse, forståelse og innlevelsesevne. Videre kreves meget gode idrettsfaglige forutsetninger for å kunne tilpasse og tilrettelegge bevegelsesoppgavene slik at de passer for personer med nokså ulike individuelle forutsetninger. Den beste måten å oppnå dette på er gjennom konkrete erfaring fra arbeid med mennesker med utviklingshemning. Litteratur Bekkevold, A. (1995). Fysisk aktivitet for mennesker med psykisk utviklingshemning. Teoretisk del. Elverum: Høgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning. Eichstaedt, C.B. & Lavay, B.W. (1992). Physical Activity for Individuals With Mental Retardation. Infancy through Adulthood. Champaign, IL: Human Kinetics. Eichstaedt, C.B., Wang, P.Y., Polacek, J.J. & Dohrmann, P.F. (1991). Physical fitness and motor skill levels of individuals with mental retardation: Mild, moderate, and individuals with Down syndrom. Ages: 6-20. Normal: Illinois State University Printing Services. Fevre, D.N.(1986?). Nye lege. Bogforlaget DUO ApS. Åbybro, Danmark Frederiksen-Dal. P. E (1983). Fumlere-tumlere og idræt. Bogforlaget DUO ApS. Åbybro. Danmark. Gjærum, B. (1995 3 ). Psykisk utviklingshemning. Mental retardasjon. I: B. Gjærum. & B. Ellertsen, Hjerne og atferd: Utviklingsforstyrrelser hos barn og ungdom i et nevrobiologisk perspektiv (Kap. 6, 121-144). Oslo: Universitetsforlag. Grunnskolerådet og Brenden E.-M. (ledelse).(1983). Fysisk aktivitet [Supplement til Undervisning av elever med utviklingshemning]. Uten sted og forlag. Haldorsen, J. (red.).(1986?). Grunnleggende fysiske aktiviteter for psykisk utviklingshemmede. En samling av presentasjoner gjort på STUI-kurs 1979-86. Oslo: Kultur- og vitenskapsdepartementet/ Ungdoms- og Idrettsavdelingen (STUI), V-0581. Lorentzen, E. (2008). Psykisk utviklingshemning hvordan stilles diagnosen? I Tidsskrift for Den norske legeforening, nr. 2, 2008; 128: 201-2. Lund, V. (1997). Handicapidræt i børnehøjde. Handicapidrættens Videnscenter. Roskilde. 25

Magnussen, K. (1986). Systematisk fysisk trening av dypt psykisk utviklingshemmede etter en atferdsanalytisk modell. In J. Haldorsen (red.), Grunnleggende fysiske aktiviteter for psykisk utviklingshemmede. En samling av presentasjoner gjort på STUI-kurs 1979-86 (S. 196-205). Oslo: Kultur- og vitenskapsdepartementet/ungdoms- og Idrettsavdelingen (STUI), V-0581. Moser, T & Dudas, B. (1996). Psykomotorikk. Kompendium. Høgskolen i Vestfold. Paulsen, P.L. & Jensen, H.M. (2001). Gymnastik, børn og handicap. Handicapidrættens Videnscenter. Roskilde. Sherrill, C. (1998 5 ). Adapted Physical Activity, Recreation and Sport. Crossdisciplinary and Lifespan. Boston: McGraw-Hill. Sigmundsson, H. & Pedersen A. Vorland (2000). Motorisk utvikling. Nyere perspektiver på barns motorikk. Oslo: Sebu. Simonsen, J. E & Lyngholm, B. (1998). Fuld fart frem. Idræt for svært fysisk handicappede. Handicapidrættens Videnscenter. Roskilde. Skrobak-Kaczynski, J. & Vavik, T. (1979). Fysisk arbeidskapasitet og dens trenbarhet hos personer med Down s syndrom (Mongolisme). In J. Haldorsen (red.), Grunnleggende fysiske aktiviteter for psykisk utviklingshemmede. En samling av presentasjoner gjort på STUI-kurs 1979-86 (S. 184-195). Oslo: Kultur- og vitenskapsdepartementet/ungdoms- og Idrettsavdelingen (STUI), V-0581. Steine, A. (1996). Eg kan Eg klarar!kommuneforlaget. Touwen, B. (1990). Develpment of the Brain in Mentally Deficient Children: Conceptual Considerations. In A. Vermeer, Motor Development, Adapted Physical Activity and Mental Retardation (S: 1-6). Basel: Karger. Vermeer, A. (1990). Motor Development, Adapted Physical Activity and Mental Retardation. Basel: Karger. Wade, M.G. (1986). Motor Skill Acquisition of the Mentally Handicapped: Issues in Research and Training. Amsterdam: North-Holland. Nettsteder: www.naku.no 26

4.0 Fysisk aktivitet, metoder og planlegging Alle bør få muligheten til å oppleve gleden ved å være i bevegelse, gleden over å mestre en aktivitet, og det samspillet med andre som gjerne følger aktiviteten. Alle bør også få mulighet til å nyte godt av de helsefremmende effektene som oppnås ved jevnlig fysisk aktivitet. Noen utviklingshemmede har redusert bevegelighet eller de kan ha det grunnleggende bevegelsesmønsteret inntakk uten evne til aktiv, planlagt og målrettet bevegelse. Andre kan delta i fysisk aktivitet uten spesielle tilpassninger. Dette sier noe om at vi står ovenfor en svært uensartet gruppe. Fordeler ved jevnlig deltakelse i fysisk aktivitet Sammenlignet med jevnaldrede vil barn og unge med utviklingshemning ofte være i dårligere fysisk form, ha dårligere muskulær utholdenhet, samt at flere vil være overvektig. Grunnene er flere, og dårlige spisevaner og fysisk inaktivitet er to av dem. Jevnlig fysisk aktivitet har mange helsefremmende effekter, og man snakker om en fysisk, psykisk og sosial påvirkning. Fysisk Ved fysisk aktivitet bedrer man utholdenhet og styrke, og man har bedre forutsening for å takle dagliglivets krav. Trening og gode kostvaner er nødvendig for å motvirke fedme, og det er direkte korrelasjon mellom god fysisk form og motstandskraft mot sykdom. Flere utviklingshemmede fungerer på et lavere motorisk nivå sammenlignet med normal utvikling. Manglende bevegelseserfaring er vanlig, men muligheten for utvikling av fysiske ferdigheter er stor. Psykisk En av de best dokumenterte effektene av jevnlig fysisk aktivitet er følelsen av velvære. I tillegg refereres det til at man er mindre anspent og engstelig, sover bedre, har bedre selvbilde og er mindre sliten. Fysisk aktivitet kan ha en positiv effekt på psykiatriske problemer som angst og depresjoner, og man kan redusere uønsket atferd som selvskading, selvstimulering, og hyperaktivitet. Også egenskaper som konsentrasjon, selvfølelse, velvære, kroppsbevissthet og identitet kan utvikles. For å oppnå disse positive effektene er det nødvendig at utøverne opplever mestring, det vil si at aktiviteten er tilpasset den enkeltes forutsetninger. Sosial Sosial kompetanse er av avgjørende betydning i forhold til andre mennesker, både i forhold til bolig, jobb og fritid. Utviklingshemmede har høyere risiko for liten og/eller dårlig relasjon til andre mennesker, og i en gruppe blir funksjonshemmede oftere avvist og oversett. Idrett kan danne grunnlag for sosial stimulering og utvikling. Å føle identitet med lokalmiljøet er av stor betydning, og det samme gjelder å få ta del i det fellesskapet som idretten representerer. Idretten er en arena hvor man møter og blir kjent med andre mennesker, knytter vennskap og deltar i sosiale sammenkomster. Studier har vist at deltakelse i idrett og fysisk aktivitet kan redusere følelsen av å være ensom, og studier blant utviklingshemmede har vist at den sosiale kompetansen og samhandling med jevnaldrende bedres. Aktivitetslederens rolle Det er en forutsetning at en kjenner idretten, og det er viktig å være gode inspiratorer. Det nytter ikke med verdens beste øvelse dersom vi ikke er i stand til å få utøverne til å utføre den. Videre er det avgjørende at utøverne opplever mestring, dvs at aktiviteten må tilrettelegges slik at den enkelte ut fra egne forutsetninger er i stand til å være delaktig. Dette sammen med positive tilbakemeldinger er nødvendig for å skape motivasjon, idrettslig fremgang og trivsel. Som aktivitetsleder for utviklingshemmede må man regne med andre oppgaver enn rent idrettslige. Noen trenger hjelp til praktiske ting som av og påkledning, og til konfliktløsning. Man må regne med å måtte forholde seg til 27

ting som ikke angår aktiviteten, men som opptar utøveren i øyeblikket. Ofte vil utøverne søke hjelp og veiledning, og i slike situasjoner er det viktig at vi er bevisst vår rolle som modell og forbilde. Det er lov å være usikker i nye situasjoner! Har vi liten erfaring med utviklingshemmede vil det å bli kjent med utøverne være nytt, men etter hvert som vi blir kjent med den enkelte vil usikkerheten gå over. Vi oppdager fort at vi har mye å lære - ofte viser de åpenhet og omsorg, de kan være spontane og ærlige, og gir umiddelbare tilbakemeldinger. Utviklingshemmede er ofte fysiske i den forstand at de gjerne gir deg en klem eller et kyss de viser mye følelser. Vi kan her møte barrierer i oss selv, og hvordan vi takler det er individuelt. Det er imidlertid viktig å sette egne grenser, og still samme krav til utviklingshemmede som vi ellers ville gjort. Det er aktivitetslederens oppgave å skape godt miljø, og for å få dette må alle føler seg velkomne og verdifulle. Vi må jobbe aktivt med forholdet til utøverne, samt utøverne imellom - vi må skape et godt sosialt miljø. Er man alene som aktivitetsleder kan det oppleves problemfylt å både skulle megle i konflikter, samtidig som man skal ivareta aktiviteten til de andre utøverne. Man bør derfor være minst to ledere på en gruppe, eller involvere støttekontakter eller personalet aktivt i treningen. Utøverens motiver for fysisk aktivitet Utøvernes motiver for å trene er varierende - noen deltar fordi de liker aktiviteten, andre på grunn av brusen de kjøper etterpå. Det er derfor nødvendig å skape noen felles motiver, og dette kan man gjøre gjennom temakvelder hvor målet kan være å øke utøvernes kunnskap om f. eks egen kropp. Det er her aktuelt å samarbeide med bolig, skole, foreldre, jobb, klubber/lag oa. Utøverne har også forskjellige forventninger, samt motivasjon for å delta. Dette krever god kjennskap til den enkelte og man må lære seg strategier for å motivere og engasjere. Skal man lykkes med et aktivitetsopplegg krever det at man tar hensyn til den enkelte utøvere. Still krav! Vi stiller krav til oss selv og andre, og det er naturlig også å stille krav til utviklingshemmede. I størst mulig grad bør vi stille de samme kravene når det gjelder f. eks oppførsel, oppmøte, gjøre så godt en kan, delta på dugnader o.l. Utøverne bør også få forståelsen av at de er medansvarlig for hvordan treningen skal gå, og det betyr f. eks at alle er med på å hente fram og rydde tilbake. Vi må passe oss for ikke å akseptere mindre fra en utviklingshemmet enn av andre, og vi må selvfølgelig ta hensyn til den enkeltes forutsetninger. For å stille krav på riktige premisser må vi forsikrer oss om at informasjon og instruksjon blir hørt og forstått. For mange er det vanskelig å ta imot og videreformidle en beskjed - de kan være ukonsentrerte, høre dårlig eller ha problemer med å forstå det som blir sagt. Dette kan vi imøtekomme ved å kommunisere på flere plan f. eks verbalt, ved å vise aktiviteten, vise flere ganger, gå rolig gjennom aktiviteten, og skriftlige eller telefon beskjeder til omsorgspersoner. Undervisningsmetoder En metode er en bevisst valgt framgangsmåte for å nå et eller flere bestemte mål. Det finnes ulike undervisningsmetoder, og hvilken vi velger må avpasses etter mål, aktivitet, alder, nivå, utstyr og tid. Det er vanlig å variere mellom forskjellige metoder, og en benytter ofte flere metoder samtidig. Oppdagende læring Utøveren stimuleres til å oppdage eller finne fram til, og tilegne seg ferdigheter, kunnskap og verdier gjennom egen aktivitet, utprøving, observasjon og tenking. Metoden innebærer at vi tilrettelegger aktiviteten og gir oppgaver, uten å vise eller forklare den riktige løsningen. Oppdagende læring kan ha to hensikter: (1) finne forskjellige løsninger og (2) finne riktige løsninger. Fantasi og initiativ stimuleres når man benytter denne metoden, og for å oppnå læring og utvikling må utøverne motiveres ved at de stillers overfor stadig større utfordringer. Metoden gir mulighet for stor aktivitet og mestring. 28

Former for oppdagende læring: (1) Situasjonsbestemt læring; situasjonen underviser. En slik metode krever at du fungerer mindre som tradisjonell instruktør og mer som tilrettelegger/veileder. (2) Oppgavestyrt læring; aktivitetslederen styrere læringen ved å gi oppgaver og stille spørsmål oppgavene kan være åpne (mulighet for mange løsninger) eller lukkede. Eksempler på oppgaver hvor oppdagende læring benyttes: Hva kan du gjøre med ballen? Finn så mange løsninger som mulig. Hvordan bør du kaste ballen for å få den opp i kurven? Forsøk å skjerme ballen slik at ikke en av de andre får slått den bort. Instruksjon Instruksjon vil si at vi viser og forklarer ferdigheter eller øvelser vi fører utøverne inn i aktiviteten. Metoden kan benyttes når aktivitetslederen kan den riktige teknikken, og både løsningen og veien fram er gitt. Det finnes flere varianter av denne metoden og de mest vanlige er: (1) Manuell instruksjon/baning; Dersom utøveren har vanskelig for å forstå hvordan øvelsen skal utøvres kan man bane bevegelsen, dvs at man fører utøveren gjennom den riktige bevegelsen. (2) Følg-meg; Utøverne utfører bevegelsene samtidig med aktivitetslederen. Ved ukjente aktiviteter må bevegelsene utføres langsomt, slik at alle utøverne klarer å følge. Det er også viktig å stå slik at alle kan se lederen. En typisk følg-meg aktivitet er aerobic. (3) Vise-prøve; Aktivitetslederen viser aktiviteten før utøverne prøver. Det er viktig at øvelsesbilde er så korrekt som mulig, og det er ofte nødvendig å vise aktiviteten flere ganger. Planlegging En vellykket aktivitet forutsetter planlegging, og hensikten er å skape effektivitet og trivsel. Det første vi bør tenke gjennom er målet hvorfor er vi i aktivitet og hva ønsker vi å oppnå. For å systematisere er det nødvendig med planer: periodeplan, emneplan og plan for den enkelte aktivitetsøkt. På forhånd er det viktig å skaffe mest mulig opplysninger om gruppen, samt rammefaktorene for aktiviteten: Hvor mange utøvere er det, hvor mange er det av hvert kjønn, og hvor gamle er de? Hvilke forutsetninger og interesser har de? Er det noen spesielle behov vi må ta hensyn til? Hvor og når skal treningen foregå? Er alle informert? Må noen ha hjelp til transport? Hvilke treningsfasiliteter disponerer vi, og hvordan er muligheten for utetrening? Hvilke utstyr/hjelpemidler trenger vi, og har vi det til rådighet? Periodeplan En periodeplan er en oversiktsplan vi lager for perioder vi deler året inn i. Periodeplanen skal trekke opp linjer for aktivitetsåret, den skal si noe om hovedemner, når aktivitetene skal gjennomføres, og hvilke aktiviteter gruppen skal delta i. Utøverne bør være med å bestemme innholdet i planen. Tabellen under viser et eksempel på en periodeplan. Den har utgangspunkt i en allidrettgruppe, som gjennom året vektlegger ulike aktiviteter i forskjellige miljøer, og som også deltar i konkurranser i ulike idretter. Viktig å huske når vi lager periodeplan: Beregn nok timer til de forskjellige emnene. Utviklingshemmede trenger lengre tid på å lære, og man bør holde på med den samme aktiviteten i flere uker før man bytter. Skaffe oversikt over når utleien starter og når den opphører om våren. Idretts og svømmehaller er ofte stengt når skolen har ferie, så finn også ut når høst- og vinterferie er lagt. 29

Når Hovedemner Hva gjør vi? Antall Spesielle aktiviteter ganger Uke 34-43 Vannaktiviteter/ svømming Vannaerobic, teknikk (rygg), merker 10 Landssvømmestevne Uke Dans og rytmikk Moderne dans/aerobic 7 44-50 Uke Juleferie. 51-52 Uke 1-10 Skiaktiviteter Lek på ski, balanse, teknikk i variert terreng 10 Holmenkollen, langrenn Uke Ballspill Lek med ball, ferdighetstest 10 VIVIL, fotball 11-20 fotball, øvelser/spill Uke Friidrett Løpsteknikk, veksling, kast av 5 21-25 liten ball Uke Sommerferie 26-29 Uke 30-33 Friidrett Løpsteknikk, veksling, kast av liten ball 4 Bislett, friidrett Emneplaner Å lage en emneplan er å forberede seg faglig, legge ressurser til rette, lage opplegg og beregne tid for de ulike trinnene i periodeplanen. Det er to hovedtrinn i arbeidet med en emneplan: forberedelser (faglige, økonomisk og kunnskap om utøverne) og planarbeidet (mål, hva, hvordan, tilrettelegging og vurdering). Tabellen under viser et eksempel på en emneplan i friidrett hvor aktiviteten er løp og kast. Friidrett: løp og kast Tid: 22.mai 18.august 2008 Timetall: 12 timer Mål: Utøverne skal kunne utføre start med eller uten startblokker, følge sin bane under hele løpet ev. vite når det er lov til å løpe inn til lista, veksle med stafettpinne, og kaste liten ball med god overføring fra tilløp til sats. Hva og hvordan: Time 1: Prøv 100 m, 800 m, 4 x 100 m stafett og liten ball. Regler for start og tidtaking, måling og gyldig kast. Time 2-11: Instruksjon og øving for start, løp, veksling og kast med liten ball. Time 12: Prøv 100 m, 800 m, 4 x 100 m stafett og liten ball. Samtale med utøverne. Plan for den enkelte aktivitetsøkt Planer for den enkelte økt er en oppfølging av emneplanene. Mens periodeplanen lages før aktivitetsåret starter, lages emneplaner og øktplaner i løpet av året. Øktplanene skal vise mer detaljert hvordan økten skal gjennomføres. De bør si noe om hva vi skal gjøre, og hvordan vi vil organisere aktiviteten for å få gjort det vi planlegger. Aktuelle spørsmål er: Hvem trener jeg? Hva gjør jeg? Hvordan gjør jeg det? Hvorfor gjør jeg akkurat dette? For å sikre progresjon og variasjon er det en fordel å planlegge flere økter samtidig. På neste side vises et eksempel på et planleggingsskjema til en øktplan. Disposisjonen for en økt på 1 time bør være: (1) Emne og mål (2) Innledende del: 10-15 min (3) Hoveddel: 35-40 min 30

(4) Avslutning: 10 min - roe ned, tøye ut. Vurdere og oppsummere aktiviteten. Innledende del: Denne delen skal forberede utøverne på hoveddelen, og inkluderer som regelen oppvarming som passer til aktiviteten i hoveddelen. Oppvarming skal skje gradvis for (1) å øke yteevnen, (2) å forebygge skader, og (3) å øke lysten til å ta fatt. I oppvarmingen bør de store muskelgruppene brukes, og intensiteten økes gradvis - unngå brå bevegelser og store leddutslag. Varighet: 10-15 minutter. Hoveddel: Denne må legges opp med tanke på målene for treningen. Bygg den opp på en slik måte at øvelsene er tilpasset målene, og utøverne. Avslutning: Avslutningen må avpasses etter hoveddelen. Har den vært rolig bør en holde stor aktivitet på slutten. Avslutter en aktiviteten med fart og gøy gir det utøverne ekstra motivering fram mot neste trening. Har aktiviteten vært anstrengende kan man avslutte med avspenning. Planleggingsskjema Emne: Mål: Tid Hva (Innhold) Hvordan (Organisering) Hvorfor (Hensikt) Hjelpemidler og utstyr Litteratur Dykens, E.M.; Cohen, D.J. (1996). Effects of Special Olympics International on Social Competence in Persons with Mental Retardation. J of the Am. Academy of Child and Adolescent, 35:2, s.223-229. Dykens, E.M.; Rosner, B.A.; Buttbaugh, G. (1998). Exercise and sports in children and adolescents with development disabilities. Positive physical and psychosocial effects. Child and Adolescent Psychiatric Clinic of North America, vol. 7, nr. 4, s. 757-771. Gundersen, K.Aa. (1993). Barn og idrett. Universitetsforlaget/Norges Idrettsforbund. Stene, F. (1989). Undervisning i kroppsøving og idrett. Universitetsforlaget. Kvikstad, I. (1993). Kartlegging av barns mestring og forutsetninger for fysisk aktivitet. Et praktisk pedagogisk hjelpemiddel. Norges Idrettshøgskole, nr. 111. 31

Kårhus, S. (1993). Ledelse og instruksjon. Universitetsforlaget. 32

5.0 Aktiviteter i sal Det finnes utallige måter å organisere og tilrettelegge aktiviteter i gymsal eller idrettshall. Det er imidlertid nødvendig å foreta en vurdering av de fysiske rammene og med dette menes disponibelt areal, fast inventar, løst utstyr, småredskap og nødvendige hjelpemidler. Ribbevegg, bom, tau, og turnringer regnes som fast utstyr i en gymsal, mens f. eks kasse, hest, tjukkas, trampoline, baller, rokkeringer, erteposer, tau, stokker eller rullebrett regnes som løst utstyr. Løst utstyr og småredskap Småredskap og løst utstyr finnes ofte i et begrenset antall, og dette gjør det nødvendig å være både oppfinnsom og kreativ med tanke på å lage eller kjøpe utstyr og materiale uten de store kostnadene. Små baller kan lages på flere måter. Stoffrester i forskjellige farger sys sammen og avispapir puttes inni, eller avispapir krølles til en ball med idrettstape rundt. Hvis det finnes få hoppetau kan en bruke vanlig tau. Teppefliser er et morsomt hjelpemiddel, og en rimelig måte å skaffe dette på er å kjøpe tepperester som klippes i passende kvadratiske biter. Annet som kan brukes: håndklær, klesklyper, bordtennisballer, sykkelpumpe, servietter, vimpler, sjifongsjerf, pappesker, fargeark, aviskøller, trestokker og svømmeringer. Tilrettelegging og organisering i sal All aktivitet i sal forutsetter en gjennomtenkt organisering, og en forutsetning for at et opplegg skal lykkes er at utøverne føler seg trygge. Dette gjøres ved å lære utøverne litt om sikkerhetsrutiner i salen, la dem bli kjent med utstyret og inkludere dem i arbeidet med å ordne og rydde salen før og etter aktivitet. Utøverne bør vite hva apparatene og utstyret heter, samt bevegelsesord som benyttes i aktivitetene. En annen viktig faktor er at utøverne blir plassert i rommet slik at de ser og hører aktivitetslederen. Samle utøverne ved en benk, på gulvet i midten av salen, i en sirkel eller på rekke. Dette letter arbeidet med å formidle beskjeder og forberede utøverne på hva som skal skje. Det kan være lurt å ha fast struktur slik at aktiviteten kan komme raskt i gang. Ved organisering av stasjonsløyper (trim-bingo, stjerneorientering o.l.), hinderløyper eller koordinasjonsløyper der bevegelsesløsningene er bestemt på forhånd, kan postbeskrivelser benyttes. Tegn og forklar hensikten med stasjonen slik at det gir utøveren et visuelt inntrykk av hvordan øvelsen skal utføres. Erfaringer viser at mange utviklingshemmede har dårligere evne til å konstruere egne bevegelsesløsninger og trenger veiledning, og for å stimulere egenaktivitet, initiativ og kroppsoppfattelse kan målet med enkelte økter kan være at utøveren selv skal finne egne løsninger på oppgaver. Opplevelse av å mestre bør stå sentralt i valg av undervisningsmetode og organisering. Formidling og bearbeiding av informasjon Sanseforstyrrelse er en framtredende forsinkelse hos utviklingshemmede, og kan observeres i form av dårligere evne til reaksjon, konsentrasjon, visuell- og auditiv oppmerksomhet, hukommelse, oppfatte og bearbeide informasjon, samt vanskeligheter med å organisere forestillingsevnen og abstrakte tenkning. Ved tilrettelegger av aktivitet må valg av øvelser og undervisningsmetoder tilpasses slik at disse funksjonsområdene stimuleres optimalt. En utfordring som aktivitetsleder er hvordan vi formidler beskjeder eller instruksjon slik at utøverne forstår oppgavene og utføre dem på en hensiktsmessig måte. Kommunikasjon, formidling og informasjonsbearbeiding står derfor sentralt i arbeid med utviklingshemmede og fysisk aktivitet. Treningsprogrammene På bakgrunn av den presenterte teorien om motoriske utvikling og læring, er det utarbeidet forslag til forskjellige treningsprogram innenfor fem hovedtemaer: 33

Fysiske egenskaper (utholdenhet, muskelstyrke og koordinasjon/ teknikk) Dans og rytmikk Dramatisering Kontakt og samarbeid Småredskap Treningsprogrammene er bygd opp for å gi innblikk i øvelsesutvalg, organisering og metodebruk, og er ment som idébank for å gi innsikt i hvordan aktiviteter kan tilrettelegges for å nå et mål. Programmene gir eksempler på øvelser der målet er å stimulere et eller flere av utviklingsområdene fysiske, motoriske, kognitive, emosjonelle/ motivasjonelle og sosiale funksjonsområder. I et treningsprogram kan både øvelser, organisering og valg av metode gi effekt på mange funksjonsområder. Programmene er nokså lik i oppbygging, og gir forslag til en innledning del, en hoveddel og en avslutning. Dette innebærer at det gjerne er et hovedmål med treningen der en ønsker å påvirke f. eks muskelstyrke og koordinasjon (Tema 1: fysiske egenskaper) eller sosiale ferdigheter (Tema 4: samarbeid og kontaktøvelser). Hvert tema har en innledende del med en teoretisk forankring til emne med påfølgende forslag til programmer. Hensikten er å gi en forståelse for hvilken betydning stimulering innenfor det aktuelle emnet kan ha for utvikling av egenskaper på de ulike funksjonsområdene. Tema 1: Utvikling av fysiske egenskaper Idretten har ofte som mål å utvikle fysiske, psykiske, sosiale, taktiske, tekniske og koordinative egenskaper for å bedre prestasjonsevnen. Fysiske egenskaper forbinder vi gjerne med styrke, hurtighet, spenst, bevegelighet og utholdenhet. Behovet for å påvirke de fysiske egenskaper er vel så viktig for utviklingshemmede som for andre, men målsetting med aktiviteten kan være forskjellig. Å trene utviklingshemmede gir mange utfordringer fordi det ofte dreier seg om en gruppe med svært forskjellig utgangspunkt og utviklingsmuligheter. Små justeringer og individuelle tilpasninger er gjerne tilstrekkelig for at et undervisningsopplegg skal lykkes. Vi skal kort peke på noen sentrale faktorer som er viktige for at de fysiske egenskapene skal påvirkes på en hensiktsmessig måte. Skjelettet er under utvikling i omtrent 20 år. Barns skjelett inneholder mer brusk enn hos voksne, og knoklene er bløtere og kan lettere bøyes. Skjelettet er kroppens reisverk og består av 200 større og mindre bein (knokler). Hele skjelettet utgjør omkring 20 % av kroppsvekten. Ensidig og feilaktig bruk av musklene i barnealder kan føre til holdningsfeil eller skjevheter i de knoklene som musklene er festet i. Det er derfor viktig at vi tilrettelegger det fysiske miljøet så variert som mulig slik at bevegelsene blir hensiktsmessige og allsidige. Brusk og vekstsoner tåler ikke store belastninger. Styrketrening med større vekter og maksimal belastning bør derfor unngås til etter puberteten. Musklene hos en nyfødt utgjør ca. 20 % av kroppsvekten, mens de hos voksne utgjør rundt 40 %. Vi har ca. 650 skjelettmuskler i kroppen som i hovedsak skal sørge for kroppens bevegelser. Gjennom lek og allsidig bevegelse utvikler barn muskulær styrke og utholdenhet. Da musklene hos barn utgjør en mindre del av totalvekten enn hos voksne, blir de fortere slitne. Det kan derfor være lurt å skifte bevegelsesmønster ofte og trene muskulær styrke etter intervallprinsippet. Muskelstyrke er trenbart hos de fleste utviklingshemmede. De som har en alvorlig grad av utviklingshemning der andre funksjonsforstyrrelser og funksjonshemninger kommer i tillegg, kan i prinsippet forbedre sin muskelkraft, men her bør det først og fremst fokuseres på stimulering av motorisk utvikling der muskelstyrke kommer i annen rekke. Hjertet er en muskel som pumper blodet ut i kroppen når den trekker seg sammen. Hjertet vokser parallelt med øvrige deler av kroppen. Det vi regner som puls eller hjerteslag, er hjertemuskelens kontraksjoner. Pulsen reguleres automatisk etter kroppens aktivitetsnivå. Hjertemuskelen er trenbar i 34

den forstand at pumpeevnen påvirkes positivt ved større belastninger. Evnen til å pumpe mer blod rundt til de arbeidene muskler blir mer effektiv og barn kan tåle større påkjenning. Hos små barn er det en sammenheng mellom ånderett og bevegelse. Barn med dårlig motorikk har ofte nedsatt åndedrettsbevegelser. For utviklingshemmede kan dette også skyldes sen utvikling, manglende bevegelse eller trening. Enkelte utviklingshemmede har medfødte misdannelse i hjerte-kar-systemet, større tendens til sykdom i andre organsystem eller skjelettmisdannelser. Av og til må man ta hensyn til dette i treningen, men som oftest kan de delta på fysisk aktivitet sammen med andre ved å foreta nødvendige individuelle tilpasninger. Trening av hjertemuskelen, åndedrett og respirasjon henger nøye sammen med viktige fysiske egenskap som utholdenhet og utholdende musklestyrke. Hva er utholdenhet? Utholdenhet defineres ofte som organismens evne til å arbeide med relativt høy intensitet over lengre tid, og god utholdenhet eller kondisjon vil si at organismen er trent til å skaffe nok energi til det arbeidet som skal utføres. Det finnes to former for utholdenhet; aerob og anaerob. Aerob utholdenhet er kroppens evne til å nyttiggjøre seg oksygen, mens anaerob utholdenhet er evnen til å arbeide med underskudd av oksygen. En måte å kontrollere utholdenhetstrening på med hensyn til kroppens totale belastning er å tilpasse intensitet og mengde. Intensitet, varighet eller mengde på aktivitetene er ofte lavere for utviklingshemmede sammenlignet med funksjonsfriske. Hos utviklingshemmede viser erfaringer at det er mest hensiktsmessig å påvirke aerob kapasitet, som gir mange fysiske helsefremmede gevinster. God utholdenhet bedrer hjertets pumpeevne og lungefunksjon, og sykdommer kan forebygges. En bedring av utholdenhet gir også fysisk og psykisk overskudd, økt motivasjon, selvtillit, selvfølelse og bedre innlæringsevne. Erfaringer kan tyde på at utholdenhetstrening også kan virke dempende på aggresjon, sinne, tristhet og utagerende atferd. TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 1 Ide og ramme: Lek og bevegelsesaktivitet Hensikt: Utholdenhetstrening AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Kjegleleken. Ulike bevegelsesformer: Kan du krype som en slange, kan du hoppe som en hare, kan du gå som en katt? Oppgavestyrt læring der utøverne må finne passende bev.former. Grovmotorisk ferdighet gjennom allsidig bevegelse, kondisjon og koordinasjon. Oppdagende læring/ Stopp-start aktivitet: hode-skulderkne-og- tå. Kjeglesisten (Sisten-variant). Kjegler plasseres spredt på et begrenset området: Fri aktivitetsform mellom kjeglene, for hvert signal: hode, skulder, kne, tå, mave, rygg osv. mot kjegletupp. Løp fritt, den som er fanger har på rød vest. Friområdet er en eller flere kjegler: fristilling ved å telle til 5 der ulike kroppsdeler må touche kjeglen. instruksjonsmetode. Oppgavestyrt læring. Oppgavestyrt læring. Kroppsoppfatning, rom-retningsoppfatning, kondisjon, auditiv/taktil oppmerksomhet, konsentrasjon. 35

Kjegleløpet. På tvers: En kjegle til hver, plasser deg ved veggen på rekke bak din kjegle, kjegler plasseres på motsatt side av salen (på tvers). 2 til 3 utøvere deler kjegle. På signal løpe over salen rundt kjegle. Ulike bevegelsesmåter: bakover, forover, siden, hinke, hoppe. Instruksjonsmetode: Vise-og-forklare Oppgavestyrt læring: Kan du hinke, hoppe, ake, krype, osv.? Kondisjon, visuell oppmerksomhet, koordinasjon, allsidig bevegelseserfaring. Avslutning. Variasjon: Den som er først i rekka bestemmer, de andre hermer. To og to sammen, stå på alle fire, skyt rygg/svai. Rolige øvelser på matte gjøres sammen. Selvvalgte bevegelsesformer. Vise-forklare Avspenning - naturlig nedtrapping av tempo. Hvordan kan vi trene utholdenhet? Det er mest vanlig å skille mellom to hovedformer for utholdenhetstrening: kontinuerlig arbeid og intervall. Med kontinuerlig arbeid menes aktivitet som varer fra 20 min til flere timer der pulsen holdes på et relativt stabilt nivå. Aktivitet der en veksler mellom høy og lav intensitet kalles intervall. Den mest brukte arbeidsformen for utviklingshemmede er trening etter intervall prinsippet der en veksler mellom arbeid og hvile. En av grunnene til dette er at variasjon i intensitet og bevegelse er mer motiverende og gir rom for å bearbeide inntrykk og opplevelser. Eks på aktiviteter som fremmer utholdenhet er sykling, løping, svømming, roing, orientering eller tur i variert terreng. I gymsal er det utallige måter å trene utholdenhet på. Gjennom ulike former for lek, gå- og løpebevegelser med variasjon i tempo og retninger, hinderløyper, stasjonsarbeid, pararbeid, bruk av småredskaper eller dans og rytmikk. TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 2 Ide og ramme: Ball og ballonger Hensikt: Utholdenhetstrening AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Ballongopplevelse. Ballongsisten. Balltilvenning (Progresjon: tilvenning til volleyball). Grovmotorisk aktivitet. Instruksjonsmetode: viseforklare. Oppgavestyrt læring. Samarbeidsformer. Hold feltet fritt - lagspill. Hva kan vi gjøre med ballongene? Store ballonger, en til hver: nikke, slå, sparke. Bruk alle kroppsdeler Variasjon: Utføre ulike oppgaver på signal, vektlegge begreper over, under, bak, ved siden av Ballongen knyttes rundt ankel, tråkk i stykker - pass på din egen! Lette baller, badeballer, plast- eller softballer: Fri utprøving med ball, sprette hardt-lett, kaste høyt-lavt eller langt-kort. Gå, krype, krabbe, rulle, skyve med ballen foran/ bak/under ulike kroppsdeler, gå, løpe, rotere, hoppe med ball mellom bena. Kast/fange/mottak: Hvordan kan man sende ballen til hverandre? Felt med benker: A sitter i feltet, B står i salen: På signal hold feltet fritt for baller (1min/pause). Oppdagende læring: Utforsking gjennom problemløsning. Instruksjonsmetode: Viseog-forklare. Oppgavestyrt læring, Problemløsning. Oppdagende læring. Samme. Oppgavestyrt læring, problemløsning. (Intervall) Sjøslag To, tre benker midt i salen. Baller, Oppgavestyrt læring, Samme. Bli kjent med tempo, ballongens virkning (tyngdekraft). Reaksjon, hurtighet, timing, visuell oppmerksomhet, taktil stimulering. Reaksjon, kondisjon, visuell oppmerksomhet. Grovmotorisk bevegelseserfaring, øye-fot/øye-hånd koordinasjon, kondisjon. Grovmotoriske bev., visuell oppmerksomhet, øye-hånd, øye-fot koordinasjon. Finmotorikk, presisjon og reaksjon. Reaksjon, hurtighet, kondisjon, visuell oppmerksomhet. 36

lagspill. Rødt og grønt lys. ballonger, kjegler oppå benk: på signal slå vekk: rydd området. Gå på grønt, stopp på rødt En lysmann velges. problemløsning. Mål: komme først til veggen. Spenning, avspenning, reaksjon. 37

TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 3 Ide og ramme: Fallskjerm Hensikt: Utholdenhetstrening AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Heve og senke skjermen. Instruksjon: Vise-og-forklare. Retningsløp. Katt og mus Regel: katt tar mus, løp under, rundt eller inni fallskjermen. Møllehjulet med og uten ball Bytt plass. Alle-mot-alle Igloo. Hvil under teppe. Alle holder i fallskjermen, varierte bøystrekk bevegelser, høy-lav, bred-smal, liten-stor ring, rolige-kraftige bølger. Hold fallskjermen: kan dere gå/løpe/hinke? Hvilken retning velger dere? Kan dere gå/løpe i ring, mot vindu, mot ribbvegg, i motsatt retning? Kan dere gå/løpe langsomt-raskt, inn mot midten. En/to er katt, en/to er mus, katten slippes ikke inn, musa slippes inn og ut, stå på samme sted. Senke/heve skjermen. Løp i ring med skjermen høyt/lavt hevet, bytt retning, bytt aktivitet. Hold skjermen, del ut et tall, farge, bynavn el. På signal: løp/gå under fallskjerm, mellom deltakerne, løp en runde rundt alle, osv. Variasjon: kombiner møllehjulet og bytt plass. Baller av ulikt slag oppi skjermen, få ball ut/ned. Lag igloo, 1-ere ligg/sitt inni, 2-ere lager igloo. Avslutt, ligg på gulvet. Skjermen over kroppen. Oppdagende læring: Oppgavestyrt aktivitet. Oppgavestyrt lek. Instruksjon: Vise-og-forklare. Samme. Instruksjon og oppgavestyrt. Samme. Samme. Samtidighet, rytme og grovmotoriske bev. Samarbeid og gruppetilhørighet. Rom-retningsoppfattelse, kondisjon, samarbeid, taktile- og visuell opplevelse/ oppmerksomhet. Samarbeid, koordinasjon, positive opplevelse gjennom spenning og glede. Auditiv oppfatning, kondisjon, romretningsoppfattelse. Auditiv hukommelse, kondisjon. Intervall: kombinere to aktivitetsformer, kondisjon. Visuell og taktil hukommelse, balanse. Samme. Avspenning, bearbeide inntrykk. Tegning: Bruk av fallskjerm 38

TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 4 Ide og ramme: Tau og rokkeringer Hensikt: Utholden/koordinasjon AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Bilrally En rokkering (ratt) til hver: Kjøre bil: kan du rygge, kjøre forover, parkere, kjøre fort/sakte, gire? Hva skjer når bilen kræsjer? Oppgavestyrt læring: problemløsning. Rom-retningsoppfattelse, kreativitet, fantasi, kondisjon, visuell oppmerksomhet. Grovmotoriske bevegelser - tau eller rokkeringer. Rokkeringsisten. Samarbeid. Hoppetau og rokkering. Samarbeids Hopp/hinke over/inni, gå lange/ korte skritt, løpe imellom, over, rundt ringene. Stimulerer allsidige bevegelser. Spre rokkeringene eller tauene på gulvet rundt i salen. På start /stopp-signaler med musikk: finn en ledig ring. Par/små grupper: Fange partner med ringen/tauet, herme etter partner, svinge, skyve, trekke. Variasjon: 4 sammen: hold rundt ringen, løpe rundt, løfte opp, trekke, bli sterk. Kryp igjennom, hopp over A: legg hoppetau i rekke på gulv, trille ringen over, ved siden B: tre ringen(e) inn på tauet: Hva kan dere gjøre med tauene? Oppgavestyrt læring. Instruksjonsmetode. Oppgavestyrt læring: Hvordan kan du fange partneren din? Variere mellom instruksjon og oppgavestyrt læring. Instruksjonsmetode. Grovmotorik, visuell oppmerksomhet, kondisjon øye-hånd/ øye-fot koordinasjon. Auditiv oppmerksomhet, reaksjon og hurtighet, kondisjon. Samhandling, fantasi og kreativitet. Samarbeid og felles oppmerksomhet, kondisjon. Finkoordinasjon, kondisjon. Avslutning. Ligg på gulvet i tauet. Oppgavestyrt. Avspenning. Hva er styrketrening? Med muskelstyrke mener vi den evnen en muskel eller muskelgruppe har til å utvikle kraft. Ved dynamisk muskelarbeid veksler muskelen mellom spenning (trekke seg sammen) og avspenning (strekke seg ut), mens ved statisk muskelarbeid utvikler muskelen kraft uten at den forandrer lengde. Muskelstyrke er en viktig egenskap både i lek, idrett, fritid og arbeid. Ved å delta i dagligdagse gjøremål kan utviklingshemmede utvikle økt muskelstyrke og mestre bevegelser bedre, og bli mer selvhjulpne. De mest vanlige former for styrketrening er maksimal dynamisk eller statisk muskelstyrke og utholdende dynamisk eller statisk muskelstyrke. Maksimal muskelstyrke utvikles med svært stor kraft med få repetisjoner, tung belastning og lange pauser, mens utholdende muskelstyrke trenes med lett belastning, mange repetisjoner og korte pauser. Ved å trene muskelstyrke bedres også det motoriske bevegelsesmønsteret, bevissthet om egen kropp, muskelspenning og avspenning. Hvordan trene utholdende muskelstyrke? Utholdende muskelstyrke er den vanligste formen som benyttes i trening med utviklingshemmede. Retningslinjer for styrketrening er å sørge for god oppvarming, enkle øvelser og unngå at ledd presses i ytterstilling. Ved tilrettelegging av et stimulerende bevegelsesmiljø blir både utholdende muskelstyrke og koordinative egenskaper påvirket. Grunnleggende bevegelser som løp, hopp, kast, skyve, dytte, dra, krype, krabbe eller klatre kan organiseres gjennom pararbeid, stasjonsarbeid eller bruk av småredskap. Noen utviklingshemmede kan også trene med enkelte former for vekter og apparater, men samme effekt oppnås i trening med apparater og løst utstyr i en gymsal. 39

Hva er koordinasjon/teknikk? Med koordinasjon mener vi nerve- og muskelsystemets samspill ved bevegelser. Fotball, skigåing, friidrett, dansing, svømming er eksempler på idretter som krever bestemte teknikker. Teknikk læres i ulike faser og deles på følgende måte: Tilvenningsfase Grovkoordineringsfase læring av tekniske ferdigheter Finkoordineringsfase og automatisering av teknikk Allsidige og grunnleggende bevegelseserfaringer gjennom lekbetonte øvelser, mye eksperimentering og lite instruksjon står sentralt i tilvenningsfasen, mens grovkoordinasjon trenes gjennom bestemte øvelser og grunnleggende teknikker i idrettsrelaterte aktiviteter. Finkoordinering og automatisering påvirkes ved stadig gjentakelser av øvelser og nødvendig veiledning. Utviklingshemmede representerer en svært uensartet gruppe slik at det vil være nødvendig å ta hensyn til alle disse fasene hvis målet er å påvirke koordinasjon og teknikk. Hvordan trene koordinasjon/teknikk? I øvelsesforslagene er det tatt hensyn til at trening for å påvirke koordinasjon og teknikk organiseres på en motiverende måte der andre funksjonsområder også stimuleres (eks. rom-retningsoppfattelse). Stasjonstrening, trim-bingo og stjerneorientering er eksempler på aktiviteter som lett kan organiseres også i annet fysisk miljø (basseng, utemiljø, skolegård). Treningsformene gir god oversikt over aktivitetene og er spesielt godt egnet for de som har behov for trygghet, klare rammer og god struktur. Eksempler på former for koordinasjon Koordinasjon kan trenes på mange måter avhengig av hvilke funksjonsområder du ønsker å stimulere, og kan også stimuleres ved å bruke sansene i ulike varierte øvelser. La oss ta noen eksempler som omhandler auditiv og visuell stimulering. Form- og fargeoppfattelse kan være dårlig utviklet hos utviklingshemmede og spesifikk trening på disse egenskapene kan gi bedre visuell oppmerksomhet. For eksempel kan øvelser med småmateriell (baller, pappesker, fargeark, teppefliser m.m) med god fargekontrast, gi bedre håndmotorikk som igjen fremmer god øye-håndmotorikk. For noen kan det å oppfatte lyder, tale eller annen auditiv stimuli være vanskelig å skjelne fra hverandre. F. eks kan problemet være å oppfatte hvor lydene kommer fra, hvilken retning (lokalisering av lyd) eller hva slags lyd som kommer. Dette kan trenes gjennom å tilrettelegge for ulike lydlokalisasjoner, variasjon av lydstimuli (klapp, tramp, bruk av instrumenter, selvlagde lyder m.m) eller kombinere øvelser som gir både lyd- og synsstimuli. Den utviklingshemmede kan på denne måten trene opp både en bedre auditiv hukommelse (auditiv persepsjon) og en større forståelse for auditiv retnings- og avstandsbedømmelse (lydlokalisering). TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 5 Ide og ramme: Pararbeid med benk og matte Hensikt: Styrke/koordinasjon AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Følg meg. To eller flere sammen, en leder, de andre følger etter. Variasjon: Gi tilleggsoppgaver: beveg dere høyt/lavt, på lite/stort område, på signal lager førstemann et hinder: hopp over, kryp under. Oppdagende læring: problemløsning. Oppgavestyrt læring (ev. viseforklare). Formoppfattels, visuell oppmerksomhet, kondisjon, utholdende muskelstyrke, avstandsbedømming, romretningsoppfatning. Samarbeidsoppgaver Aktivitet med benker. En benk til hvert par, turtaking: A: Først bestemmer du så hermer jeg! Så bestemmer jeg! Variasjon: Gi tips om oppgaver. B: Stå på hver sin benk, samarbeidsøvelser med ball (tung eller lett ball). Kastmottak. Oppgavestyrt læring: problemløsning. Formoppfattelse, visuell oppmerksomhet, utholdende muskelstyrke. Presisjon, finmotorikk og timing, armstyrke og stabilisering av mage/rygg. Instruksjon: viseforklare. Benkeløpet Plasser benker etter hverandre med god Apemetode. Grovmotoriske 40

Slangelek. avstand, matter i mellom. Oppgaver: løp, hopp, gå over benkene. To og to jobber sammen, kom over, rundt, imellom benkene over salen på varierte måter. Alle sammen eller smågrupper står bak hverandre og holder rundt livet: går rundt benkene, over, langs med,. Variasjon: Gi oppgaver eller vis eksempler på bevegelsesløsninger. Apemetode (følg-meg-metode). bevegelsesformer, visuell oppfatning, kreativitet og fantasi. Samarbeid og samspill om varierte bevegelser. Tegning: Benkeløp TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 6 Ide og ramme: Stasjonsarbeid Hensikt: Styrketrening AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Familieleken. Plasser markeringer i salen og gå/løp på varierte måter mellom dem til musikk. Stopp musikk: angi antall familiemedlemmer (eks. mor, far og bikkja). Oppgavestyrt læring: Problemløsning. Hvor mange tilhører familien? Riktig antall samles på et Auditiv oppmerksomhet og auditiv retnings- og avstandsbedømming, kondisjon, tallbegrep, auditiv persepsjon og Ordne salen - individuelle oppgaver. Hinderløp. STASJONS- TRENING 1: Radiobilene. Alle henter ut en stasjon: Type oppgaver avhengig av fysiske ferdigheter: bære, løfte, plassere etter tegning. Musikk: fri aktivitet rundt på stasjonene (bli kjent). PLASSERING Rygg/mage på rullebrett: ta fart fra ribbe, kjør inn i pappeskene, hvor mange faller ned? markeringsfelt. Instruksjonsmetode. Oppdagende læring, problemløsning. INSTRUKSJON/ OPPGAVESTYRT Oppgavestyrt læring. kognisjon. Holdningsarbeid, løfteteknikk, utholdende muskelstyrke, samarbeid og avstandsbedømming. Grovkoordinasjon, kondisjon. STYRKE OG KOORDINASJON Hofteleddsstrekkere, knestrekker, samordne bevegelser. 2: Slalomløype. Plasser kjegler i sirkel, kjør i mellom med rullebrett. Oppgavestyrt læring. 3: Hinderløp. Tau fra ribbe til stativ på rekke og rad: krype under og klatre over. Grovkoordinasjon, Generell styrke 4: Blinktreff. Tung ball, treff esker, kjegler, og spann. Instruksjonsmetode, vise-forklare. Armer: strekkere/ bøyere, rette bukmuskel. 41

5: Mage/ryggløft Mattetrening: mage og rygg. Lange ryggstrekker. 6: Klatre. Benk i ribbe: kom deg Oppgavestyrt læring. opp/ned med armer. Avslutning. Hvil på matte. Variasjon: Rulle ball på hverandre Armstrekkere, finkoordinasjon. Avspenning. TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 7 Ide og ramme: Papirrull og matter Hensikt: Styrketrening AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Matteleken. Bruk av musikk: løpe/gå over, 1) Problemløsning: Varierte rundt, hoppe av og på, hinke over Hvordan kan du bruke bevegelsesformer, på langs. egen matte? grovkoordinasjon. Start-stopp aktiviteter. Mattesisten. Variasjon i bæremåter, rundt skulder, over hodet, mellom bena Matter spredt i salen. Start: vær innom flest mulige matter. Stopp: finn din egen matte! 2) Oppgavestyrt: Kan du være et dyr? Hvilket? Tung/lett/stor/liten? Kan du bære matta med ulike kroppsdeler? Instruksjonsmetode: Vise-forklare. Utholdende muskelstyrke Auditiv oppmerk-somhet, reaksjon og hurtighet, Rom/ retningsoppfatning. Samarbeidsoppgaver: Papirrull og matte (Progresjon). Øvelsesbank. 1 time: 2 time: En fanger : Løp fritt til musikk, på signal finn din plass, fanger tar flest mulig! Gruppeoppgave: Klipp et passe stort ark av rullen. Ligg oppå arket og tegn omrisset av en i gruppa. Tegn inn store muskelgrupper. Tegn inn noen muskler om gangen, øv på dem du tegner! Alle i gruppa finner muskelgruppene hos seg selv: peker på, kjenne på hverandre. Gjør egnede øvelser. A: Magemuskler B: Ryggmuskler C: Setemuskel A: Brystmuskler B: Lårmuskel C: Leggmuskel Vise-forklare. Oppgavestyrt læring/ instruksjon. Progresjon: Ta fram tegningen neste time, fortsett med det samme. Vise-og-forklare. Visuell hukommelse (persepsjon) Farge- og formoppfatning, konsentrasjon, kroppsoppfatning. Visuell og taktil oppmerksomhet og hukommelse (kognisjon). Rette bukmuskel. Lange ryggstrekker. Store setemuskel. Store brystmuskel. Firhodet knestrekker. Tykkleggsmuskel. 42

TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 8 Ide og ramme: Sirkel/stasjonsarbeid Hensikt: Styrke/koordinasjon AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Start-mål aktivitet (På tvers av salen). Ledsaging. Hvem er du, hvor er jeg? (Bruk rommet). STASJONS-ARBEID 1: Matte/kassedel. 2: Tjukkasrulling. 3: Bom eller slengtau. Starter ved vegg: varierte bevegelsesoppgaver på tvers av salen. Gå/løpe på forskjellige måter. Samarbeidsoppgave. En har bind for øynene, ledsag hverandre over salen på varierte måter. To ledsager hverandre, rollebytte, bytt partner. Hvem er dette? Hvor skal jeg? PLASSERING Kassedel plasseres ved ribbe: gå opp og ned, ev. hold fast. 3 benker i ribbe, tjukkas oppå, klatre opp, kom deg ned! A: lav bom: ligg på rygg, hold i bom: armhevinger. B: sleng deg i tauene. Oppgavestyrt læring eller instruksjon, viseforklare og apemetode. Hvordan kan du komme deg over på andre siden? Oppgavstyrt læring, problemløsning. Oppgavestyrt læring, problemløsning. INSTRUKSJON Vise-forklare. Oppgavestyrt læring. Allsidig bevegelseserfaring, kondisjon, kreativitet og fantasi. Felles oppmerk-somhet, samarbeid/ stole på hverandre, auditiv oppmerksomhet. Taktil hukommelse (persepsjon), romretningsoppfattelse. MUSKELSTYRKE Strekkapparatet: knestrekker, sete- og tykkleggsmuskler. Armstrekkere/bøyere, spenning, stabilisere, sete/magemuskler. 4: Kasse/springbrett. 5: Benker Hopp på kasse (variere høyde) satse. 1-2 benker, ulike hopp over benkene, bruk to benker. Hofteleddsbøyere, knestrekker, sete- og tykkleggsmuskel, strekkmusklatur. 6: Medisinballkast. Avslutning, Rydd, hvil. Sitt/ligg på matta, kast medisinball på vegg. Hver ordner sin stasjon, hvil på matte. Oppgavestyrt læring. Armstrekkere og rette bukmuskel. Avspenning, nedtrapping. 43

TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 9 Ide og ramme: Trim-bingo Hensikt: Koordinasjon/teknikk AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Nappe klyper / Nappe hatter. Oppgavestyrt læring. Bil og garasje. BINGO-LØYPE Blyant og bingo-ark, kryss-av-aktivitet. Post 1: Rackertspill Post 2: Rullebrett Post 3: Tjukkasløp Post 4: Fotball Post 5: Rulle/ hoppe Post 6: Klatre over/kryp under Post 7: Balansere Post 8: Benkløft Post 9: Slenge Post 10: Minivolley Post 11: Rokkeringer Post 12: Erteposer Alle får klyper som festes i buksekant eller hatt på hode - Stjel fra hverandre. Start med å gå på lite område eller på streker. Variasjon: øk tempo, større område. Parøvelser: lag to ringer av parene: en indre og en ytre ring (parene står bak hverandre). På signal kryp igjennom partnerens bein og løp rundt den ytre ringen. POSTBESKRIVELSER 13 ulike poster tegnet på ark med tall fra 1-13 legges ved hver stasjon med skriften ned! Spill badmington. Rullebrettsløype. Bevegelsesvariasjon på tjukkas. Spill mot to mål. Langmatte, turnbevegelser. Stativ med tau/stokker i ulik høyde. Benker settes sammen. Sitt på hver side, trill ball. To løfter en benk. Tau, kasse, matte: slenge. Matter, tryllesnor, sittende volleyball. Hoppe fra ring til ring, variasjonshopp. Klatre opp i ribbevegg, kast ertepose bak. Slåsskamp med stokker. Instruksjonsmetode: vise-og-forklar. OPPGAVESTYRT Kryss av på riktig tall, rop bingo! Ved ferdige utfylte vannrette, loddrette eller diagonale rekker. Oppgavestyrt læring. Tempovariasjon, reaksjon, visuell og taktil oppmerksomhet, romretningsoppfattelse. Reaksjon/hurtighet, auditiv oppmerksomhet, kondisjon. KOORDINASJON Fin- og grovmotorikk, ballteknikk, evne til balanse og konsentrasjon, retning-, rom- og formoppfattelse. Presisjon av bevegelser. Post 13: Stokkekamp Tjukkashvilen Avspenning på tjukkas. Avspenning/ nedtrapping. 44

Racketspill Tjukkasløp Fotball Balansere Benkeløft Rokkeringer Rulle Stokkekamp Tegning: Eksempel på oppgaver i Trimbingo 45

TEMA 1 FYSISKE EGENSKAPER PROGRAM 10 Ide og ramme: Stjerneorientering Hensikt: Koordinasjon/teknikk AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Lenkesisten. 2 sammen, hold bak hverandre. En starter med å ta. Regel: en person er til overs, prøver å henge seg på et par, den som står foran må ut og kan bli tatt Variasjoner: stå bak, holde i hånden. Instruksjon: vise-og forklare. Rom-retning, samarbeid, visuell oppmerksomhet, konsentrasjon, kroppsoppfatning, Røversisten STJERNE- ORIENTERING Post1: Sykkelpumpa Post2: Lassokast Post3: Rullebrettrally Post4: Tjukkaskamp Post5: Byggeplassen Post6: Balanseklossene 2 sammen, et par er røvere. De som blir tatt får en oppgave av røverne for å bli fri, eks. opp i ribbevegg, 10 harehopp, gå med lange skritt. Røverne forsetter å ta andre par, nye oppgaver, bytt roller. Variasjon: alle gjør det samme som de som ble røvet, blir selv røvere. FRA SENTRUM TIL POST Rokkering m/ping-pongball: pumpe ballen rundt hver sin vei. Stort slengtau, lag løkke, kast lasso på kjegler, poengsum. Kjøre rullebrett gjennom slalomløype (stativ, kjegler). Hold deg på matta, kast naboen! Pappesker, kjegler, medisin- baller: bygge høyt tårn. Dykkeringer, små klosser: balanseoppgaver. Instruksjon og oppdagende læring: Oppgavestyrt INSTRUKS. Vise-forklare. Oppgavestyrt Læring. kondisjon, taktikk. Kreativitet, kondisjon, koordinasjon, konsentrasjon og auditiv oppmerksomhet. Krav til persepsjon og kognisjon (forstå oppgaven og utføre den). KOORD.BEV. Finkoordinasjon, konsentrasjon, visuell oppmerksomhet, øye- hånd koordinasjon, teknikk, presisjon styrke, kondisjon, utholdende styrke, konstruksjonsevne, kreativitet, fantasi, samordning av bevegelser, øye-fot/øye-hånd koordinasjon. Post7: Teppeland Post8: Klypesisten Aktivitet på teppefliser eller matter. Hold håndkle, sett på flest klyper på 1 min (en hånd). 46

47

Tegning: Stjerneorientering 48

Tema 2: Dans og rytmikk Rytmiske bevegelser Etablering av et forhold til rytme og bevegelse gjennom ulik type musikk bidrar til å utvikle egenskaper på alle funksjonsområder. Rytme kan oppfattes som en regelmessig veksling i styrke, hastighet og varighet. Bevegelsesrytme er en veksling mellom spenning og avspenning, hurtige og langsomme bevegelser, kraftige og lette bevegelser eller akselererende hastighet. Rytmikk knyttes gjerne til musikk og i den sammenhengen snakker vi om grunnrytme og melodirytme. Gjennom motorisk utvikling skjer bevegelser som krype, krabbe, gå, løpe, læring av teknikk, skrive eller tegne rytmiske. Barns naturlige rytmiske bevegelser er imidlertid svært forskjellige fra individ til individ avhengig av arv, miljøpåvirkning, oppfatnings- eller reaksjonsevne. Rytme oppfattes gjennom forskjellige sanser og er således en viktig faktor for stimulering av mange egenskaper. Musikk og rytme støtter den utviklingshemmede i sin streben etter å løse ulike bevegelsesoppgaver og bidrar til økt motivasjon, inspirasjon og glede ved å bevege seg. Musikk, dans og rytmikk med utviklingshemmede Det er mange måter å stimulere rytmebevegelsen på avhengig av funksjonsnivå og hensikt med treningen. Valg av musikk, danseformer og rytmiske øvelser handler både om instruktørens og utøvernes interesse og ønsker for denne type aktivitet. Det kan f. eks dreie seg om folkedans, ringdanser, kreativ dans, rytmeøvelser knyttet til kroppsbevissthet, sang og bevegelse, moderne dans som enkel form for aerobic eller step-aerobic, eller bruk av rytmeinstrumenter. Tempoet i musikken avpasses etter øvelse og utøvernes fysiske muligheter. Det å skifte tempo i musikken virker spesielt inn på oppmerksomhet, konsentrasjon og intensiteten i bevegelsene. Musikk som tydelig markerer grunnrytmeslag er enkel å bruke til trening av rytmikk og kroppsbevissthet (ta/slå på mage, lår, hode eller gå-gå-gå-klapp, tramp-tramp-tramp-klapp). Denne type musikk gir ikke rom for mye variasjon i bevegelsene, mens musikk med rytmeforandringer og bruk av ulike instrumenter gjør det mer spennende og gir ideer til nye løsninger (stimulere kreativitet). Rullestol er ingen hindring for å bli inkludert i danseaktiviteter - et hjelpemiddel som kan benyttes er rullebrett. Ferdiginnspilt musikk kan brukes, men et tips er at all ferdiginnspilt musikk brukes med omtanke og prøves ut i den enkelte gruppe. Erfaringer viser at noen kutt egner seg bedre enn andre og bør tilpasses. Folkedanser som kan egne seg kan være jig cirkle, troika, polka, polenese eller marsj. En kan velge ut noen av grunntrinnene og øke vanskelighetsgraden etter hvert. Ved fri bevegelse til musikk eller aerobic kan utøverne selv ta med musikk, velge populærmusikk (Absolute music, hits music, norsk popmusikk, Vikingarna el). I arbeid med dans og rytmikk for utviklingshemmede, har erfaringer vist at deltakerne kan være både kreative og oppfinnsomme når det gjelder å skape frie rytmiske bevegelser. Derimot har det vist seg at det å ta i mot instruksjon og utføre bestemte bevegelser til varierte takt og rytme kan være vanskelig. 49

TEMA 2 DANS OG RYTMIKK PROGRAM 1 Ide og ramme: Stoler og krakker AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Løpe/gå rundt stoler Musikkform: Marsjmusikk, Beat: 100-112. Stolaktiviteter Musikkrytme: (Instrumenter) Klapperytmer. Tramperytmer A Ram Sam Sam. Klappe- og tramperytmer. A: avslutningssang. B: instrumental musikk Plasser stolene rundt i salen: gå i takt med musikken rundt/over stolene, kryp under/ klatre oppå. Variasjon: Oppgaver: Kan du stå/ligge/ sitte bak/ foran/ved siden av stolen? En stol til hver deltaker, plasser stolene i en stor ring. Sitt: klapp på ulike kroppsdeler, varier antall ganger, klapp i takt med musikken. Progresjon: Øke vanskelighetsgrad, sette sammen klapperytmer til ulike kroppsdeler (4 klapp på mage, 4 klapp på lår, 4 klapp på hodet osv ). Samme aktivitet som over, men bruk kun tramperytmer, flytt foten fram/tilbake/til siden, tell takt og rytme. Kombinere klapp med hender eller på kroppsdeler med tramperytmer (stor vanskelighetsgrad). Velegnet sang til avslutning. Sitt på stolene, overkropp hviler på fanget/strekk armer over hodet. Oppdagende læring, problemløsning. Oppgavestyrt læring. Instruksjonsmetode: vise-forklare. Oppgavestyrt læring: prøve og feile. Instruksjon: viseforklare Samme. Instruksjonsmetode: vise-forklare. Variere bevegelsesløsningene, grovkoordinasjon, fantasi og kreativitet. Kroppsoppfatning, rytmeforståelse, auditiv persepsjon og hukommelse. Auditiv og visuell oppmerksomhet, oppøve grunnrytme, imitere enkle rytmebevegelser. Som over. Auditiv og visuell oppmerksomhet, Kroppsoppfatning, koordinasjon. Kjente barnesanger/ mestringsopplevelse. Avspenning/spenning. TEMA 2 DANS OG RYTMIKK PROGRAM 2 Ide og ramme: Ringdanser AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Polenese Marsjmusikk, beat: 100-108. Danse i ring K. Kjelle (Kutt 1) Trimvise K. Kjelle (Kutt 8) Hermegåsa kommer. Rockedansen : Melodi: Tanta Monica Boogie, boogie K. Kjelle (Kutt 5) Fader Abraham K. Kjelle (Kutt 6) Jig Circle (Folkedans fra Plassere kjegler i to rader på langs i salen: marsjere to og to sammen på rekke mellom kjegleradene, gå til hver sin side tilbake på utsiden av kjeglene, møtes igjen. Stå i ring, følg instruksjon. Gå, jogg, jogg med høye knær, riste armer/ben, vink osv.. Jeg kan hoppe opp/ned, vi kan hoppe opp/ned hermegåsa kommer. Variasjon: Lag nye vers! Vi har ei gammal tante som heter rockenroll og når a går på gymmen, vi hermer etter a for sånn svinger arma Vi tar høyre armen frem, vi tar venstre armen frem og rister litt på dem. To og to sammen, følg instruksjon. Bruk trinnelementer fra dansen, stå i ring gutt/jente parvis. Instruksjon: apemetode Variasjon: Annet hvert par høyre/venstre. Lag tunnel, parene går under osv.. Instruksjon: følg instruksjon fra CD. Progresjonsoppg.: Instruksjon: Lytt til CD, følg instruksjon. Gjenta flere ganger og følg opp over tid med hensyn til innlæring og Visuell oppmerksomhet, rytmisk bev, auditiv og visuell informasjon, romretningsoppfatning, kroppsoppfatning. Auditiv oppmerksomhet, romretningsoppfatning, kroppsoppfatning. Auditiv oppmerksomhet, rom-retning, kroppsoppfatning. Kreativitet og fantasi. Auditiv oppmerksomhet (auditiv persepsjon), kroppsoppfatning, reaksjon, koordinasjon og timing. 50

Skottland). gjenkjenning. TEMA 2 DANS OG RYTMIKK PROGRAM 3 Ide og ramme: Fri bevegelse AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Discodansing Musikk: Moderen Talking: You`re my heart you`re my soul Beat: 116. Gruppearbeid (Stasjoner med ulike danse- og rytmeoppgaver). DANS 1: Rytmeinstrumenter. DANS 2: Pardans/ disco-dans, Boogie, boogie, Lapaloma. DANS 3: Step-aerobic. DANS 4: Stoldansen. Fri bevegelse etter moderne musikk: fri dans, velg kutt med forsjellig rytme. Progresjonsoppgaver: Organisere fire ulike stasjoner der forskjellige former for dans og rytmikk prøves ut basert på tidligere aktiviteter. Et avgrenset området i salen. Velg et instrument, lag egen rytme med bevegelser. Valgmuligheter: A: Velg musikk, lag steg eller trinnkombinasjoner, eller B: Dans etter innspilt musikk. Sett fram benker eller step. Lag din egen dans. Bruk enkle steg- eller trinnkombinasjoner. Sett stoler i et begrenset området: Bruk tidligere erfaringer, lag enkle rytmeøvelser med stol, klapp og tramp. Oppgavestyrt læring, problemløsning etter gitte rammer: rytmevariasjon. Hurtige og langsomme bevegelser, kraftige og lette bevegelser eller akselererende hastighet. Oppdagende læring: problemløsning. Samme. Samme. Samme. Samme. Grunnrytme, grovkoordinasjon, kondisjon og hurtighet, auditiv oppmerksomhet. Fantasi og kreativitet, koordinasjon, auditiv hukommelse. Samme. Samme. Samme. Samme. Avslutning. Hvil på matte. Avspenning. Tema 3: Dramatisering Drama og dramatisering kan i all enkelhet bety handling. Dramatisering forbinder vi ofte med rollespill, bevegelse, improvisasjon eller teater. Drama er en betegnelse for en sammensatt aktivitet som kan inkludere flere aspekter av et menneskes funksjonsområder. Gjennom dramatisering tar den utviklingshemmede i bruk flere uttrykks- og kommunikasjonsformer som kroppsspråket, bevegelser, lyd, mimikk, form, farge og ord. Ved å tilrettelegg for dramatisering kan de som utøver det komme nærmere egne følelser, egne tanker, utvikle innlevelsesevne og samspill med andre. Det finnes mange måter å bruke drama på i aktivitet med utviklingshemmede. Dette krever imidlertid at vi er bevisste på HVA man gjør, HVORDAN vi organiserer og HVORFOR man velger drama som tema. Erfaringer har vist at mange utviklingshemmede blir både mer kreativ, tar mer initiativ og bruker rommet på en tryggere måte. Dramatisering kan ta utgangspunkt i kjente barnesanger (Ro-ro-til-fiskeskjær), eventyr (Ulven og Rødhette), egne opplevelser (sirkus og tivoli) og figurer de kjenner til. Vi har valgt å gi eksempel på dramatisering fra tre ulike kategorier: en skattejakt, en fortelling og en opplevelse som mange har. Oppleggene er prøvd ut på ulike grupper utviklingshemmede i videregående skole, og resultatet har vært positivt. Funksjonsnivå, modning, evnen til å oppfatte en historie, innlevelsesevne og samspill med andre har også vært forskjellig. Resultatet kan bli mer vellykket dersom du kjenner til utøvernes bakgrunn, samt at det er en måte å forberede en time på der dramatisering står i fokus. 51

TEMA 3 DRAMATISERING PROGRAM 1 Ide og ramme: Skattejakt AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Hente, bære, plassere utstyr til skattejakten. Hinderløpet (utprøving). Skattejakt etter oversiktskart. Del 1: Stoler Del 2: Benker Del 3: Teppe-fliser Del 4: langmatte over springbrett Stoler, benker, teppefliser, langmatter kjegler, tau, rullebrett og aviser organiseres. Bli kjent med stasjonene. Informere om reglene for skattejakten. Plasser 3-4 stoler på rekke, kryp under tunnelen. Plasser to benker ved siden av hverandre, gå over broen. Teppefliser spres etter benkene: Gå/hopp på stenene over bekken. Langmatte: Rull ned bakken. Instruksjonsmetode: viseforklare, henvise til plasseringer. Oppdagende læring: problemløsning. Instruksjonsmetode: Vise og forklare. Oppdagende læring: Situasjonsbestemt læring. Problemløsning. Figur/formoppfatning, visuell persepsjon, rom-retning, holdning, løfteteknikk, utholdende muskelstyrke. Allsidig bevegelseserfaring, grovkoordinasjon. Auditiv informasjonsoppfatning. Allsidig bevegelseserfaringer, grov og finkoordinasjon, taktil og visuell oppmerksomhet, fantasi og kreativitet, innlevelsesevne. Del 5: Kjegler Del 6: Tau og benker Del 7: Benk og hoppetau i ribbevegg Del 8: Rullebrett og benker Del 9: Snudd benk, stokker. Del 10: Kjegler, aviser. Kjegler på et lite område etter matta: Gå gjennom skogen. Slengtau og benk: Sving deg over bukta/elva. Skråstilt benk i ribbe: Klatre opp fjellet og heng i trærne To benker parallelt: padle oppover elva Gå opp av vannet på trestammen Lite område med kjegler og aviser på hodet. Finn skatten!! 52

TEMA 3 DRAMATISERING PROGRAM 2 Ide og ramme: Eventyr og Tusenfryd AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Små rumpetroll. Ronja Røverdatter (Til lyder: kastanjetter triangel, bjelle, egne lyder). På fisketur, benker og matter. I svømmehallen, pappesker og benker. På tur i skogen, Start gjerne med en kjent barnesang som det er lett å gjøre bevegelser til. Variasjon i hoppene: høye, lave, små og store. Progresjon: Fortell historien i grove trekk, spill Ronja, Mattis, Lovis, grådverger, villevetter eller annen rolle fra eventyret. Imitasjon av bevegelser fra en fisketur. Benk: vannkanten. Matter: vannet. Imitasjon av bevegelser fra en tur i bassenget. Lag garderobe, basseng. Oppgavestyrt læring Hvordan hopper rumpetroll? Instruksjonsmetode ( vanskelig - gjentas i små avsnitt og flere ganger, deler av historien). Oppgavestyrt læring: problemmetode og instruksjon (vise-forklar). Samme. Variasjon i bevegelsene, grovkoordinasjon, kondisjon, rytme. Auditiv/ visuell informasjonsoppfatning, innlevelsesevne, fantasi og kreativitet. Allsidige bevegelser, grovkoordinasjon, Fantasi, kreativitet, rom-retning. Samme. Lag skog av småredskap. Hva skjer i Samme. Samme. kjegler, stativ. skogen? (stokker, aviser osv.). TUSENFRYD Rutsjebanen Karusellene Spøkelseshuset Hoppeslott SMÅREDSKAP 2-3 benker skråstilles i ribbe, tjukkas oppå, klatre opp trill/rull ned. 2-3 rokkeringer, hold fast, snurr rundt. 3-8 stoler i en labyrint, legg tepper over, kryp inn. Trampett(er), lave kasser rundt, hoppe på trampett/kasse/springbrett. Oppdagende læring Situasjonsbestemt læring. Avsluttning Vær seigmenn!! Avspenning Evne til å konstruere, fantasi og kreativitet, taktil og visuell oppmerksomhet, romretningsoppfatning, kondisjon og koordinasjon. Rutsjebane Karusell Hoppeslott Spøkelseshuset 53

Tegning: Eventyr og Tusenfryd 54

Tema 4: Kontakt og samarbeid Tilrettelegging og organisering av kontakt- og samarbeidsøvelser setter fokus på emosjonelle og sosiale funksjonsområder. Samarbeidsøvelser stiller krav til at utøverne tar hensyn og hjelper hverandre, venter på tur, bytte roller, viser omtanke, forflytte seg i forhold til hverandre og rommet og ikke minst får kontakt med egen og andres kropp (kroppsbevissthet). Parøvelser med eller uten småredskap er en godt egnet organiseringsform for å nå disse målene. Samarbeid om å forflytte utstyr (bære, løfte, dra, skyve) er en annen måte som gir kjennskap til samspill mellom hverandres bevegelser og trygghet for hverandre. Samarbeid kan også skje i større grupper der flere løser en oppgave sammen. Det kan være lurt å hjelpe utøverne til å sette sammen grupper, men også å la de selv velge hvem de vil jobbe sammen med. TEMA 4 KONTAKT OG SAMARBEID PROGRAM 1 Ide og ramme: Samarbeid om kraft AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Hilse-nikke leken. Samarbeidsøvelser -to og to. Stjerna. I fengsel. Dytte og skyve. Bære, krype. Vugge, gynge. La deg falle. Gå fritt, begrense området. A: Møt hverandres blikk! Hilse, ta i hånda, på hodet, på skulder, på rygg. B: Møt blikket! Nikk, bukk, nei til hverandre. Ide: Veronica Sherborne (1990). Ligg på mage eller rygg. Gjør deg bred! Press kroppen mot gulvet. Partner prøver å velte deg rundt. Sitte på huk, tvinne ben og armer i hverandre: Spenn musklene! Partner skal løsne deg opp. Ulike kroppsdeler mot hverandre (hode, rygg, sete) dytt ut av balanse, dytt mot ulike kroppsdeler/rollebytte Ligg på rygg med føttene på partners rygg. Partner frakter deg. Ligg oppå partners rygg mens du blir forflyttet - vær slapp. Variasjon: Rull, rull oppå hverandre, dra hverandre. Sitt i fanget, bli gynget, vugget, massert, dratt. Fall bakover, partner tar i mot, fall mot tjukkas. Oppgavestyrt læring. Instruksjon og oppgavestyrt læring. Oppgavestyrt læring: problemløsning. Konsentrasjon, visuell oppmerksomhet, nonverbal kommunikasjon, samtidighet, imitasjon. Opplevelse av bruk av egen kraft, bevisstgjøring på riktig bruk av krefter, konsentrasjon, spenning/avsp., trygghet. Taktil og visuell oppmerksomhet, kontakt, kraft og utholdende muskelstyrke, samhandling, fri flyt av kroppstyngde, kroppsoppfatning, rom-retningoppfatning. Avspenning, trygghet, felles oppmerksomhet, positive opplevelser, nærhet. 55

I fengsel Bære/krype Stjerna Vugge/gynge Tegning: Kontakt og samarbeid TEMA 4 KONTAKT OG SAMARBEID PROGRAM 2 Ide og ramme: Felles oppmerksomhet AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Parsisten. Finn din lydkilde. Hva skriver jeg?. Dra, skyve. Fotsisten. Hoppe bukk. Plasser kjegler rundt i salen. To og to holder sammen (hånda, rundt livet). Et par er fanger, parene løper fritt i salen mellom kjeglene og må komme seg til egen kjegle for å være fri (friområdet: begrenset i tid og rom). To og to, en med bind for øyne, den andre lager lyd, finn lydkilde (klapp, tramp, plystre, knipse, slå på instrument. To og to bytter på å skrive bokstav, tall, tegning på ryggen til hverandre. Gjettelek (moderat vanskelighetsgrad). To sammen, står mot hverandre. Forsøke å dra eller skyve hverandre ut av stilling. To holder hverandre i hendene, står mot hverandre. Prøv å trå oppå foten til partner - poeng. En i firefotstilling, en hopper bukk over. Instruksjonsmetode: Vise-forklare. Oppgavestyrt læring: Problemmetode. Variasjon: Avgrense området, varierte bevegelsesmåter. Problemmetode (avtale lydkilder på forhånd). Oppgavestyrt læring: Problemmetode. Oppgavestyrt. Vise-forklare. Vise-forklare. Samarbeid og samhandling, nonverbal/verbal kommunikasjon, kondisjon og koordinasjon. Auditiv hukommelse og persepsjon, romretningsoppfatning. Visuell og taktil oppmerksomhet (persepsjon). Samarbeid. Visuell oppmerksomhet, kondisjon. Konsentrasjon, koordinasjon og kondisjon. Kjøre trillebår. Trillebår eller kjøre bil sammen. Problemløsning. Grovkoordinasjon, styrke og kondisjon. Doktorsisten. Forsøke å treffe/ta på hverandres ulike kroppsdeler, rollebytte. Problemløsning. Kroppsoppfatning. 56

Snurre sprett. Snurre hverandre! Problemløsning. Konsentrasjon. Speilet. Mot hverandre. Den ene følger den Gjør som meg! Fantasi, kreativitet. andres bevegelser. Formoppfatning. 57

Tema 5: Småredskap Det har tidligere vært nevnt at bruk av småredskap er en fin måte å påvirke alle funksjonsområdene. Det er valgt ut tre programmer som gir eksempler på hvordan småredskap kan brukes, hvilke type materiale som kan benyttes og hvilke metoder som kan egne seg. Øvelsesutvalg og oppbygging av en time med bruk av teppefliser kan f. eks gjøres på nokså lik måte der dere bruker andre småredskap som hoppetau, baller, håndklær, stokker, dykkeringer el. En time med bruk av småredskap der f. eks grovmotorikk og allsidig bevegelseserfaring er målsetting kan bruk av flere typer småmateriell kombineres, og øvelse kan sette sammen. Det er imidlertid viktig å understreke at bruk av denne typen redskap krever god generell koordinasjon og både visuell og taktil oppmerksomhet. Det er derfor nødvendig å prøve seg fram å gradvis øke vanskelighetsgraden på øvelsesutvalgene. TEMA 5 SMÅREDSKAP PROGRAM 1 Ide og ramme: Pappesker og farger AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Varierte bevegelsesformer med pappesker. Start-stopp aktivitet Hva kan du gjøre med pappeskene? Samarbeidsøvelser, turtaking. Bygge tårn, rive ned - lett vanskelighetsgrad. Pappesker og fargevalg: bevegelse i rommet - stor vanskelighetsgrad. Stjernespill Hente hjem pappesker og fargeark. Gå forover, bakover, sidelengs, over, imellom, rundt pappeskene. Variere tempo. På signal: hvilke kroppsdeler kan berøre pappeskene? Kan du kaste, sparke, skyve, dra, snurre pappeskene. Variasjon: kroppen i forskjellige stilling: liggende, firefot stående, knær, rygg. Parøvelser: Kast-mottak, høyt-lavt, raskt-sakte, kaste med en eller to esker samtidig. Hold esken i mellom rygg, mage, hode, fot bevegelse. Par/gruppearbeid: Avisballer og pappesker: bygge tårn av esker, kaste, rive ned, bygge opp (bruk lette baller eks. avisballer). Oppgaver på signal: A: samle seg ved pappesker med bestemt farge. B: samle seg ved pappeske med bestemt farge til bestemt signal. C. velg din farge, stjele flest mulige av din farge av andre. D: 4 grupper med hver sin farge i hvert sitt hjørne, løpe mot midten, ta med en ting hjem, til det er tomt! Instruksjonsmetode: Oppgavestyrt læring. Oppdagende læring: situasjonsbestemt. Instruksjon: vise-forklare. Variasjon: oppgavestyrt læring. Naturlig bevegelseserfaring, romretning, visuell og auditiv oppmerksomhet, kroppsoppfattelse, taktil erfaring. Kreativitet, utforsking, initiativ, øye-hånd/øye-fot koordinasjon. Samarbeid, motta informasjon og utføre handlinger (kognisjon). Oppgavestyrt læring. Samarbeid, øye-hånd/øye-fot koordinasjon, kast-kraft, felles oppmerksomhet. Instruksjon. Variasjon: ulike lyder, vise forskjellige fargeark. Auditiv og visuell hukommelse, motta flere informasjoner (kognisjon), utføre handling. Visuell oppmerksomhet, kondisjon, reaksjon og hurtig. Rød og blå matter. Finn en god hvilestilling! Problemløsning. Avspenning. 58

59

Tegning: Bruk av småredskaper pappesker 60

TEMA 5 SMÅREDSKAP PROGRAM 1 Ide og ramme: Håndklær og klyper AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Flyvende håndklær. Håndkleløpet. Nappe håndkle/ nappe klyper. Samarbeidsaktivitet Parøvelser rolig aktivitet. Samarbeidsaktivitet, smågrupper. Løp/gå med flagrende håndkle. Variasjon: A: Kaste håndkle opp, bytt med en annen. B: Stå rolig: kast mellom bena, bak ryggen ta i mot foran - motsatt. To og to: sidehopp. På signal: kryp under/gå over annet pars håndkle. Variasjon: møtende par bestemmer passeringsmåter. Fest håndkle/klype bak i buksa, avgrenset område, ta fra hverandre. Stjele mest mulig på 1 min. A: Hold håndkle, partner setter på klyper. B: Dra, skyve, trekke hverandre på håndkle. To/tre grupper: A: Hva kan vi gjøre med klyper og håndklær? B: Gi oppgaver: fest klyper, ta av, bygge, lag fig på gulvet. Oppdagende læring: Problemløsning. Oppgavestyrt læring. Vise-forklare. Problemmetode. Samme. Samme. Oppgavestyrt læring. Problemmetode. Forklare. Kondisjon, visuell oppmerksomhet, varierte bevegelsesformer, kroppsoppfatning, rom-retningoppfatning. Samarbeid, verbal kommunikasjon, kondisjon, visuell oppmerksomhet. Kondisjon, koordinasjon, visuell oppmerksomhet, konsentrasjon, rom-retning. Samme. Avslutning. Hvil på matte, ta håndkle over deg. Instruksjonsmetode. Avspenning. Fin- og grovkoordinasjon, samarbeidsevne, kreativitet og fantasi. TEMA 5 SMÅREDSKAP PROGRAM 3 Ide og ramme: Teppefliser AKTIVITET: ORGANISERING: METODE: HENSIKT Teppeland. Kaste, bygge med teppefliser. Teppesisten. Hva kan du gjøre med teppeflisa. Samarbeidsøvelser. Gruppe : Rød gruppe: Teppeflisstafett. Blå gruppe: Lag noe fint av Legg teppeflisene rundt på gulvet. Beveg deg mellom teppeflisene på forskjellige måter. Variasjon: teppene har navn: byer, land eller dyrenavn. Smågrupper eller to og to, kaster flisene mot eks. pappesketårn, kjegler Kaste fritt, kaste til partner, bygge tårn av flisene. Sitt på huk eller firefotstående på egen teppeflis, ake seg fremover på avgrenset området: Hvem kan prøve og ta meg? Varierte måter å sitt/stå på teppeflisa. Hva kan du gjøre: liggende, stående, sittende, firfotstående. To og to sammen: Hva kan dere gjøre med teppeflisene? Variasjon: Gi rammer, oppgaver kaste høyt, lavt, skyve-dra hverandre. Starter ved ene enden av salen: Varierte måter å komme over salen på. Bygge, konstruere noe du kjenner Instruksjon og oppgavestyrt læring. Vise-forklare. Oppgavestyrt læring: problemmetode. Oppgavestyrt læring: Problemmetode. Oppgavestyrt læring: problemløsning. Oppgavestyrt læring: problemløsning. Instruksjonsmetode: Vise-forklare. Problemmetode. Grovmotoriske bevegelser, visuell og auditiv oppmerksomhet, konsentrasjon, kondisjon. Konstruksjon, kreativitet og fantasi, kropps- oppfatning, rom-retning. Kroppsoppfatning, rom-retning, kondisjon og koordinasjon. Grovmotoriske ferdigheter, kreativitet og fantasi, konstruksjonsevne, konsentrasjon. Samarbeid, kommunikasjon, grovmotoriske ferdigheter. Grovmotoriske ferdigheter, grovkoordinasjon, konsentrasjon, konstruksjonsevne. 61

teppeflisene. bruk teppefliser/ avispapir, klyper. Avslutning. Rulle over teppene. Problemløsning. Avkobling. Litteratur Ayres, J. (1984): Sanseintegration hos børn. København: Munkgaard Berge, M. B.; Kjelland, B. (1989): FYS-MUS. Fysisk motorisk trening med sang og musikk for psykisk utviklingshemmede. Kultur- og vitenskapsdep. Ungdoms- og idrettsavd. Oslo: Universitetsforlaget AS Dahl-Frederiksen, P.E. (1993): Fumlere-tumlere og idræt. Vejle: Bogforlaget Duo. Gjerset, Haugen & Holmstad (1995): Treningslære. Oslo: Universitetsforlaget AS Grindberg, T.; Jagtøien, G. L. (1994): Barn i bevegelse. Fysisk fostring i barnehage og skole. Otta: Tano A.S. Kårhus, S. (1995): Ledelse og instruksjon. Universitsforlaget Moen, I. G.; Moen, E. m.fl (1989): Aktivitetsbok 1. Grunnleggende bevgelser og bevegelsesforming. Dans og dramaaktiviteter. Rytmisk sportsgymnastikk. Turn. Oslo: Universitetsforlaget, Norges Idrettsforbund. Moser, T & Dudas, B. (1996): Psykomotorikk, kompendium. En innføring i psykomotorisk teori og praksis. Tønsberg-Husøy: Høgskolen i Vestfold. Nettum, L (1986): Musikk og bevegelse ved Norges Idrettshøgskole. En del teorier om rytmisk analyse av idrett., Oslo: Norges Idrettshøgskole. Nilsen, A-B. & Nilsen, T. A. (1986): Idrett for barn. Bedre barneidrett. Norges Idrettsforbund, Oslo: Universitetsforlaget AS Nilsen, A-B. & Nilsen, T. A. (1986): Idrett for barn. Bevegelseslek barn/voksne. Norges Idrettsforbund, Oslo: Universitetsforlaget AS Nilsen, A-B. & Nilsen, T. A. (1986): Idrett for barn. Aktiviteter i ulike miljøer. Norges Idrettsforbund, Oslo: Universitetsforlaget AS Nilsen, H, C. (1989): Leg og læring- om bevægelse og tænkning. Aabybro. Bogforlaget DUO ApS Skjørten, M. (1981): Drama i helhetsperspektiv Tidsskrift for lærerutdanning og pedagogisk utvikling. Oslo: Pedagogen, nr.5, s.8-10 Steine, A. (1996): Eg kan, eg klarer! Primærmotorisk trening og sansemotorisk stimulering gjennom leik og aktivitet. Oslo: Kommuneforlaget. Sherborne, V. (1986): Undervisning og bevegelsesobservasjon av utviklingshemmede barn. Artikkel: Kroppsøving Landslaget for fysisk fostring, nr.7, 36 årgang. Tønsberg Sherborne, V (1990): Developmental movement for children. Mainstream, special needs and preschool. Cambridge: Cambridge University Press Aastad, M-B. (1998): SOP: Stjerneorienteringsprogrammet. En analyse av en tilpasset treningsmodell for døvblindfødte barn og unge, med hensyn til å utvikle deres initiativ, selvstendighet og evne til utforsking. Hovedfagsoppgave. Oslo: Norges Idrettshøgskole. 62

63

6.0 Tilvenning til orientering Orientering, å finne fram ved hjelp av kart og kompass, er en basisferdighet som er nyttig i mange situasjoner. De fleste utviklingshemmede vil ha problemer med å kunne bruke kart og kompass, men det er mange måter en kan få til orienteringsaktiviteter uten at det blir for komplisert. En måte å drive orientering kan være å tegne opp huset der en bor og de nærmeste husene med veier og stier, og sette opp poster i område der en er godt kjent. Istedenfor å tegne kan en ta bilder av de stedene som postene ligger på. Etter hvert kan en gjøre det litt vanskeligere ved å utvide området og ta med litt mer ukjente steder. Mange utviklingshemmede vil ha god nytte av å trene orientering i dagliglivet. Vi vil her presentere et opplegg for tilvenning til orientering som er gjennomført ved en videregående skole. Gruppa besto av sju utviklingshemmede elever i alderen 17-20 år med noe forskjellig funksjonsnivå. Alle var i stand til å ta i mot verbal og visuell instruksjon, og utføre enkle oppgaver selvstendig. Orienteringsprosjektet var en del av kroppsøvingsundervisningen, og bemanningen var to kroppsøvingslærere og en til to assistenter. Dette var tilfredsstillende med tanke på at de fleste elevene trengte noe assistanse. Det ble startet med orientering som hovedaktivitet i høstsemesteret og alle kroppsøvingstimene fram til høstferien blir brukt. De samme oppleggene ble repetert på våren. Området rundt skolen er lett skogsterreng og asfaltert vei som er tilgjengelig for rullestolbrukere. Nedenfor gis noen eksempler på hvilke målsetting det ble arbeidet ut fra, samt progresjon og erfaringer rundt prosjektet. Dette kan være et bidrag til andre som vil prøve orientering med utviklingshemmede. Det er viktig å påpeke at hver enkel instruktør eller lærer må foreta en grundig vurdering av gruppen og den enkeltes funksjonsnivå for å finne egnede former for tilvenning til orientering. Dette er forslag på metodikk og progresjon rettet mot en spesiell gruppe mens andre kanskje må vurdere en annen framgangsmåte eller starte med et annet utgangspunkt. Felles for denne framgangsmåten sammenlignet med generell orienteringsmetodikken er at den bygger på prinsipper for opplæring av orientering for barn. Et av hovedmålene er å gi elevene bedre kjennskap til hvordan de kan orientere seg i nærområdet på skole, i eget bo-området og i nærliggende skogsområder. Målet har derfor vært å lære elevene enkle metoder og former for orientering, samt å gradvis rette fokus mot tilvenning til bruk av forenklet kart. Med forenklet kart menes et håndtegnet kart med de mest kjente og nærliggende holdepunkter som f. eks et skogsområdet bak skolen, parkeringsplass, bussholdeplass, sittegrupper o.l. Det har også vært et mål å bedre elevenes evne til å ta hensiktsmessige veivalg i kjent eller ukjent terreng. Orienteringsprosjektet er også ment å bedre elevenes generelle orienteringsevne med tanke på romretningsoppfatning, avstandsbedømming og kroppsoppfatning. Ved å gi elevene klare rammer der startspunkt og sluttpunkt er oversiktlig og trygt er det mange funksjonsområder som oppøves og stimuleres gjennom ulike orienteringsaktiviteter. Følgende hovedpunkter viser progresjon i valg av metoder og tilvenningsaktiviteter: 1) Generell tilvenning i klasserom og gymsal 2) Gateorientering og linjeorientering 3) Tilvenning i lett skogsterreng 4) Etablere fast løype for rullestolbruker 5) Elementære karttegn 6) Karttegning i ulik målestokk 7) Kartfargene og deres betydning 8) Bildeorientering, karthusk 9) Stjerneorientering 64

1) Generell tilvenning i klasserom og gymsal Orienteringsaktiviteter i klasserom, gymsal og fellesareal som kantine eller bibliotek. Ulike praktiske/ teoretiske oppgaver med et avsluttende ledespørsmål som skal føre elevene til en annen arena og neste post. Viktig å merke seg at hver post er merket med et o-posttegn som symboliserer skolens logo i høyre hjørne på arket. Dette brukes i alle former for orientering der postbeskrivelser brukes, både ute eller aktiviteter i gymsal. 2) Gateorientering og linjeorientering De samme orienteringsaktivitetene gjøres i utemiljøet i skolens nærområde. Lett synlige poster henger på kjente steder som p-plass, paviljong bak skolen, bord eller andre steder elevene kjenner godt. Nytt element som er trukket inn er at eleven får en postbeskrivelse på forhånd med spesielle kjennetegn for posten. Dette skal angi hvor posten henger. I noen tilfeller har vi valgt linjeorientering i en fast løype rundt skolen, hvor det er hengt opp poster som elevene skal finne ved hjelp av postbeskrivelsene. 3) Tilvenning i lett skogsterreng Mange har liten erfaring med å gå i lett skogsterreng, noe som har medført mange timer til å trene gangfunksjon og balanse i ulent terrenget. Her kan en legge til rette for aktivitetsposter, parøvelser, leker eller stasjonsarbeid slik at eleven kan bli mer trygg på egen bevegelseserfaring. 4) Etablere fast løype for rullestolbrukere For å kunne inkludere rullestolbrukere benyttet vi i starten en asfalterte løypa rundt skolen til å tilrettelegge for linjeorientering. Når rullestolbrukeren mestret det å finne poster selv, frigjorde dette lærer/assistentressurser til de andre elevene slik at de kunne bruke skogsterrenget i nærheten. Rullestolbrukeren fikk etter hvert vanskeligere oppgaver på postene som skulle løses i form av spørsmål om karttegn, farger, veivalg o.l. 5) Elementære karttegn Kopier, tilpass og tegn inn på et ark de mest elementære karttegnene. Vi trener på disse i gymtimer eller integrert i andre fag der vi også vektlegger begrepstrening. Som eksempel nevnes: ved siden av, over, oppå, under, bak: stor eller liten stein, trær, stup, bekk, elv, bygninger, lysstolper, sti, stor/liten vei, p-plass, busstopp, ulike plasseringer på kjente bygninger (skolen) f. eks rød dør, inngangsdør osv. 6) Karttegning i ulik målestokk Vi startet opp med å grovtegne skoleområdet i forstørret målestokk. Gjennom trening og titt på kartet fikk elevene en viss oversikt over kjente holdepunkter som ligger foran, bak eller ved siden av skolen. Vi lærte holdemåter og hvordan kartet skal sees i forhold til terrenget. Dette var svært vanskelig for noen. Ved å lære de mest kjente holdepunktene på kartet kunne etter hvert de fleste peke i riktig retning når spørsmål om plassering av holdepunktene i terrenget. Vi gjorde et forsøk på å tegne kartet mens vi gikk rundt skoleområdet. Elevene var med i prosessen om hva som skulle tegnes inn, og vi erfarte at elvene fikk bedre forståelse for plassering, format og omriss av holdepunkter og steder. Etter hvert endret vi målestokk ved å tegne skolen i forminsket format. Vi tegnet inn flere detaljer, flere holdepunkter og steder av et større området rundt skolen. Dette for at elevene skulle se kartet i et litt annet perspektiv. Enkelte fikk bedre oversikt over nærområdet og større forståelse for hvordan bygninger, skogsterrenget, veier og stier var plassert i forhold til hverandre. Videre progresjon vil være å nærme seg større skogområder og tegne flere detaljer fra dette miljøet. 7) Kartfargene og deres betydning I fellesskap ble det mange turer i nærområdet hvor vi forklarte om fargesymbolene på kart. Vi tok for oss grønn (skog), svart (bygninger og små/store veier eller stier), blått (bekk, elv, vann, myr), gult/oransje (åpent området). Dette ble gjentatt i ulike sammenhenger og repetert hver orienteringstime. Erfaringer viser at elevene fikk god kjennskap til disse fargene og husker spesielt 65

betydningen av svart, blått og grønt. Elevene fikk også utdelt håndtegnede kart og fikk i oppgave å fargelegge de ulike egenskapene på kartet. Dette mestret de fleste bra. 66

67

Tegning: Forenklet kart over nærområde. 8) Bildeorientering, karthusk En av orienteringsformene vi startet med var bildeorientering. Sammen med elevene gikk vi gjennom løypa og tok bilder av ulike holdepunkter og kjennetegn av vår faste løype rundt skolen. Neste time fikk elevene utdelt et bilde hver. Alene eller sammen med en assistent fikk de i oppgave å finne en post på det stedet bildet antydet. På hver post ble det tegnet inn et symbol eller tegn som f. eks en bokstav, en strek, en runding, en firkant, en bord, et ansikt med ulike uttrykk som illustrerer smil/sur/ gråter/ler. Elevene fikk i oppgave å fortelle hva de husket om posten. Vi utarbeidet et skjema hvor alle svarene ble notert for senere å kunne sammenligne hva de husket, samt forbedringer eller tilbakegang. Etter hvert fikk noen av elevene mange bilder av poster de skulle finne på den faste løypa. Resultatet var at alle elvene klarte å finne minst en post og kjenne igjen symboler på minst en post. Erfaringene viste også at de av elevene som fikk utdelt flere bilder på en gang, kjente igjen stedet på bildene og husket alle symboler/tegn på postene. Tabell: Skjema hvor alle svar ble notert. 9) Stjerneorientering Neste trinn var å sette opp poster i nærområdet rundt skolen og gi elevene en postbeskrivelse før start. Stjerneorientering ble valgt som metode der utgangspunktet for start og innkomst alltid var det samme (ved en stor stein foran skolen). Eleven fikk utdelt det forenklede kartet hvor alt fra 4-10 poster var tegnet inn. Postene hadde det samme symbolet (logo for skolen) i høyre hjørnet, samt et tall på posten og et symbol, tall eller tegn. For hver post elevene fant ble svarene notert ned på vårt skjema. 10) Oppsummering Våre erfaringer er svært positive med hensyn til å tilrettelegge for denne type aktivitet. Med en forutinntatt holdning om at dette kom til å bli vanskelig måtte vi innse at det er lett å undervurdere muligheter og evner hos utviklingshemmede. Vi fikk mange positive overraskelser med tanke på hva og hvor mye elevene husket og hvilke retningsoppfatning de faktisk utviklet. Vi benyttet de samme metodene, postbeskrivelser, postsymboler og tegnene mange ganger for å sikre oss pålitelige opplysninger om den enkeltes utvikling. 68