Skrivekompetanse i fremmedspråk hva innebærer det?

Årgang 96 side 154 165 FAGFELLEVURDERT Lise Vikan Sandvik E-post: Lise.Sandvik@plu.ntnu.no Skrivekompetanse i fremmedspråk hva innebærer det? Skriving er en av de ferdighetene som elever som lærer et fremmedspråk skal utvikle. Hvordan skrivekompetanse i fremmedspråk utvikles i norske klasserom finnes det lite forskningsbasert kunnskap om. I denne artikkelen drøftes et teoretisk utgangspunkt for å forstå skrivekompetanse i fremmedspråk. Artikkelen bygger på funn fra en klasseromsstudie hvor målet var å undersøke og utvikle vurderingskultur i grunnskolens tyskundervisning. Denne studien hadde særlig fokus på forholdet mellom utvikling av skrivekompetanse og vurdering. Undersøkelsen viser at utvikling av metakognitive ferdigheter har stor betydning for elevenes læringsprosess, og at kriteriebasert vurdering, der tydelige mål og kriterier står sentralt, er et velegnet medierende verktøy for utvikling av skrivekompetanse. Lise Vikan Sandvik Førsteamanuensis fremmedspråkdidaktikk PLU, NTNU E-post: Lise.Sandvik@ plu.ntnu.no Å lære å skrive er en av de viktigste ferdighetene elevene tilegner seg når de lærer et fremmedspråk. Samtidig er det å skrive på et fremmedspråk en ferdighet som det er krevende å utvikle. Skriving handler ikke bare om å tilegne seg nye ord og anvende dem riktig i en setning like viktig er det å utvikle kunnskap om språkets tekstkultur; om selve skrivesituasjonen og den språklige konteksten man skriver i, slik at man kan variere og tilpasse språket til den aktuelle kommunikasjonssituasjonen. For å få til en god skriveopplæring i fremmedspråk, trengs det en lærer som kan ta veloverveide valg når det gjelder undervisningsmetoder og materiale som hun bruker i klasserommet. Det innebærer at læreren har kunnskap om hva utvikling av skrivekompetanse innebærer, og at hun kan reflektere over egen praksis og over relevant teori som kan begrunne de valgene hun tar. Vurdering av elevenes skriftlige arbeider har vært et særlig problemfylt felt i norsk skole (Evensen 2010), og vurderingspraksisen 154 Universitetsforlaget

SKRIVEKOMPETANSE I FREMMEDSPRÅK HVA INNEBÆRER DET? som har rådet i norske klasserom har ikke virket spesielt læringsfremmende på utvikling av skriveferdigheter. I denne artikkelen drøfter jeg ulike teoretiske tilnærminger til skrivekompetanse i fremmedspråk. Med utgangspunkt i funn fra en klasseromsstudie som jeg gjennomførte i forbindelse med min doktorgradsavhandling (Sandvik 2011), drøfter jeg hvordan formativ vurdering kan fungere som medierende artefakt for elevenes utvikling av skrivekompetanse, og løfter deretter fram en modell for skrivekompetanse i fremmedspråk. I det følgende vil jeg gjøre rede for skriving og vurdering som fagdidaktisk utfordring i fremmedspråkundervisningen, før jeg diskuterer ulike perspektiver på skrivekompetanse. Videre løfter jeg fram en sosiokonstruktivistisk modell for skriving i fremmedspråk, før jeg avslutningsvis viser hvordan språkkompetanse i fremmedspråk kan forstås som en syntese mellom hensikt, prosess og kontekst, og der vurdering kan fungere som medierende artefakt for utvikling av skrivekompetanse. Bakgrunn Kjernespørsmålene i fagdidaktikken omfatter ikke bare undervisningens hva, hvorfor og hvordan, men også undervisningens hvem og når (Smith 2009). For fremmedspråkenes del generelt og for skriveundervisningen i faget spesielt er undervisningens hvem og når svært relevant, særlig med tanke på hvem det er som retter elevenes tekster og når i skriveprosessen elevene får tilbakemelding på teksten sin. Læreplanen i fremmedspråk (Utdanningsdirektoratet 2005) har et eget hovedområde som heter Språklæring. I dette kompetansemålet framheves blant annet betydningen av å kunne definere egne læringsbehov, formulere mål og vurdere egen språklæring. Dette kan kategoriseres under begrepet formativ vurdering, der formativ vurdering forstås som et konsept for læring. Når formativ vurdering har kommet inn som et eget hovedområde i læreplanen, representerer dette noe fundamentalt nytt. Det ligger i lærerens eksplisitte mandat å arbeide etter disse prinsippene i sin undervisning. Forskning viser at vurderingspraksisen i norsk skole i for liten grad har hatt fokus på læringsfremmende underveisvurdering, og det er en tendens til at lærerne ikke stiller eksplisitte faglige krav til elevene (Dale & Wærness 2003, 2004; Haug 2003). I tillegg kan undervisningen karakteriseres som en formidlingsorientert pedagogikk med sterk lærerstyring (Dale & Wærness 2003). Lærerstyrt og produktorientert undervisning og vurdering kan sies å gjelde også for fremmedspråkenes del (Lindemann & Speitz 2002). Fokuset på vurdering både som måleinstrument og som pedagogisk praksis gjenspeiler to ulike vurderingskulturer, testing culture og assessment culture (Birenbaum 1996), som kjennetegnes ved vurdering av læring og vurdering for læring (Black & Wiliam 1998; K. Smith 2009). Mens en testkultur kan betegnes som en konservativ tilnærming som reflekterer et psykometrisk kvantitativt paradigme, betegnes en vurderingskultur som en konstruktivistisk tilnærming som reflekterer et kontekstuelt kvalitativt paradigme (Birenbaum 1996, 2003). Denne tilnærmingen understreker vurdering som en del av undervisningen og som et læringsfremmende verktøy. Dermed er det elevenes læring som står i sentrum noe som ikke bare innebærer en ny lærerrolle, men likeså viktig en ny elevrolle. Eleven blir Universitetsforlaget 155

LISE VIKAN SANDVIK en aktiv, ansvarliggjort deltaker i egen læringsprosess, og medelevvurdering og egenvurdering er verktøy som anbefales for å fremme en mer aktiv elevrolle (Birenbaum 1996; Black & Wiliam 2005, 2006; Sadler 1989). Når jeg i denne artikkelen bruker begrepet vurderingskultur, innebærer det en forståelse av at vurderingskulturen formes av den sosiale praksisen mellom elever og lærer i klasserommet. Jeg bruker med andre ord begrepet i tråd med Birenbaums definisjon, og ser vurderingskultur som en vurderingspraksis som er sosialt situert og som konstrueres av regler og normer i den rådende sosiale praksis. På samme måte som jeg har snakket om vurderingskultur, kan man også snakke om skrivekulturer (Smidt 2009). Dette begrepet innebærer en forståelse av skriving som sosial praksis, og at den skrivingen som foregår er betinget av ulike regler og oppfatninger av hva skriving er i de forskjellige fagene (Evensen et al. 1991). Slik påvirkes skrivekulturen i stor grad av lærerens lærings- og kunnskapssyn og av den sosiale praksisen mellom lærer og elever (Smidt 2009). I forlengelse av at skriving her oppfattes som sosialt og kulturelt betinget, er jeg opptatt av hva som kjennetegner en meningsfull skriveundervisning i fremmedspråk. Det er ikke til å komme unna at skriveopplæring generelt er svært oppgaveorientert (Ongstad 2009), noe som også preger fremmedspråkundervisningen. Undersøkelser viser at det brukes relativt mye tid på skriftlige oppgaver i fremmedspråkundervisningen, men at det brukes relativt liten tid på en helhetlig skriveopplæring. Den skrivingen som foregår, handler i stor grad om at elevene skriver for å lære grammatikk og for å trene opp ordforrådet (Bludau 2006; Lindemann & Speitz 2002). Undersøkelser viser at skrivekompetanse i fremmedspråk fremmes ved at man lar elevene «skrive noe», gjerne som lekser og sjelden med tilstrekkelig veiledning fra læreren. Å skrive på fremmedspråk språk oppfattes av elevene som både vanskelig, tidkrevende og lite hensiktsmessig (Lindemann & Speitz 2002). Utfordringen synes å være å skape gode skrivesituasjoner for elevene, der de opplever at skrivingen har en mening. Kreativitet, inspirasjon, konsentrasjon, motivasjon og skriveglede er stikkord som beskriver en god skrivekultur, men dette er tilsynelatende vanskelig å få til i fremmedspråkundervisningen. En viktig utfordring er å ha en mottaker av teksten som gjør det motiverende å skrive. Å skrive for en lærer som ser det som sin oppgave å korrigere formelle feil i den ferdige teksten, kan nok oppleves som lite motiverende for elevene. Relevante, autentiske lesere er nødvendig, og en didaktisk utfordring er å lage undervisnings- og vurderingssituasjoner der man har slike lesere. En annen utfordring er forholdet mellom form og innhold i elevtekstene. Det er svært vanlig at lærere i fremmedspråk ikke bruker tid på innholdsmessige aspekter ved skrivingen i en begynneropplæring (Bludau 2006). Kanskje handler det i en skriveprosess om å finne en balanse mellom form og innhold, og å ha et syn på skriving som i større grad ser potensialet i elevenes tekster (Ongstad 2009). Skrivekompetanse Forholdet mellom form og innhold i skriveopplæringen bringer opp spørsmål om hva skrivekompetanse egentlig er. I begynneropplæring i fremmedspråk kan det være naturlig 156 Universitetsforlaget

SKRIVEKOMPETANSE I FREMMEDSPRÅK HVA INNEBÆRER DET? at syntaktisk kompleksitet og grammatisk korrekthet fungerer som en indikasjon på utvikling. Likevel kan et slikt fokus på formelle aspekter ved teksten som mål på skrivekompetanse føre til at tekstens funksjon, og elevenes evne til å respondere adekvat i ulike skrivehandlinger, ikke verdsettes som skrivekompetanse (Hyland 2002). Jeg anser skrivekompetanse for å være kulturelt betinget. Ulike sosiale og kulturelle kontekster påvirker skrivekompetansen og er dermed avgjørende for utviklingen hos den enkelte (Evensen 2009). Med en slik forståelse av skrivekompetanse kan skriving sees som en ikke-lineær, spiralformet prosess. Ut fra ulike læringsteorier utarbeides det ofte modeller for å synliggjøre og operasjonalisere disse teoriene. Det finnes flere eksempler på dette, både i fremmedspråkdidaktisk (Canale & Swain 1980; Hymes 1972) og morsmålsdidaktisk sammenheng (Bereiter & Scardmalia 1987; Berge 2005; Evensen 2010; Hillocks 1987). I denne delen, som omhandler skrivekompetanse, vil jeg presentere noen av disse teoriene og modellene, og drøfte hvilke modeller som kan egne seg til å si noe om skrivekompetanse i fremmedspråk ut fra et sosiokulturelt syn på læring. I forlengelsen av dette skriver jeg fram en didaktisk modell for skriving i fremmedspråk, bygget på Vygotskys sosiokulturelle teori (Vygotsky 1978, 1986) og Vygotsky-inspirert skrive- og vurderingsforskning innen fremmedspråkdidaktikk (Cumming 2001; Lantolf 2000; Lantolf & Thorne 2006; Lantolf & Pavlenko 2001; Villamil & de Guerrero 2006; Wells 1999). Det kommunikative Lingvister så vel som psykologer har omtalt det kognitive aspektet ved språkkompetanse. Den første modellen jeg vil løfte fram, er arbeidet som Hymes utførte på begynnelsen av 1970-tallet. Hans arbeid har lagt grunnlaget for dagens forståelse av språkkompetanse som kommunikativ kompetanse. Hymes bruker kommunikativ kompetanse som betegnelse for hva det vil si å kunne språk, og understreker betydningen av den sosiale dimensjonen (Hymes 1972). Hymes modell har blitt videreutviklet av andre språkforskere. I denne sammenhengen vil jeg spesielt framheve arbeidet til Canale og Swain (1980) og Bachman (1990), som skiller mellom tre typer kompetanse: lingvistisk kompetanse, diskurskompetanse og sosiolingvistisk kompetanse. Å utvikle disse ferdighetene er av stor betydning i en skriveprosess. Andre språkforskere har utarbeidet modeller som uttrykker både kognitive og sosiale prosesser hos den skrivende (Bereiter & Scardmalia 1987; Grabe & Kaplan 1996; Hayes 1996). Hayes framhever i sin modell det metakognitive i skriveprosessen, og bruker begreper som målsetting, refleksjon, tolkning og produksjon for å beskrive denne prosessen. Douglas (2000) har utviklet det metakognitive aspektet videre, og presenterer en todelt modell som består av språkkompetanse på den ene siden og strategisk kompetanse på den andre siden. Språkkompetanse hos Douglas består av grammatisk kompetanse, tekstkompetanse, funksjonell kompetanse og sosiolingvistisk kompetanse, mens strategisk kompetanse består av målsetting, planlegging, gjennomføring og vurdering. Universitetsforlaget 157

LISE VIKAN SANDVIK Det funksjonelle Jeg forlater ikke det kommunikative perspektivet som sådan ved å introdusere det funksjonelle som tema, men ønsker å framheve andre aspekter ved kompetansebegrepet som legger større vekt på tekstens funksjon. Jeg vil presentere det pragmatiske og funksjonelle ved å legge vekt på Fix (2008) sin modell, og derfra gå videre til Evensens (2010) og Berges (2005) modell vedrørende skrivehandlinger og skrivekompetanser. Fix (2008) legger vekt på det metakognitive aspektet, som innen psykologien kalles problemløsningskompetanse. Like viktig som de kognitive ferdighetene er da kunnskap om den aktuelle skrivefunksjonen og om mottakerbevissthet. Det er dette som er målestokken for fornuftige formuleringsbeslutninger, ifølge Fix. Det å kunne ta skrivefunksjonen som utgangspunkt og å formulere konkrete skrivemål ut fra den er et sentralt aspekt ved skrivekompetanse, og et punkt jeg tar inn i min forståelse av skriveopplæring. Å lykkes med tekstproduksjon handler i et slikt funksjonelt perspektiv om å anvende pragmatisk kunnskap, innholdsmessig kunnskap, tekststrukturkunnskap og språkkunnskap på en slik måte at produktet svarer til de kravene som stilles opp i de ulike skrivehandlingene og skrivesituasjonene. På basis av dette skisserer Fix en modell som består av fire deler: målsettingskompetanse, innholdskompetanse, struktureringskompetanse og formuleringskompetanse. Dette plasserer han inn i en modell, der problemløsende spørsmål fungerer som strukturerende prinsipper, se figur 1. Figur 1. Pragmatisk funksjonell skrivemodell (modifisert etter Fix 2008: 26) Denne modellen understreker det problemløsende aspektet ved skriving, og legger vekt på andre sider ved skrivingen enn de kommunikativt orienterte modellene. Hva som skal være skrivingens mål, eller hva elevene skal med sin skrivekompetanse, har også vært ut- 158 Universitetsforlaget

SKRIVEKOMPETANSE I FREMMEDSPRÅK HVA INNEBÆRER DET? gangspunktet for bl.a. Evensen (2010) og Berge (2005). Ved hjelp av et skriftkulturelt hjul defineres den skriftlige medieringen som det sentrale i skrivingen, omgitt av de semiotiske verktøyene og de kulturelt definerte skrivefunksjonene. Med dette fokuset på skrivefunksjoner ønsker de å understreke, slik jeg forstår det, at ulike teksttyper er knyttet til ulike skriveformål, og at dette ikke bør knyttes opp til sjangre i en skriveopplæring. En sjangerorientert skriveundervisning vil ifølge Evensen binde elevenes fokus og ikke muliggjøre refleksjon over tekstlige muligheter i ulike sammenhenger. Det er dette perspektivet som er grunnlaget for hjulets ytre sirkel, se figur 2. Skrivehandlingene og skrivekompetansene i denne modellen beskrives ut fra et funksjonelt perspektiv, et bruksperspektiv. Skrivingens formål er ikke låst i sjangeroppskrifter, men inviterer til en forståelse av skriving som kulturelt betinget. Den skriftlige medieringen er navet i dette hjulet, og i min gjengivelse av hjulet har jeg valgt å markere medieringens betydning med en form som illustrerer hvordan den påvirkes av skrivehjulets ulike deler. Selve skriveprosessen, fra ideutvikling via respons til ferdig produkt, er ikke uttrykt i min gjengivelse av skrivehjulet, men det er en del av den kulturelle konteksten som omfavner skrivingens funksjon. Figur 2. Skrivehjulet (modifisert etter Berge mfl. 2005; Evensen 2010) Disse to modellene, figur 1 og 2, har blitt til i en morsmålsdidaktisk sammenheng og har ikke direkte overføringsverdi til skriving i fremmedspråk. Likevel peker de på viktige elementer ved elevers generelle skrivekompetanse som omhandler skriving på et mer overordnet plan, uavhengig av språket som læres. Modellene framhever på hver sin måte den Universitetsforlaget 159

LISE VIKAN SANDVIK funksjonelle siden ved skriving. Fix beskjeftiger seg med det problemløsende og pragmatiske aspektet, mens Evensen og Berge er med skrivehjulet opptatt av hvordan kulturelt definerte skrivehandlinger og formål ligger som en ramme rundt en betingelse for utvikling av skrivekompetansene. Å se elevtekstene som meningspotensial (Halliday 1994), handler i et sosialsemiotisk perspektiv å se meningsskaping som noe som skjer i det sosiale, mellom mennesker. Det er gjennom bruk at språket utvikler seg, hevder Halliday, og det er gjennom bruk av språket i ulike situasjoner at mening skapes. Dette kaller Halliday for skrivingens kulturkontekst. Denne kulturkonteksten realiseres i konkrete skrivesituasjoner, som Halliday kaller situasjonskontekst (Halliday 1994; Smidt 2009). Denne oppfatningen er videreført hos Ongstad (2004), som bruker en triadisk modell for å beskrive skrivingens kommunikative natur, der innhold, form og bruk danner hjørnene i triaden. En annen sosialsemiotisk tilnærming er representert ved kommunikasjonsforskeren Kress (2009), som diskuterer hvordan det tradisjonelle lingvistiske synet på skriving ikke er tilstrekkelig for å beskrive skriving i nåtidens samfunn og kultursituasjon. Han hevder at en sosialsemiotisk forståelse av skriving, som tar hensyn til de mangfoldige ressursene som står til rådighet for å skape mening, vil gjøre det lettere å forstå meningsskaping i tekst. Det kontekstuelle Jeg tar utgangspunkt i de kognitivt orienterte teoriene som jeg presenterte tidligere når jeg skal beskrive de kognitive perspektivene i modellen jeg vil løfte fram i figur 3. Samtidig vil jeg koble dette mot sosiokulturell teori, der det kontekstuelle, i videre forstand enn skrivehandlingene, vektlegges i elevenes utvikling av skrivekompetanse. For Vygotsky (1978) er skriving et eksempel på hvordan høyere mentale funksjoner utvikles gjennom mediering, samtidig som det å lære å skrive er en utviklingsprosess som aldri tar slutt. Individet utvikler seg kontinuerlig ved å ta skriftspråket i bruk. Slik blir skrivekompetanse hos Vygotsky forstått som en kontinuerlig utviklingsprosess. Denne mentale utviklingen er historisk og kulturelt betinget. Når det gjelder skriving i skolesammenheng, er Vygotsky opptatt av hvordan konteksten påvirker elevenes motivasjon til å skrive. Han peker særlig på tre aspekter som er viktige i didaktisk sammenheng. For det første må skriving være behovsorientert eleven må føle at han trenger å lære å skrive (Vygotsky 1978: 117). For å få til dette må skriving ikke kun betraktes som en kognitiv ferdighet, sier Vygotsky; det må sees som en kompleks kulturell aktivitet. For det andre må skriving være relevant for elevenes liv; det må ha en egenverdi for å være meningsfullt for elevene. Dette krever undervisningssituasjoner som skaper disse forutsetningene. For det tredje, sier Vygotsky, må skriving trenes i mest mulig autentiske situasjoner (Vygotsky 1978: 118). Disse tre aspektene framhever hvor viktig konteksten er for utviklingen av skrivekompetanse. Et prosessorientert syn på skriving kan forankres i Vygotskys utviklingsteori, der han framhever kontekstens betydning for den kognitive utviklingen. Hillocks sin teksttrekant (1987), som først og fremst har vært utviklet og anvendt i morsmålsdidaktisk sammenheng (Hoel 2000), framhever skrivesituasjonen som svært 160 Universitetsforlaget

SKRIVEKOMPETANSE I FREMMEDSPRÅK HVA INNEBÆRER DET? viktig for skriveprosessen. Den understreker hvordan sjanger og skrivesituasjon preger teksten og fungerer som det styrende nivået i teksten, og betoner skrivesituasjonen, det kontekstuelle, som svært avgjørende for skrivingen. Alle de ovennevnte modellene kommuniserer på ulikt vis kontekstens betydning for elevenes utvikling av skrivekompetanse. Hensikten med å skrive er ifølge disse å kommunisere relevant med leseren av teksten. Det er altså tekstens bruk som står sentralt i et funksjonelt perspektiv (Smidt 2010). Innen fremmedspråkdidaktikken, der skriving og bruk av språket stort sett foregår i en klasseromskontekst, får det kontekstuelle en litt annen betydning for elevenes skriving. De møter ikke fremmedspråkets skriftkultur naturlig i andre omgivelser. Dermed er det andre kontekstuelle faktorer som påvirker elevenes utvikling av skrivekompetanse i fremmedspråk enn det er i morsmål, der elevene hele tiden omgir seg med teksttyper av mange slag. Det kontekstuelle vil jeg visualisere gjennom aktivitetssystemet (Engeström 1999), der utvikling av skrivekompetanse i fremmedspråk er svært avhengig av samspillet mellom de ulike faktorene i den kulturen skriveopplæring foregår. Kulturhistorisk aktivitetsteori (KHAT) er utviklet av Leontèv (1978) på grunnlag av Vygotskys teori, og kan brukes som et teoretisk rammeverk for å analysere ulike betingelser for læring (Engeström 1999). Artefakter og mediering står sentralt i aktivitetsteorien, som i Engeströms modell kalles kulturelle hjelpemidler. Det samme gjelder forholdet mellom individene (subjekt), der aktivitetsteorien framhever betydningen av menneskelige relasjoner som forutsetning for aktivitet og utvikling. All aktivitet er mediert, og ifølge teorien har hver aktivitet i kulturen en kobling til de historisk og kulturelt formede artefaktene, og en betydning for hvordan dette påvirker reglene i fellesskapet, arbeidsdelingen og rollene (Wertsch 1981). Denne modellen har vist seg å være et produktivt rammeverk for å kartlegge og transformere kompleksiteten i sosiale praksiser (Lantolf & Thorne 2006). I forskning på språk og kommunikative praksiser har flere forskere koblet aktivitetsteorien til mediering (Lantolf & Pavlenko 2001; Wells 1999). Aktivitetsteorien kan gi rike beskrivelser av kulturelt mediert aktivitet, men den analyserer ikke hvordan måloppnåelse foregår i detalj. Derfor kan andre teorier og analyseverktøy komplettere aktivitetsteorien. I mitt tilfelle vil aktivitetsteorien brukes som rammeverk og som et tillegg til skriveteori og vurderingsteori for å utvikle en sosialkonstruktivistisk teori om skrivekompetanse og formativ vurdering i fremmedspråkundervisningen. Fundert i vurderingsforskningen, som har fokus på formativ vurdering, hevder vurderingsforskerne Black og Wiliam (2009) og Sadler (1989, 1998) at egenvurdering og medelevvurdering er svært effektive læringsfremmende verktøy. Likevel hevder Black og Wiliam at kun å forske på slike vurderingsverktøy blir et for snevert grunnlag for en god vitenskapelig forskning, og at det er nødvendig å se på helheten av aktiviteter i et klasserom for å kunne gi et solid teoretisk fundament for en slik forskning. Dette er bakgrunnen for den skrivemodellen for fremmedspråk som jeg presenterer i figur 3, der kulturens betydning for utvikling av skrivekompetanse kommer til uttrykk i aktivitetssystemet. Dermed kobles det kognitive og det kulturelle sammen og kan sees som et hele der disse er gjensidig avhengig av hverandre. Universitetsforlaget 161

LISE VIKAN SANDVIK Figur 3. Skrivemodell for fremmedspråk Skrivekompetanse består, slik jeg oppfatter det, av en interaksjon mellom språkkompetanse på den ene siden, og det som Douglas (2000) kaller strategisk kompetanse på den andre siden. Modellen beskriver kognitive skriveprosesser og skrivekompetanse i fremmedspråk, der den strategiske kompetansen fungerer som medierende artefakt på individets skrivekompetanse i fremmedspråk. Samtidig bidrar det aktivitetsteoretiske perspektivet til å understreke kontekstens betydning for utvikling av skrivekompetanse. Med språkkompetanse anser jeg i denne modellen den språkkommunikative kompetansen skriving. Den har jeg delt i fire komponenter. Diskurskompetanse handler om å ha kunnskap om hva som kjennetegner fagets tekstkultur og den faglige konteksten for det som skrives (Krogh 2009). Med tekstkompetanse menes selve tekstskapingen og den språklige konteksten for teksten, og at man har kompetanse til å skrive tekst tilpasset kommunikasjonssituasjonen. Inn under dette faller også sosiolingvistisk kompetanse. Begrepet tekstkompetanse innebærer i denne betydningen også det å ha en forståelse av de trekkene som konstituerer tekster. Det handler om å ha forståelse for intensjonen, å ha mottakerbevissthet, å se sammenhenger i teksten, å forstå den språklige stilen og å kunne variere og bruke korrekt språk, tilpasset kommunikasjonssituasjonen (Krogh 2009; Weigle 2002). Lingvistisk kompetanse handler om å ha kunnskap om fundamentale grammatiske strukturer i fremmedspråket, og som i min modell for skriving i fremmedspråk beskrives som syntaks, morfologi og ortografi. Med strategisk kompetanse mener jeg metakognitive strategier (målsetting, planlegging, gjennomføring, vurdering) som bidrar til at den lærende kan ta i bruk de til enhver 162 Universitetsforlaget

SKRIVEKOMPETANSE I FREMMEDSPRÅK HVA INNEBÆRER DET? tid og sammenheng relevante språkkunnskapene som trengs for å nå et kommunikativt mål. Vygotsky (1978) snakker i denne forbindelse om internalisering. Denne kompetansen kan også sees på som en kobling mellom språkkunnskapene og andre individuelle ferdigheter i ulike kontekster. Begrepene som er brukt for å karakterisere den strategiske kompetansen handler om metakognitive ferdigheter som er svært tett knyttet opp mot begreper i vurderingsteorien, der målsetting, planlegging og diagnostisering er sentrale elementer. Skriving som syntese mellom hensikt, kontekst og prosess I denne artikkelen har jeg drøftet ulike skriveteorier og ulike modeller for å beskrive skrivekompetanse. Jeg har også løftet fram en modell som jeg har konstruert ut fra sosiokulturell læringsteori og aktivitetsteori på den ene siden og kognitiv skriveteori på den andre siden. Denne modellen framhever strategisk kompetanse som medierende middel i skriveprosessen. Vygotsky (1978) peker på at den abstrakte og generaliserte tenkningen er det som kjennetegner språklæring og skriving. I et sosiokulturelt perspektiv er kunnskap om språk og skriving noe som ikke eksklusivt er overlevert fra læreren eller et produkt hos den enkelte, men noe som er sosialt konstruert av medlemmene i en klasse eller i interaksjonen mellom lærer og elev. Slik blir det å lære å skrive ikke bare det å kunne skrive grammatisk korrekte setninger eller det å lære kognitive strategier for å komme i gang med skrivingen. Det handler i like stor grad om å lære hvordan skriving fungerer og hvordan det oppfattes og tolkes ulikt av lesere i forskjellige kontekster. Jeg har trukket fram ulike perspektiver ved skriving med en modell som viser hvordan det kognitive og det kontekstuelle avhenger av hverandre i en skriveopplæring. Ved å ta i bruk formativ vurdering som medierende artefakt, der tydelige mål og kriterier for arbeidet er kjernen i vurderingsarbeidet, kan det ha betydning for elevenes skriveprosess. Så lenge elevene har forståelse for målet med skrivingen og hensikten med de tilbakemeldingene de får i skriveprosessen, vil de også arbeide grundigere med teksten på alle nivåer i neste skrivefase. Et slikt arbeid vil også kunne påvirke deres metakognitive ferdigheter, eller deres strategiske kompetanse. En felles forståelse av målene for skrivingen kan dessuten bidra til at læringsprosessen blir mer transparent, og åpner dermed opp for et bedre samarbeid mellom elevene i skriveprosessen. En vurderingskultur som er fundert på formativ vurdering kan ha betydning for elevenes utvikling av skrivekompetanse i fremmedspråk. I min doktorgradsstudie (Sandvik 2011) har jeg undersøkt hvordan formativ vurdering fungerer som semiotisk verktøy i elevenes skriveutvikling, og har særlig funnet at formativ vurdering kan ha betydning for utviklingen av elevenes indre tale og internaliseringsprosess (Vygotsky 1978). Dessuten synes lærerens vurderingskompetanse å være svært sentral for elevenes utvikling av skrivekompetanse i tysk. Slik fremtrer ikke bare skriving som en syntese mellom prosess, hensikt og kontekst, men hele vurderingskulturen i klasserommet synes å utvikles når tolkningsfellesskap mellom lærer og elever oppstår, der prosessen, hensikten og konteksten er tydelig og forståelig for alle deltakerne i kunnskapskonstruksjonen. Universitetsforlaget 163

LISE VIKAN SANDVIK Litteratur Bachman, Lyle F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, New York: Oxford University Press. Bereiter, Carl & Scardamalia, Marlene (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Berge, Kjell Lars (2005). Tekstkultur og tekstkvalitet. I Berge, K. L., Evensen, L.S., Hertzberg, F. & Vagle, W. (red.), Ungdommers skrivekompetanse. Bind 1. Oslo: Universitetsforlaget. Berge, Kjell Lars mfl. (red.) (2005). Ungdommers skrivekompetanse. Oslo: Universitetsforlaget. Birenbaum, Menucha (1996). Assessment 2000. Towards a Pluralistic Approach to Assessment. I Birenbaum, M., & Dochy, F. J. R. C., (red.), Alternatives in Assessment for Achievement, Learning Processes and Prior Knowledge. Boston, MA: Kluwer, 3 29. Birenbaum, Menucha (2003). New Insights Into Learning and Teaching and Their Implications for Assessment. I Segers, M., Dochy, F. & Cascallar, E. (red.), Optimising New Modes of Assessment. In Search of Qualities and Standards. Nederland: Springer, Vol. 1, 13 36. Black, Paul (1998). Testing: Friend or Foe? Theory and Practice of Assessment and Testing. London and New York: RoutledgeFalmer. Black, Paul mfl. (2003). Assessment for Learning. Putting it Into Practice. Buckingham: Open University Press. Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education. Principles, Policy & Practice 5(1), 7 74. Black, Paul & Wiliam, Dylan (2005). Changing Teaching through Formative Assessment. Research and Practice. I CERI (red.), Formative Assessment. Improving Learning in Secondary Classrooms. Paris: OECD. Black, Paul & Wiliam, Dylan (2006). Assessment for Learning in the Classroom. I Gardner, J. (red.), Assessment and Learning. Theory, Practice and Policy. London: Sage Publications, 9 25. Black, Paul & Wiliam, Dylan (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability 21(1), 5 31. Bludau, Michael (2006). Fertigkeit Schreiben. I Gehring, W. (red.), Fremdsprachenunterricht heute. Oldenburg: BIS-Verlag der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg. Canale, Michael & Swain, Merill (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1, 1 47. Cumming, Alister (2001). Learning to Write a Second Language. Two Decades of Research. International Journal of English Studies 1(2), 1 23. Dale, Erling Lars & Wærness, Jarl Inge (2003). Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Dale, Erling Lars & Wærness, Jarl Inge (2004). Læringsmiljø og læringsresultater. Sluttrapport til forskningsprosjektet Sammenheng mellom eksamen og læring. Oslo: LÆRINGSlaben. Douglas, Dan (2000). Assessing Languages for Spesific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Yrjö (1999). Activity Theory and Individual Social Transformation. I Y. Engeström, Miettinen, R. & Punamäki, R-L. (red.), Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press. Evensen, Lars Sigfred (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I J. Smidt, I. Folkvord & A.J. Aasen (red.), Rammer for skriving. Om skriveutvikling i norsk skole og yrkesliv. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag, 13 31. Evensen, Lars Sigfred mfl. (1991). Utvikling av skriftspråklig kompetanse: forskningsbakgrunn og kunnskapsutfordringer. Skrive-PUFF. Utvikling av skriftspråklig kompetanse. SESAM: NTNU, Vol. Rapport 1. Fix, Martin (2008). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh. Grabe, Wiliam & Kaplan, Robert B. (1996). Theory and Practice of Writing. New York: Longman. Halliday, Michael A. K. (1994). An Introduction to Functional Grammar (2. utg.). London: Edward Arnold. Haug, Peder (2003). Evaluering av Reform 97. Sluttrapport frå styret for Program for evaulering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd. 164 Universitetsforlaget

SKRIVEKOMPETANSE I FREMMEDSPRÅK HVA INNEBÆRER DET? Hayes, John R. (1996). A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing. I C. M. & Ransdell Levy, S. (red.), The Science of Writing. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hillocks, George (1987). Synthesis of Reserach on Teaching Writing. Educational Leadership 44(8), 71 82. Hoel, Torlaug Løkensgard (2000). Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Hyland, Ken (2002). Teaching and Reseaching Writing. Essex: Pearson Education. Hymes, Dell (1972). On Communicative Competence. I J. B. Pride & J. Homes (red.), Sociolinguistics. Harmondsworth, UK: Penguin Books, 269 283. Kress, Gunther (2009). Writing in a World of Provisionality. I G. Å. Vatn, I. Folkvord & J. Smidt (red.), Skriving i kunnskapssamfunnet. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Krogh, Ellen (2009). Vitenskapsretorik og skrivedidaktik. I E. Krogh (red.), Rapport om et forskningsog utviklingsprosjekt med deltagelse af Avedøre Gymasium og Hf, Kongholm Gymnasium og Hf samt Syddansk Universitet. København: Undervisningsministeriet. Lantolf, James P. (2000). Second Language Learning as a Mediated Process. Language Teaching 33, 79 96. Lantolf, James P. & Thorne, Steven L. (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford, New York: Oxford University Press. Lantolf, James P. & Pavlenko, Aneta (2001). (S)econd (L)anguage (A)ctivity theory: Understanding Second Language Learners as People. I M. Breen (red.), Learner Contributions to Language Learning. London: Longman. Leontèv, Aleksei N. (1978). Activity, Consciousness and Personality. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Lindemann, Beate & Speitz, Heike (2002). «Jeg valgte tysk fordi hele familien ville det, men jeg angrer». Status for fremmedspråk i norsk ungdomsskole. Notodden: Telemarksforskning. Ongstad, Sigmund (2004). Språk, kommunikasjon og didaktikk. Norsk som flerfaglig og fagdidaktisk ressurs. Bergen: Fagbokforlaget/LNU. Ongstad, Sigmund (2009). Kan skriveutvikling planlegges? Enkelteleven i møte med skolens oppgavekultur. I O. Haugaløkken, L. S. Evensen, F. Hertzberg & H. Otnes (red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget, 74 83. Sadler, Royce (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Instructional Science 18, 119 144. Sadler, Royce (1998). Formative Assessment. Revisiting the Territory. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5(1), 77 84. Sandvik, Lise (2011). Via mål til mening. En studie av skriving og vurderingskultur i grunnskolens tyskundervisning. Doktoravhandling ved NTNU, Trondheim. Smidt, Jon (2009). Overgang. Skrivekulturer på ungdomstrinnet og i videregående skole. I O. K. Haugaløkken, L. S. Evensen, F. Hertzberg & H. Otnes (red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget. Smidt, Jon (2010). Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring. Norsklæraren 4, 18 24. Smith, Kari (2009). Vurdering i et dialogperspektiv. I J. Frost (red.), Evaluering i et dialogperspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Utdanningsdirektoratet (2005). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. Villamil, Olga S. & de Guerrero, Maria C. M. (2006). Sociocultural Theory. A Fram ework for Understanding the Socio-Cognitive Dimensions of Peer-Feedback. I K. Hyland & F. Hyland (red.), Feedback in Second Language Writing. Contexts and Issues. New York: Cambridge University Press. Vygotsky, Lev S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Vygotsky, Lev S. (1986). Thought and Language. London, Cambridge: The MIT Press. Weigle, Sara C. (2002). Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Wells, Gordon. (1999). Dialogic Inquiry. Towards a Sociocultural Practice andtheory of Education. Cambridge: Cambridge University Press. Wertsch, James V. (1981). The Concept of Activity in Sovjet Psychology. An Introduction. I J. V. Wertsch (red.), The Concept of Activity in Sovjet Psychology. Armonk: M.E. Sharp, 3 36. Universitetsforlaget 165