Hele skolen med! NAFOs fagkonferanse: Effektiv innsats i skolen 24.januar 2014 Anne Arnesen og Wilhelm Meek-Hansen

Hele skolen med! NAFOs fagkonferanse: Effektiv innsats i skolen 24.januar 2014 Anne Arnesen og Wilhelm Meek-Hansen

Læringssyn og forståelse Læringsstøtte med et bredt læringsbegrep Helhetlig skoleomfattende tilnærming Undervisningsledelse elevenes læringsutbytte Læringsstøtte og utbytte: Respons til intervensjon (RtI) Dynamisk vurdering av sosial atferd i læringssituasjonen Dynamisk vurdering av leseutvikling Team- og databasert tilnærming 2

LÆRINGSSYN OG -FORSTÅELSE 3

Utviklingspsykologisk forståelse og perspektiv på læringsmiljøets betydning for utvikling, tilpasning og læring: Læringsmiljøet et komplekst gjensidig samspill av kontekstuelle forhold og sosiokulturelle betingelser i og utenfor skolen. Læring og utvikling vises over tid som en prosess og resultat av læringsmiljøets komplekse samspill og mellom genetiske/ biologiske, sosiokulturelle og psykososiale læringsbetingelser. 4

forts. Gjensidig tilpasning mellom barn i utvikling og et miljø i forandring (hjemme, på skolen, i nabolaget, etc.) utviklingsøkologisk perspektiv (Bronfenbrenner, 1979; Sroufe & Rutter, 1984) Sosial-kognitiv læringsteori self-efficacy og mestring (Bandura, 1986) Sosial interaksjons- og sosiokulturell utviklingsteori (ZPD) (Vygotsky, 1992) 5

forts. Sosial interaksjonslæringsteori (Patterson, 1982; 2002) Dialogisk samspill i læring (Hundeide; Dysthe i Dysthe, 2001) Effektmodell for risiko- og beskyttelsesfaktorer (Masten, 2001) 6

Typer risiko- og beskyttelsesfaktorer Barnet Familien Skole/venner/slekt 7

Fra risikoforløp til positiv utvikling Helhetlig, systematisk og systemisk innsats Forebyggende tiltak: proaktivt og god investering Utgangspunkt i beskyttende faktorer Vurdere risikofaktorer for tiltakstilpasning 24.01.2014 8

LÆRINGSSTØTTE MED ET BREDT LÆRINGSBEGREP 9

Språk Sosial atferd Lesing 10

Språkutvikling sosial atferd Stor sammenheng mellom språklig mestring og sosial kompetanse (Løge & Thorsen, 2005) Betydelig forskjell i barns (12-36 mnd) språkutvikling relatert til sosioøkonomiske familieforhold (Hart & Risley, 1995) Forskjellen utgjør både sosiale ujevnheter i barns sosiale relasjoner og innvirker på fremtidige utviklingsmuligheter (Frost, 2010) 11

12 1251 ord pr. time

Språkutvikling leseutvikling prososial atferd Stor sammenheng mellom språkforståelse i førskolealder og leseforståelse i skolealder (Elleman,mfl.,2009; Frost,m.fl.,2009; Hagtvet, 1996,1997; Hagtvet,m.fl.,2011; Lyster,2000; Melby- Lervåg,2011) Språkutviklingsvansker predikerer lesevansker som igjen gir økt risiko for lav skolefaglige mestrings- og prestasjonsmotivasjon som i sin tur kan påvirke sosial atferd og mental helse (Hagtvet, mfl., 2011; Melby-Lervåg, 2011; Løge & Thorsen, 2005; Ottem & Lian, 2008) God leseutvikling grunnleggende for annen skolefaglig ferdighetsutvikling og kunnskapstilegnelse (Algozzine, et.al., 2011) 13

Språkutvikling leseutvikling prososial atferd Barn med språkvansker har forhøyet risiko for utvikling av psykososiale vansker (Ottem & Lian, 2008) 51 % av barn med språkvansker i førskolealder hadde psykososiale vansker i voksen alder (Dalby m.fl, 2009) Hvorav 71 % hadde lesevansker og 65 % mottok uføretrygd 14

Språkutvikling leseutvikling prososial atferd Passive elever som viser inagerende atferd og mindre sosial selvhevdelse får mindre støtte i læringssituasjonen, og har økt risiko for å bli hindret i sin læring (Lund, 2010) Tidlig faglig nederlag i sammenheng med utagerende atferd øker sannsynligheten for senere kriminell «karriere» (Greenberg, m.fl.,2004) Lav sosial kompetanse kan predikere antisosial atferd, mens sosial kompetanse kan redusere slik risikoutvikling (Nordahl,2000; Ogden,2009) 15

Språkutvikling leseutvikling prososial atferd 50-70% av norske fengselsinnsatte viser i følge Manger, m.fl., 2006: Leseferdigheter langt under gj.snittet for unge Spesifikke lærevansker og konsentrasjonsvansker Lav motivasjon for læring og dårlige læringsstrategier Lav eller ufullstendig ferdighetsoppnåelse i grunnskolen predikerer fremtidige psykososiale problemer (Socialstyrelsens sosialrapport, 2010) 16

Skolefaglig kompetanse -.330.547 Problematferd -.758 Sosial kompetanse 17 Gresham, 2005

Mental helse, atferdsproblemer og skoleprestasjoner Ofte sammensatte problemer mange unge har flere problemer Vanskelig å fastslå om ulike kombinasjoner av problemer slår sterkere ut Manglende oversikt over skolefaglig utvikling/prestasjoner Mcleod, mfl. 2012 18

Forts. Unge med oppmerksomhetsproblemer, kriminell atferd eller rusproblematikk har lavere skoleprestasjoner (særlig rusproblematikk kombinert med andre problemer) (McLeod, m.fl. 2012) Unge med psykiske problemer sliter i skolen og presterer dårligere (McLeod, m.fl. 2012) Både eksternalisert og internalisert problematferd vil kunne hemme skolefaglige læreprosesser (Horner & Baker, 2009; Lund, 2010; Ogden, Sørlie, & Hagen, 2007; ) og vice versa 19

Mestring (Self-Efficacy) Motivasjon Sosiale ferdigheter Skolefaglige ferdigheter Side 20

Elever med atferdsproblemer eller ADHD-diagnose - sammenlignet med andre grupper elever som mottar spesialundervisning og med elever som ikke har vansker Relativt dårlige karakterer i norsk, matematikk og engelsk ( 8. 10. klasse) selv om de kan ha gode intellektuelle ressurser Lav motivasjon og arbeidsinnsats (lærervurdert) Mestrer læring dårlig og har lav sosial kompetanse (lærervurdert) Trives dårligere, har lavere arbeidsinnsats, har dårligere relasjon til lærerne og har dårligere faglig og sosialt læringsutbytte enn andre grupper elever 21 (Nordahl og Sunnevåg, 2008)

Skolens betydning Longitudinelle studier (Vinnerljung, m.fl., 2013) analyser av registerdata fra 10 svenske nasjonelle registere for alle barn i Sverige født i 1972-1981. Vi använde. Oppfølging av 930.000 personer fra 16-års alder til 24-33 år i 2005, hvorav 9.000 barn fra familier som mottok stor grad av sosialhjelp 7.000 barn oppvokst i fosterhjem 22

Å klare seg bra på skolen og få en utdanning er... den sterkeste beskyttende faktor for utsatte barns langsiktige utvikling (Socialstyrelsen, 2010) Studien viser hvordan barn klarer seg på skolen. Lave eller ufullstendige karakterer i 9. klasse øker risikoen for fremtidig psykososiale problem (alvorlig kriminalitet 8-10 ganger så vanlig) Hvor mye av risikoen for fremtidige psykososiale vansker kan statistisk forklares av å ikke lykkes på skolen? Svar: 40-60% (Vinnerljung, 2013) 23

Lav skolemestring flere og sammensatte årsaker Svake kognitive ferdigheter ved skolestart Andre individuelle kjennetegn og sårbarhet Atferdsproblemer (mange typer) Helseproblemer (mange typer) Svak støtte fra hjemmemiljøet, vanskelig barndom, etc. Skolerelaterte faktorer Lav status blant jevnaldrende 24

Hvordan motvirke at barn mislykkes på skolen tidlig Kompenserende innsatser Samme forventninger til alle barn Anvende metoder som er forskningsbasert Gjør gode pedagogiske/psykologiske utredninger for å hjelpe (ikke sortere) Systematisk arbeid for å øke lese- og regneferdigheter (så tidlig som mulig) Barnehage med sterke pedagogiske innslag (særlig for utsatte barn) Vinnerljung 2013 25

Enkeltvedtak om spesialundervisning 2012-13: Totalt 8,6 % (52 723) i 1.-10.trinn 5,6 % i 1.-4.trinn 9,8 % i 5.-7.trinn 11,2 % i 8.-10.trinn 26

Frafall i videregående skole 7 av 10 (69 %) elever fullfører etter fem år 56 % fullfører på normert tid (Statistisk sentralbyrå, 2013) 20-25% av elevene har kontinuerlig eller i perioder ikke utbytte av opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2009) 27

HELHETLIG SKOLEOMFATTENDE TILNÆRMING 28

FÅ 1-5% av elevene får mer intensive tiltak NOEN 5-10% av elevene får supplerende målrettede tiltak ALLE 80-90% av elevene gjør og presterer som forventet Alle ansatte møter alle elever med forebyggende tiltak Tilrettelegge læring ut fra elevens utviklingsbehov 29 Positiv læringsstøtte og veiledning

Skoleomfattende helhetlig tilnærming Lesing og sosial atferd i samme skoleutviklingsperspektiv (mange jobber med samme fag på tvers av trinn eller ulike fag på samme trinn). To kritiske områder for skolefaglig og sosial mestring. Vurdere sammenhengende områder i tiltaksbeslutning (jf. helhetssyn). Begge områder tilpasses trenivå forebyggingsmodell. Begge områder anvender en team- og databasert tilnærming på skole-, trinn- og individuelt elevnivå. 30

Øke antall elever Skolefaglige tiltak (med kvalitetsmål) Nivå 3 Indikert intervensjon (for enkeltelever) Vurderingsbasert Intensiv daglig dose i smågruppe Skoleomfattende modell for elevenes mestring og ferdighetsutvikling FÅ Atferdsmessige tiltak (med kvalitetsmål) Nivå 3 Indikert intervensjon Intensiv sosial ferdighetstrening Komplett funksjonell atferdsvurdering/atferdsstøtteplan Familie Nivå 2 Selektert intervensjon (for noen elever i lav risiko) Gruppetiltak med individuelle mål basert på kjernestoffet Målrettet og tilpasset Hyppig respons Nivå 1 Universell intervensjon (for alle elever) Forebyggende - proaktiv Klassens kjernestoff Evidensbasert undervisningsopplegg NOEN ALLE Kartlegging alle elever Nivå 2 Selektert intervensjon (for noen elever i lav risiko) Enkel funksjonell atferdsvurdering/atferdsstøtteplan Gruppetiltak med individuelle mål Nivå 1 Universell intervensjon (for alle elever) Forebyggende - proaktiv Direkte undervisning av forventninger til atferd Positiv anerkjennelse og oppmuntring RtI: Et kontinuum for kartlegging og vurdering av atferd og skolefaglig utvikling, undervisning, veiledning og oppfølging integrert 31 på tre nivåer Mer intensiv støtte

UNDERVISNINGSLEDELSE ELEVENES LÆRINGSUTBYTTE 32

33

Metaanalyser - elevenes læringsutbytte: 800 metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 millioner elever Elevenes læringsutbytte (>.60 = stor effekt) Område Lærerens tilbakemelding til elevene (positiv, støttende, konstruktiv) ES.73 Lærerens tydelighet og struktur i undervisning.71 Positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer.72 Kognitive strategier; dialog, spørsmål, klargjøring, repetisjon, oppsummering.74 34 (Hattie, 2009)

Lærerens atferd i relasjon til elevene: Undervisningsledelse Sett konkrete tydelige mål og forventninger Gi påminnelser og forklaringer løpende gjennom timen Gi tydelige og gode beskjeder Forklar, vis, demonstrer alt innhold Engasjer elevene gjennom timen Gi elevene muligheter for å respondere Gruppevis og individuelt Led dem på sporet Gi hyppig feedback Spesifikk ros og anerkjennelse 4:1 Korrigering 35

24.01.2014 Side 36

Elevsamtale Engasjere og forplikte eleven i egen skoleutvikling skape en allianse. Bidrar til en strukturert samarbeidsallianse om et definert utviklingsmål. Anerkjennelse gjennom små steg til måloppnåelse og økt mestring. Prosedyre: Definere spesifikke utviklingsområde Velg reell målsatt innsats Konkretiser delmål og tidslinje Angi hvordan innsatsen skal anerkjennes Gjennomgå kontrakten nøye forklar betydningen av den Sett tid for oppstart og evaluering Alle som er involvert i kontrakten skal underskrive den - involver foreldre Side 37

LÆRINGSSTØTTE OG -UTBYTTE: RESPONS TIL INTERVENSJON (RTI) 38

Læringsstøtte og -utbytte Grunnleggende tenkning: Respons til intervensjon (RtI) Kartlegging Intervensjon organisering av undervisningsinnholdet Oppfølgende vurdering (evaluering) 39

Tradisjonell tilnærming Spesialundervisning Gråsonen Ordinær undervisning 40

Respons til intervensjon RtI Spesialundervisning Ordinær undervisning Intervensjon 41

Respons til intervensjon (RtI) Tradisjonelt syn er basert på å identifisere elevenes funksjonssvikt som hinder for utvikling og læring (sykdom) RtI er basert på risikovurdering med utgangspunkt i at alle barn har muligheter for positiv utvikling og læring (mestring) RtI identifiserer risikofaktorer i den hensikt å intervenere tidlig for å fremme positiv utvikling og forebygge negativ utvikling 42

Hva er «Respons til intervensjon- RtI»? En dynamisk tilnærming for å fremme elevenes læring og utvikling gjennom nøyaktig og systematisk kartlegging av elevenes læringsutbytte og bruk av kartleggingsdata for tidlig tilpasning og oppfølging av opplæringsstøtte (intervensjon) i forhold til den enkelte elevs utviklingsbehov og læringsforutsetninger. 43

Bruk av data/informasjon for beslutningstaking Skoleomfattende universell kartlegging: For å hindre at problemer oppstår eller utvikler seg i negativ retning. Oppfølging ( Progress Monitoring ): For tilpasning av undervisningsopplegg og hyppig evaluering og eventuelle endringer/justeringer. 44

Universell kartlegging Bruk av data/informasjon til å vurdere om: intervensjonene på det universelle tiltaksnivået gir tilfredsstillende resultat for minst 85% av elevene (skolefaglige og sosiale ferdigheter) hvilke elever som er i risiko for problemutvikling (skolefaglig og sosialt) og trenger tilpassede intervensjoner på selektert og indikert nivå 45

Vurderingsbegreper Benchmark kort vurdering(kartlegging) av elevenes ferdighetsutvikling (skolefaglig/sosialt) basert på hva som er forventet utviklingsnivå på alderstrinnet. Hvilke elever er i god utvikling hvilke elever trenger mer individuell støtte? Progress Monitoring regelmessig og gjentagende vurdering (kartlegging) av elevens utbytte av de tilpassede intervensjonene. Virker det eller må vi foreta endringer? Side 46

Steg 1 Steg 2 Steg 3 Steg 4 Alle elever på hvert trinn Tilleggsvurdering Undervisning Oppfølging Høst Universell kartlegging Vinter Vår Intensiv 1-5% Supplerende 5-10% Individuell vurdering Individuell vurdering Individuell undervisning Differensiert smågruppeundervisning i forhold til ferdigheter 2 pr. måned 1pr. måned Kjerne 80-90% Ingen Fortsetter med ordinær undervisning Trinnvis vurdering i klasserom Side 47

Prosedyremodell for RtI beslutninger Prosedyresteg Beslutningsspørsmål Data 1. Identifiser behov 2. Valider behov (nøyaktighetssjekk) Er det elever som trenger støttetiltak? Hvor mange? Hvem? Er vi sikre på at de identifiserte elevene har behov for støttetiltak? Kartleggingsdata (screening) Utdypende testdata/funksjonsvurdering (diagnostisk vurderingsdata) og nødvendig tilleggsinformasjon 3. Planlegg og implementer støttetiltak (intervensjon) 4. Evaluer og modifiser støttetiltak 5. Evaluer læringsutbyttet Hvilket nivå av støttetiltak for hvilke elever? Hvordan gruppere elevene? Hvilke mål, spesifikke ferdigheter, program/metoder/innlæringsstrategier? Har støttetiltaket (intervensjonen) den tilsiktede effekt for den enkelte elev? Den enkelte skole: Hvor virkningsfulle er de universelle forebyggende intervensjonene (nivå 1)? De selekterte (nivå 2)? Og de indikerte (nivå 3)? 48 Utdypende testdata/ funksjonsvurdering (diagnostisk vurderingsdata) og nødvendig tilleggsinformasjon Oppfølgende kartlegging og systematisk evaluering av tilgjengelig intervensjonsdata Vurdering av læringsutbytte

Tilrettelegge læring ut fra elevens utviklingsbehov 49 Veiledning

50

Barns vansker med språk, lesing og sosial atferd Psykologi i kommunen nr.6-2013 Heterogent utvalg norsktalende enspråklige elever (N=942) 481 gutter/ 461 jenter Alle elever innmeldt 2.- 5.trinn 2012-13 20 skoler som implementerer PALSmodellen 51

Måleinstrumenter Items Semantiske ferdigheter Relasjoner til andre Sosial atferd Leseflyt 1 Glemmer hva ord betyr Sjelden sammen med andre barn. Hører godt etter når læreren snakker og gir beskjeder. Les 1 (T2) 2 Blander samme ord med lik mening Trenger ofte hjelp for å komme overens med andre. Følger lærerens beskjed. Les 2 (T2) 3 Vansker med å forstå vanlige ord 4 Problemer med å svare like raskt Andre barn blir ofte sinte på han/henne. Gir uttrykk for ubehag. Arbeider selvstendig og organisert. Sitter ved plassen sin og jobber. Leter etter de riktige ordene Virker som han/hun avviser Ber om hjelp på en hensiktsmessig måte 5 andre barn. Ufullstendige setninger Er ofte fortvilt/frustrert. Følger regler og gjør som forventet i klassen. 6 Les 3 (T2) 7 Bruker korte setninger Blir ofte avvist av andre barn. Følger regler selv om jevnaldrende oppmuntrer til å bryte dem. 8 Vansker med å gjenfortelle. Følger regler og gjør som forventet utenfor klasse- og undervisningsrommet. 9 Håndterer/regulerer sine følelser (ubehag, sinne, tristhet etc.) på en hensiktsmessig måte. 10 Kommuniserer godt med jevnaldrende og tåler kritikk/ korreksjon. 11 Går godt overens med jevnaldrende. 12 Løser konflikter med jevnaldrende på en hensiktsmessig måte uten voksenhjelp. 52

Gjennomsnittlig prosentilrang med prosentvis fordeling av omfanget barn i hver gruppe. Relasjoner til andre Sosial atferd Semantikk Lesing 46,2% 57,9 19,5% 18,1 % 67,3 38,7 58,2 20,4 64,8 54 66,9 16,1 % 33,8 67,5 63,8 16 32,3 20,6 19,5 17 Kluster 1 (N=435) Kluster 2 (N=184) Kluster 3 (N=171) Kluster 4 (N=152) 53

Avspeiler Omfang av naturlige grupperinger og antall barn i hver gruppe Betydningen av å fange opp vansker tidligst mulig for tidlig intervensjon Indikasjon om hvilke områder innsatsen bør legges Læreres bekymringsnivå med tanke på tiltaksanbefalinger Behovet for å øke elevenes læringsutbytte og mestring 54

DYNAMISK VURDERING AV SOSIAL ATFERD I LÆRINGSSITUASJONEN

Dynamisk kartlegging sosiale ferdigheter Progress Monitoring Tool PMT 12 vurderingsledd for Universell kartlegging 3-punktskala Oppfølgende kartlegging 6 punktskala Datavurdering Basert på Walker Survey Instrument : WSI (Walker & McConnell, 1988) Systematic Screening for Behavior Disorders : SSBD (Walker & Severson, 1992; 2002) SBS Inventory of Teacher Social Behavior Standards and Expectations (Walker, 1995) Side 56

Elev: Dato: Klasse: Lærer: Universell kartlegging Område F=fag; S=sosialt; A=atferd 3 2 1 F S A 1. Hører godt etter når læreren snakker og gir beskjeder. a. Vender seg mot deg når du snakker. b. Ser på deg og hører etter. c. Er oppmerksom og får med seg det du sier. 1. Følger lærerens beskjed. a. Tar frem nødvendig materiale. b. Går fort i gang med arbeidsoppgavene. c. Begynner med det han/hun er bedt om å gjøre uten å somle. 1. Arbeider selvstendig og organisert. a. Gjør sitt beste. b. Er engasjert. c. Forhaster seg ikke. d. Gjør en ting om gangen. e. Holder seg til oppgaven. 1. Sitter ved plassen sin (pulten) og jobber. a. Arbeider konsentrert. b. Fullfører oppgaven innenfor tildelt tid. 57

Side 58

DYNAMISK VURDERING AV LESEUTVIKLING 59

Hvorfor? Kartlegging av leseferdighet flere ganger i året gir god oversikt over lesestatus og progresjon Begynne tidlig ikke vente og se Intensiv og tilpasset opplæring som vi vet gir bedre leseferdigheter for elevene som vi systematisk kan evaluere/tilpasse Side 60

Dynamisk vurdering av leseferdighet Utvikling av en norsk versjon av DIBELS Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills med nytt innhold tilpasset norske elever (CTL - Center on Teaching & Learning, University of Oregon) Ordavkoding Leseflyt er en av de beste målene for leseferdighet - nøyaktighet - flyt - automatisert prosess - forståelse 61

Benchmark Kartlegging 3 ganger i året (høst, vinter, vår) Alle elever leser høyt tre forskjellige tekster av lik vanskelighetsgrad ved hver kartlegging (1 minutt) Antall riktige ord telles nøyaktighetsprosent - kvalitet på lesingen Kompletteres med Gjenfortelling av innhold Understreke at hurtiglesing uten forståelse verken er hensikt eller mål for kartleggingen Oppdage hurtiglesere som ikke får med seg innholdet (noen få) Understreke betydningen av at forståelse er det vesentligste Trygge lærerne på at kartleggingen gir et riktig bilde av leseferdighet og forståelse Inndeling i percentiler Under 20 percentilen indikerte tiltak Mellom 20 40 percentilen selekterte tiltak Over 40 percentilen universelle tiltak 62

24.01.2014 Side 63

Progress Monitoring 15 tekster på hvert trinn lik vanskelighetsgrad Anvendes for løpende vurdering av elever etter intervensjoner på selektert og indikert nivå for å måle progresjon f. eks. hver 14. dag eller etter behov. Etablere progresjonslinje - baseline og mål (halvårlig/årlig) PM-tekstene kan være på klassenivå eller under (avhengig av lesenivå) Tekstene kan også brukes til repetert lesing når de ikke lenger er aktuelle for vurdering av eleven 64

Side 65

TEAM- OG DATABASERT TILNÆRMING 66

Hva er våre mål? Hvordan når vi målene? Hvordan går det? 67

Ledelsesteam representativt sammensatt Skolens ledelse Skolens ansatte (ulike trinn, SFO, spesialpedagog/leseveileder og sosiallærer) Foreldrerepresentant PP-tjenesten 68

Hva er teambasert problemløsning? Et rammeverk for å anvende data/informasjon som grunnlag for problemløsning og beslutningstaking for å gjøre møter mere effektive og rasjonelle Utviklet av Steve Newton, Rob Horner og Anne Todd, Universitetet i Oregon - Bob Allgozzine og Kate Allgozine, Universitetet i North Carolina. Norsk bearbeiding og tilpasning: Anne Arnesen og Wilhelm Meek- Hansen, Atferdssenteret Side 69

Forbedre beslutningstaking Problem Tiltak Problem Problem- løsning Tiltak Handlingsplanlegging Data/ 70 informasjon

Evaluere og revurdere handlingsplan Vurdere status og identifisere problemer i forhold til definerte mål Innhenting og bruk av data Utforme hypoteser og forståelsesgrunnlag Teambasert problemløsningsmodell Utvikle og iverksette handlingsplan 71 Grunnlag for problemløsning Diskutere og velge løsninger Newton, Todd, Algozzine, Algozzine & Horner, 2008

Implementering Hvordan et program eller metode tas i bruk i bruk i en praktisk setting og graden av hvordan mål, retningslinjer og underliggende teoretiske prinsipper blir fulgt. Kulturell tilpasning Balanse mellom programmet eller metoden som beskrevet i en manual - og lokale tilpasninger skoler er forskjellige 72

Implementeringsstadier: Etablere et forpliktende samarbeid Utvelgelse, tilpasning og igangsetting Opplæring og veiledning Evaluere effekt Evaluere fidelity Sikre varig opprettholdelse 73

Fem steg Finne ut hva eleven kan (screening) Kunnskap om hva eleven bør kunne Dynamisk plan for hver enkelt elev fra hvor de er til hvor de bør være ut fra sine læringsforutsetninger Gruppering av elever med lignende læringsbehov Arbeide individuelt når det er mulig (kreativ bruk av personale assistenter) 74

Vurdering av implementeringskvalitet og intervensjonsutbytte Intervensjonens implementeringskvalitet = metodeintegritet Vurdere hvorvidt intervensjonen gjennomføres i henhold til beskrevet innhold og prosedyre (dvs. i hvilken grad blir intervensjonen gjennomført i praksis?) Vurdering av implementeringskvalitet: Observasjon ved hjelp av enkel Likertskala: Gjør f.eks. læreren som planlagt? Side 75

Vurdering av implementeringskvalitet og intervensjonsutbytte Vurdering av intervensjonsutbytte (effekt): Triangulering ved bruk av flere kilder Observasjon av elevens respons på intervensjonen i forhold til endring (før underveis etter) Selvvurdering (eleven) Samtale med foreldre, lærer, ev. SFO Vurderes i forhold til elevens utviklingsmål forventet kompetansemål Generalisert utbytte (oppfølging over tid på tvers av situasjoner/settinger: Progress Monitoring) Målbar ferdighetsskala (MFS) (Modul 2 håndbok side 87) Side 76

Planprosess Ledelsesteamet skal stå for planlegging, ledelsen involvert og ansvarlig Bruk alle tilgjengelige kilder: sjekklister, hendelsesrapporter, hemmende/fremmende faktorer o.s.v. Oppsummering sammenlign hva er oppnådd dette året? Skolens målsetning Hvor trengs forbedringer? Skoleomfattende, fellesområder, klasserom, individuelle støttesystem. Hva er realistisk? Kortsiktig Langsiktig Utform et overordnet mål for skoleåret hva er hovedutfordringen? Utform en handlingsplan (delplaner, årshjul for innlæring av ferdigheter o.s.v.) Hvordan måle fremgang? Sjekklister, hendelsesrapporter, elevvurderinger, brukerundersøkelser, annen informasjon Hvem er ansvarlig? Tidfest. Involver hele personalet 77

Ansvarliggjøring Problemløsning som modell for endring Hvordan involvere elevene? Hvordan involvere foreldre/foresatte? Hva er viktig for skolen som helhet? Hva kan jeg som leder, lærer, assistent, SFO, foreldre/foresatt bidra til på det personlige plan for å skape en bedre skole? Desto mer konkret desto bedre. 78

Opprettholde endring Let frem og snakk om forbedring/fremskritt ( Hva er blitt annerledes? Hvordan har dere greid det?) mestringsspørsmål, skalaspørsmål, unntaksspørsmål, mirakelspørsmål Hold fokus på små fremskritt Dokumenter, visualiser, utforsk Konstruer en virkelighet om forbedring (Løft) Lag en ny organisasjonshistorie (Løft) 79