Pedagogikk, politikk og etikk samspill eller motspill i utdanningen?

Bokanmeldelse BOKANMELDELSE Pedagogikk, politikk og etikk samspill eller motspill i utdanningen? Cecilie Rønning Haugen og Tine Arntzen Hestbek (red.): Pedagogikk, politikk og etikk. Demokratiske utfordringer og muligheter i norsk skole (2014). Universitetsforlaget (313 sider). Det var med en viss spenning jeg åpnet boka. Ti år tidligere utkom en annen tykk bok med liknende tematikk: Pedagogikk og politikk (2004), et festskrift til den legendariske nestor Alfred Oftedal Telhaug, min favorittlærer på lærerskolen. Den manglet etikk i tittelen, men etiske verdier som demokrati, medborgerskap og likeverd gikk igjen i flere artikler. Redaktørene representerte veteraner i nordisk utdanningsforskning, likesom forfatterne som bidro med faglige artikler og essays. Hva ville den nye boka, en vitenskapelig antologi, bringe av nytt? Det er åpenbart at det vil være minst to forskjeller: For det første vil leseren anta at en vitenskapelig antologi rapporterer fra empirisk utdanningsforskning, det være seg feltstudier eller dokumentstudier, satt inn i en teoretisk eller samtidshistorisk forståelsesramme. For det andre vil leseren forvente å bli kjent med senere års utviklingstrekk, ikke minst når det gjelder forholdet mellom politikk og utdanning. Begge deler viser seg å holde stikk. Redaktørene, Cecilie Rønning Haugen og Tine Arntzen Hestbek, skal ha honnør for at de har dratt i gang et samarbeid med kolleger ved Program for lærerutdanning, NTNU, om bokens viktige og aktuelle tema. Så er den da også blitt pensum ved studiet i pedagogikk ved PLU. Men den henvender seg, med rette, også til andre lesere: lærere og lærerutdannere, skoleledere, forskere og politikere, som det står i forordet. I innledningskapitlet gjør redaktørene rede for at forfatternes tekster kan plasseres innenfor kritisk pedagogikk, der spørsmål om makt, dominans og ideologi står sentralt. De utlegger kritisk pedagogikk med støtte i Michael Apple og kolleger, som hevder at følgende prinsipper må legges til grunn: En må fokusere både på strukturer og aktørperspektiver, ved for eksempel vise hvordan dagens politikk og praksiser undergraver likeverd og demokrati i dagens norske skole en tenker på kjønn, klasse, etnisitet, barn og unge med spesielle behov. I tillegg må kritisk pedagogikk også rette oppmerksomheten mot motsetninger og mulige handlingsrom, dvs. hvordan politikk og praksis kan fremme likeverd og demokrati. Det siste er ikke minst et nødvendig prosjekt i vår tid, vil jeg hevde. Boken er inndelt i tre deler: 1. Diskurser, ideer og visjoner, 2. Muligheter og utfordringer i lærerarbeid, og 3. Elevmangfold og demokrati, som de 20 kapitlene sorterer under. De 17 forfatterne leverer opptil flere kapitler hver, og leseren kan ut fra kapitteloverskriftene tro at de spriker i alle retninger. 87

FoU i praksis nr. 1 2016 Men som redaktørene sier: Den samlende tråden i kapitlene er at de forholder seg til problemstillinger knyttet til demokrati. Og det løftet holdes. Ikke uventet forholder mange kapitler seg til en analyse av økonomisk språk og tenkning som er influert av nyliberalistisk New Public Management, som ble innført i skoleverket på slutten av 1990-tallet. Utdanning skal være til økonomisk nytte for samfunnet. I en artikkel om «Kommersialisering av utdanning» i ovennevnte festskrift sier Gustav Karlsen: «Når begreper som er forankret i økonomi og markedstenkning, ukritisk anvendes på områder som utdanning og forskning, kan det virke ensrettende på forståelsen av saksområdet og dermed påvirke ensidig de forslag til reformer som fremmes.» Dette er forsterket gjennom OECDs rapporter om utdanningssystemet i ulike land, og ikke minst gjennom PISA og TIMMS-testene som våre skolebarn utsettes for. Og det er ikke bare nasjonale reformer på makronivå som knesetter prinsipper om målstyring, resultatkontroll og rapportering; det slår også inn i klasserommene på mikronivå med krav om effektiv undervisning, økt læringstrykk og individets rettigheter. Det er nettopp analyser av slike forhold og de konsekvenser det får for elevers oppdragelse til medborgerskap, som tematiseres i flere artikler. Redaktørene Cecilie Rønning Haugen og Tine Arntzen Hestbek sentrerer sine seks kapitler rundt dagens utdanningspolitiske logikk. Cecilie Rønning Haugen sammenlikner i første kapittel OECDs og den rødgrønne regjeringens utdanningspolitikk og spør i tittelen: «Likeverd gjennom likhet eller likeverd gjennom mangfold?» Hun foretar en elegant dokumentanalyse av tre dokumenter fra OECD og to fra den rødgrønne regjering gjennom begrepene spesialisering/despesialisering (lærerkvalifikasjoner), standardisering/destandardisering (kunnskap og pedagogikk), sentralisering/desentralisering (kontroll). Hun viser at likeverd gjennom likhetsmodell vektlegges på bekostning av en mangfoldsmodell, både i OECD og den rødgrønne regjeringen. Når det gjelder lærerutdanning, fokuserer begge parter på sterkere fagorientering, klarere standarder for lærerarbeid og mer instrumentell kunnskap, til liks med evidensbasert kunnskap og sterkere overvåking av lærerarbeid. Men den rødgrønne regjeringen i Norge viser bl.a. en mer helhetlig tenkning rundt lærerutdanning ved at pedagogikkfaget fremheves som kultur- og dannelsesfag. Haugen påpeker at når både høyre- og venstresiden i Norge benytter resultatstyring i utdanningen, om enn i ulik grad, tyder mye på at vi går i retning av økende ulikhet og at fellesskolen kan stå på spill. Dette utdyper hun videre i kapitlet «Resultatstyring en motor for markedsretting og økende ulikhet?». Hennes siste to kapitler kretser for det første rundt grunnleggende ferdigheter, der kompetansebegrepet i EU og Norge belyses, for det andre hvordan høyt og lavt presterende elevers fortolkninger av et læringsstrategiprosjekt slår ulikt ut. I sistnevnte kapittel formulerer forfatteren kritiske spørsmål til at prosjektet hadde som intensjon å motvirke sosiale forskjeller, men faktisk så ut til å reprodusere dem. 88

Bokanmeldelse Tine Arntzen Hestbek spør i et kapittel om vi går «Fra demokratisk danning til markedstilpasning av utdanning?». Flere i forskningslitteraturen både innenfor pedagogisk filosofi og utdanningshistorie har tidligere svart et rungende ja på spørsmålet. Fortjenstfullt er det at Hestbek viser hvordan krefter nær maktens tinde, som Utdanningsdirektoratets forfattere, har gitt prosedyrer for klasseledelse gjennom regelstyring for å fremme læring. Foreskrivingen hevdes å være basert på forskning(!). Hestbek viser med rette til Gert Biestas påpekning av at markedsrettet utdanning gir et nytt språk om læring, og i liten grad ivaretar spørsmål om hva utdanningens formål og innhold skal være. I et annet kapittel, «Kunnskapsdiskurser i lærerutdanningen», analyserer Hestbek tre rammeplaner for PPU, som hun karakteriserer som å gå fra kritisk tenkning via instrumentell praksis til et både og. Videre viser hun hvordan pedagogikkfaget og fagdidaktikken har to ulike roller i sitt spenningsfylte samliv ved å være kunnskapsbase for fremtidige lærere. Til slutt fremholder hun med rette betydningen av at kritisk pedagogikk er mulighetenes pedagogikk. Med et rikt tilfang av teori og perspektiver, som ikke nødvendigvis kan overføres direkte i praksis, gir den ballast i utdanningspolitisk debatt og praktisk lærerarbeid med demokratiske siktemål. Og jeg deler forfatterens bekymring om at dette står i stor kontrast til nyliberalistisk diskurs. Finnes det ingen motvekt mot deprimerende tekster om resultatstyringens hegemoni i skolen? Jo, her vil jeg løfte frem artikler med bakgrunn i pedagogisk filosofi og etikk som peker på noen muligheter. Agneta Knutas kaller sitt kapittel «Demokrati och utbildning: in order to alternativt for the sake of». Inspirert av bl.a. Hannah Arendts filosofi utvikler hun betydningen av disse to kanskje fremmede, men fruktbare begrepene. Hun fremholder at in order to (for å) passer inn i det OECD-inspirerte byråkratiets kontroll av visse prosesser og mål. Tester rangerer skoleresultater uavhengig av kontekst og nasjonale læreplaner; likevel blir lærerne ansvarliggjort i termer av kvalitet. Knutas fremholder at læreres handlinger og samhandling med elever her blir sammenliknet med produksjon. Som alternativ viser hun at perspektivet for the sake of gir mening og handling til et liv med interesse for kunnskap, lærerarbeid, elever og eget liv. Innenfor en slik forståelse hevder Knutas at skolen som institusjon kan gjenvinne sin autoritet, befolket av lærere med legitim autoritet til å skape beredskap for at neste generasjon kan ta over. Hvis demokrati oppfattes som et offentlig gode, må det være en utdanningspolicy som lar skolen være hjørnesten for å initiere kunnskap, tenkning og moralsk incitament for the sake of kunnskap og demokrati. En dyptloddende og inspirerende tekst! Halvor Hoveid belyser «Lærerkvalitet for demokratisk utdanning» i sitt kapittel, som handler om lærerutdanningen som sosialiseringsagent for lærerstudenter. Begrepet «kvalitet» blir et omdreiningspunkt i analysen 89

FoU i praksis nr. 1 2016 som belyser «urettferdighet» i skolen. Først viser han dysfunksjonene ved bruk av den økonomiske rasjonaliseringens språk, deretter hvordan produksjonslivets «kvalitetssikring» heller ikke kan fungere for utdanning. Hele tiden har han for øye lærerens medansvar for å motarbeide svikt eller endre urettferdig institusjonell praksis. Hoveids grep er å gå i rette med Erling Lars Dales forfatterskap i perioden 2008 2010, som i (for) stor grad gjør knefall for tiltak satt i verk av departement og direktorat for å få bedre tilsyn og kontroll med realisering av utdanningspolitiske intensjoner. Hoveid vil i stedet utvikle utdanning som utdanning, her gjennom bedre undervisning og læring i lærerutdanningen. Til tross for en til tider komplisert argumentasjon har kapitlet gode caser og troverdige refleksjoner. Einar Sunsdal og Maria Øksnes drøfter i et kapittel «Nymoralismen i norsk pedagogikk». Innledningsvis tar de utgangspunkt i en forståelse av demokrati som livsform (Dewey), der interaksjon, kommunikasjon og samvær er sentralt. De støtter seg til Løvlies (1984) beskrivelse av nymoralismen, som kjennetegnes av tradisjon og disiplin. Kapitlet handler om elevens etiske dannelse, som belyses gjennom to motpoler. Den ene er Sæverots ståsted uttrykt gjennom essayet Bildung og Gud fra 2010, den andre er Piagets bok om barnets etiske selvdannelse fra 1932. Sæverots posisjon fremstilles ved at han både med utgangspunktet i menneskets skyld overfor Gud og ved å bygge på Levinas syn på Den Andre ender opp med et passivt syn på barnet. Det er vanskelig for leseren å ettergå de polemiske utfall mot Sæverot. Men forfatterne oppnår å kontrastere to syn, idet fremstillingen av Piagets tekster belyser grunnleggende sider ved det aktive barnets utvikling av etisk bevissthet i samspill med andre, gjennom til dels nyskapende regler i lek og spill. Det er lett å følge forfatternes bruk av Piaget når det gjelder utvikling av samfunnskritiske elever i en skole for demokratisk dannelse. I sitt andre kapittel, «Disiplinert demokrati», forfølger forfatterne kritikken mot nymoralismen. De gir en troverdig kritikk av dagens premissleverandører for «klasseledelse» som tilsynelatende løser alle klassens problemer. Etter forfatternes mening bygger eksempelvis Ogden og Nordahl på til dels selvmotsigende og antidemokratiske teorier. I stedet utdyper de særlig Deweys, men også Rancières demokratiforståelse. For Dewey uttrykker oppfatningen av «demokrati som livsform» et moralsk ideal og en tro på menneskers muligheter. Samarbeid og argumentasjon overfor andre kan gi tilskudd til nye perspektiver og bringe frem konflikter, noe som vil være dannende. Forfatterne viser fortjenstfullt at Dewey fortsatt er aktuell, til tross for at vi i 2016 kan feire 100-årsjubileum for hans mest berømte bok, Democracy and Education! Kari Berg leverer et av bokens mest spennende kapitler: «Mellom politikk og etikk en analyse og diskusjon av lærernes profesjonsetiske plattform». Hun belyser gjennom kritisk diskursanalyse Utdanningsforbundets profesjonsetiske plattform fra 2013 og speiler den mot det svenske Lärarför- 90

Bokanmeldelse bundets reviderte «Yrkesetiska principer» fra 2010 med bl.a. begreper fra Gergen og Bakhtin. Berg nevner ikke det faktum at Utdanningsforbundet etter 30 år endelig er blitt enig med seg selv om en utdanningsetisk plattform, hvilket egentlig er en milepæl. I stedet slår hun fast at plattformen skulle konsolidere lærernes kollektive identitet og gi verden utenfor tillit til lærerstandens yrkeskvaliteter. Men hun finner at plattformen på flere punkter er mangelfull og uklar. Særlig peker hun på at lojaliteten overfor barn og elever er svakere formulert enn i den svenske, og at det er påfallende at dilemmaer knyttet til lærernes undervisning ikke er omtalt, hverken når det gjelder innhold eller tilpasset opplæring. Dette finnes tydelig i de svenske retningslinjer. Hun problematiserer også at lærernes kampsaker som «metodefrihet og autonomi» får plass i den delen som omfatter grunnleggende verdier. Sammenfattende vil jeg hevde si at Berg på en overbevisende måte drøfter forholdet mellom det hun kaller en profesjonsagenda, en demokratisk opplæringsagenda og en politisk styringsagenda. De kraftfulle og kompetente forskerne ved Program for lærerutdanning, NTNU, hadde alle fortjent omtale av sine bidrag, men av plasshensyn må de resterende bare nevnes summarisk. Som titlene viser, er de alle relevante for dagens utdanningsdiskurs: Rannveig Olaug Myhr: «Den egenrådige læreren» (For øvrig en perle av en artikkel!) Ragnhild Liland: «La meg få tid til å gjøre jobben min! Lærernes erfaringer med tid» Ragnhild Liland: «Å ta skikken dit du kommer. Om praksiser og subjektivering i en flerkulturell skole» Kristin Eide: «Om endringer i relasjon mellom lærere og foreldre» Ellen Saur: «Utenforskap, inkludering og demokrati» Leif Gunnar Wikene: «Klasseledelse ingeniørkunst eller pedagogikk?» Britt Karin Utvær og Anna-Lena Østern: «Sårbare unge i kunnskapssamfunnet» Ida Holth Mathisen, Trond Buland og Brita Bungum: «Kjønnstradisjonelle utdanningsvalg en demokratisk utfordring?» Som helhet betraktet, er hvert av kapitlene et svar på myndighetenes etterspørring av forskningsbasert kunnskap for lærerutdanning og lærerarbeid. Men ingen av dem gir noe «quick fix-svar» på «what works». Tvert imot, forfatterne stiller seg kritiske til mye av dagens styringslogikk, og kommer ofte opp med alternativer, tuftet på brede analyser og et mangfold av perspektiver og teoriforståelser. En kritisk innvending mot boka er at den spenner for vidt. Den hadde tjent på færre kapitler. Spesielt vil jeg sette spørsmålstegn ved antallet artikler som redaktørene har skrevet det blir for mange deskriptive analyser av markedstilpasninger i utdanningssystemet. De er selvsagt viktige å kjenne til, men viktigere er det etter undertegnedes mening å gi temperatur og kunnskap til lærerne, slik at de kan være 91

FoU i praksis nr. 1 2016 forandringsagenter i skoler med legitim autoritet og delta i den offentlige diskurs. Det ubesvarte spørsmål er selvsagt om kritisk pedagogikk, som boka er tuftet på, når gjennom hos politikere på ulike nivå, slik at det blir muligheter til å skape en skole hvor lærere og elever i et samspill utvikler en skole for demokrati. Innvendinger til tross, jeg gir hermed boka mine beste anbefalinger! Astrid Grude Eikseth NTNU 92