Praksisveiledning i sykehus

Praksisveiledning i sykehus - en forskningsbasert evalueringsstudie av sykepleierstudenters praksisstudier Eva Aigeltinger Grethe Haugan

FORORD Vi var to noviser innenfor evalueringsforskning som la ut på dette toktet som et ledd i vår førstelektorkvalifisering. Det er blitt noen blind og omveier, men vi har hentet oss inn, holdt kursen stødig og lært utrolig mye. Vi vil takke ledelsen og FoU utvalget ved Lovisenberg diakonale høgskole som ga oss muligheten til å gjennomføre en evalueringsstudie. Vi vil også takk alle institusjonene og avdelingene i spesialisthelsetjenesten som umiddelbart sa ja til å delta i spørreundersøkelsen og alle informantene som besvarte et spørreskjema. Til slutt sender vi en stor takk til våre veiledere; førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo Per Arne Tufte, for sin målrettede og vennlige veiledning i kvantitativ metode, og forskningssjef ved Diakonhjemmets høgskole Sissel Sverdrup som hjalp oss inn i evalueringsforskningens tankegang. Oslo, 09.11.09 Eva Aigeltinger og Grethe Haugan Førstelektorstipendiater ved HIO 1

SAMMENDRAG Sykepleierstudentenes praksisstudier i spesialisthelsetjenesten utgjør en stor del av utdanningsprogrammet. Samarbeidet mellom høgskolen og praksisfeltet er avgjørende i dette arbeidet. Her har sykepleiere mye av ansvaret for praksisveiledningen hvor studentene skal utvikle handlingskompetanse som framtidige sykepleiere. Rapporten har som hovedhensikt å beskrive og evaluere hvordan sykepleiestudenter, praksisveiledere og lærere opplever sentrale deler av praksisveiledningen ved Lovisenberg diakonale høgskole, og komme med forslag til endring og forbedring av utdanningsprogrammet. I evalueringsstudien benytter vi en programteori og utfører en spørreskjemaundersøkelse blant partene som deltar i praksisveiledningen. Studien er en retrospektiv tverrsnittsundersøkelse hvor spørreskjemaene kommer i etterkant av en praksisperiode. Spørreskjemaene består av lukkede spørsmål supplert med enkelte åpne utdypningsspørsmål. Hovedfunn fra evalueringsstudien viser følgende: I hovedsak opplever respondentene at flere sider ved praksisveiledningen fungerer tilfredsstillende. Samtidig blir høgskolens pedagogiske arbeidsredskaper i varierende oppfattet som hensiktsmessige for praksisveiledningen. Funnene viser også at organisering og planlegging av læresituasjoner i praksisfeltet i større bør skje i samarbeid mellom høgskole og praksisfelt, og at ansvarsfordelingen mellom partene bør klargjøres og drøftes. Eksisterende samarbeidsavtaler mellom høgskole og praksisfelt er lite kjent blant respondentene. 2

INNHOLD Del I: Det teoretiske og metodiske perspektivet 1.0 INNLEDNING... 9 1.1 Bakgrunn... 9 1.2 Studiens problemstilling... 10 1.3 Evaluering av høgskolens utdanningsprogram... 11 1.4 Begrunnelser for tema og problemstilling... 11 1.4.1 Praksisforberedelser og informasjon... 11 1.4.2 Organisering og samarbeid... 12 1.4.3 Læringsbetingelser og arbeidsfellesskap... 12 1.4.4 Praksisveiledningens arbeidsredskaper og læresituasjoner... 13 1.5 Berettigelse av egen evalueringsstudie... 13 1.6 Rapportens oppbygging... 13 2.0 EN FORSKNINGSBASERT EVALUERING... 14 2.1 Utvikling og bruk av programteori... 14 2.1.1 Utarbeiding av evalueringskriterier... 15 2.2 Praksisstudienes forutsetninger... 15 2.2.1 En kort beskrivelse av sykepleierstudentenes praksisveiledning... 16 2.2.2 Presentasjon av studiens aktørgrupper... 17 2.2.3 Praksisforberedelse og informasjon... 17 2.2.4 Organisering og ansvarsfordeling... 18 2.2.5 Læringsbetingelser i praksisveiledningen... 19 2.2.6 Arbeidsredskaper i praksisveiledningen... 20 2.2.7 Læresituasjoner i praksisveiledningen... 21 2.2.8 Samarbeid mellom aktørgruppene... 21 2.3 Høgskolens handlingsprogram... 22 2.3.1 Studiens aktørgrupper i skoleåret 2006/07... 22 2.3.2 Høgskolens praksisforberedelse og informasjon... 23 2.3.3 Organisering og ansvarsfordeling... 23 2.3.4 Læringsbetingelser i praksisveiledningen... 23 2.3.5 Høgskolens arbeidsredskaper... 24 2.3.6 Høgskolens læresituasjoner... 25 2.3.7 Samarbeid mellom aktørgruppene... 25 2.4 En oversiktsmodell for praksisveiledningen... 25 3

3.0 ET EVALUERINGSDESIGN... 27 3.1 Å være intern evaluator... 27 3.2 Effektevaluering... 27 3.3 Spørreskjema som evalueringsredskap... 28 3.3.1 Populasjon, avgrensning og tidspunkt for gjennomføring... 28 3.3.2 Utarbeidelse av spørreskjemaene... 29 3.3.3 Validering av spørreskjemaene... 29 3.3.4 Bruk av lukkede spørsmål... 30 3.3.5 Bruk av åpne spørsmål... 30 3.3.6 Svarprosent og statistisk bearbeidelse av data... 31 3.4 Reliabilitet og validitet... 32 3.5 Etiske betraktninger og vurdering av egen forskerrolle... 32 3.6 Vurdering av metodens begrensninger... 33 3.7 Veien videre: Triangulering av metoder og data... 33 Del II: Presentasjon av funn 4.0 PRESENTASJON AV RESPONDENTENE... 35 4.1 Opplysninger om studentene... 36 4.2 Opplysninger om praksisveilederne... 37 4.3 Opplysninger om lærerne... 39 4.4 Oppsummering... 40 5.0 RESPONDENTENES PRAKSISFORBEREDELSE OG INFORMASJON... 42 5.1 Praksisforberedelse... 42 5.2 Informasjon... 42 5.3 Motivasjon... 43 5.4 Veilederrollen... 45 5.5 Oppsummering... 46 6.0 PRAKSISVEILEDNINGENS ORGANISERING OG ANSVARSFORDELING... 47 6.1 Organisering... 47 6.2 Ansvarsfordeling... 48 6.3 Oppsummering... 49 4

7.0 LÆRINGSBETINGELSER I PRAKSISVEILEDNINGEN... 50 7.1 Respondentenes opplevelse av tid, kontinuitet og tilgjengelighet... 50 7.1.1 Praksisveileders fravær... 53 7.2 Læringsbetingelser i pleiefellesskapet... 54 7.2.1 Pleiefellesskapet og veileder som rollemodell... 54 7.2.2 Studentenes initiativ til veiledning... 55 7.2.3 Støtte og veiledning fra lærer... 56 7.3 Respondentenes kunnskap om veiledning... 57 7.4 Oppsummering... 58 8.0 ERFARINGER MED HØGSKOLENS ARBEIDSREDSKAPER... 59 8.1 Anvendelse av arbeidsredskapene... 59 8.2 Arbeidsredskapenes hensikt for studentenes læring... 60 8.3 Oppsummering... 64 9.0 PRAKSISVEILEDNING I ULIKE LÆRESITUASJONER... 66 9.1 Veiledning i læresituasjoner... 66 9.2 Oppsummering... 71 10.0 SAMARBEID MELLOM RESPONDENTGRUPPENE... 72 10.1 Samarbeid i praksisveiledningen... 72 10.2 Samarbeidsavtaler... 74 10.3 Råd til en framtidig praksisutøver... 75 10.4 Oppsummering... 76 Del III: Diskusjon med råd og anbelinger 11.0 DISKUSJON OM PRAKSISVEILEDNINGEN I ET EVALUERINGSPERSPEKTIV... 77 11.1 Hvordan vurderer respondentene egne forberedelser og opplevelse av informasjon før praksisstudiene?... 77 11.1.1 Respondentenes forberedelser til praksisperioden... 77 11.1.2 Informasjon... 78 11.1.3 Motivasjon... 79 11.1.4 Oppsummering... 79 11.2 Hvordan vurderer respondentene hensiktsmessigheten ved praksisstudienes organisering og ansvarsfordeling?... 80 11.2.1 Organisering og ansvarsfordeling... 80 11.2.2 Oppsummering... 80 5

11.3 Hvordan vurderer respondentene studentenes læringsbetingelser i praksisveiledningen? 80 11.3.1 Tid, kontinuitet og tilgjengelighet... 80 11.3.2 Pleiefellesskapet... 82 11.3.3 Respondentenes kunnskap om veiledning... 82 11.3.4 Oppsummering... 83 11.4 I hvilken er høgskolens arbeidsredskaper hensiktsmessige for læring og veiledning i praksisfeltet?... 83 11.4.1 Målsettingen... 83 11.4.2 Forventningssamtalen og refleksjonsnotat... 84 11.4.3 Vurderingssituasjonen... 85 11.4.4 Studiekrav og studiegruppe i praksis... 86 11.4.5 Oppsummering... 86 11.5 Hvor sentrale er høgskolens læresituasjoner i praksisveiledningen?... 86 11.5.1 Kommunikasjon og praktiske ferdigheter... 87 11.5.2 Integrering av teori og praksis... 87 11.5.3 Stille kritiske og konstruktive spørsmål og utvikle et kritisk syn på eget arbeid... 88 11.5.4 Etisk refleksjon i sykepleiepraksis... 88 11.5.5 Faglige utfordringer og utvikling av faglig selvstedighet... 88 11.5.6 Oppsummering... 89 11.6 Hvordan vurderer respondentene samarbeidet seg imellom i praksisstudiene?... 89 11.6.1 Samarbeid mellom respondentgruppene... 89 11.6.2 Samarbeidsavtaler... 90 11.6.3 Oppsummering... 91 11.7 Råd og anbefalinger... 92 12.0 AVSLUTTENDE KOMMENTARER... 93 LITTERATUR... 94 VEDLEGG 6

Tabelloversikt Tabell 4.1 Tabell 4.2 Tabell 4.3 Tabell 4.4 Tabell 4.5 Tabell 4.6 Tabell 4.7 Tabell 4.8 Tabell 4.9 Tabell 4.10 Tabell 4.11 Tabell 5.1 Tabell 5.2 Tabell 5.3 Tabell 5.4 Tabell 5.5 Tabell 5.6 Tabell 6.1 Tabell 6.2 Tabell 6.3 Tabell 7.1 Tabell 7.2 Tabell 7.3 Tabell 7.4 Tabell 7.5 Tabell 7.6 Tabell 7.7 Tabell 7.8 Studentenes alder. Prosent Medisinsk eller kirurgisk praksis. Prosent Studentenes opplysninger om antall praksisveiledere. Prosent Ansiennitet som sykepleier. Prosent. Praksisveiledernes arbeidssted. Prosent Avdelingskategori. Prosent Praksisveiledernes stillingsbrøk. Prosent. Ansiennitet på nåværende arbeidssted. Prosent. Erfaring som praksisveileder. Prosent Lærers ansiennitet som veileder i studentenes praksisstudier. Antall Lærers veiledning av studenter i dette skoleåret. Antall Vurdering av egne forberedelser til praksisperioden. Prosent Informasjon fra lærer til studentene. Prosent Informasjon fra lærer til praksisveilederne. Prosent Grad av motivasjon før praksisperioden. Prosent Bakgrunn for at sykepleierne fikk oppgaven som praksisveileder. Prosent Ønske om å være veileder neste gang. Prosent Praksisveiledningens organisering. Prosent Totalvurdering av organiseringen. Prosent Ansvarsfordeling i praksisveiledningen. Prosent Praksisveiledningens organisering relatert til turnus, tidsbruk og veiledning ved fravær av praksisveileder. Prosent Tid og kontakt mellom lærer og student. Prosent Kontakt og veiledning mellom praksisveileder og lærer. Prosent Planlagte samtaler mellom student og praksisveileder. Prosent Praksisveileders fravær i praksisperioden. Prosent Studentenes opplevelse av praksisveiledernes fravær. Prosent Studentenes integrering i pleiefellesskapet. Prosent Veileder som positiv rollemodell. Prosent 7

Tabell 7.9 Tabell 7.10 Tabell 7.11 Tabell 7.12 Tabell 7.13 Tabell 8.1 Tabell 8.2 Tabell 8.3 Tabell 8.4 Tabell 9.1 Tabell 9.2 Tabell 9.3 Tabell 9.4 Tabell 9.5 Tabell 10.1 Tabell 10.2 Tabell 10.3 Tabell 10.4 Tabell 10.5 Tabell 10.6 Tabell 10.7 Lærernes oppfatning av praksisveilederne som en positiv rollemodell. Prosent Studentenes initiativ til veiledning fra lærer. Prosent Lærers støtte og veiledning til studentene. Prosent Lærers støtte og veiledning til praksisveilederne. Prosent Respondentenes savn av kunnskap om veiledning. Prosent Anvendelsen av arbeidsredskaper i praksisstudiene. Prosent Er arbeidsredskapene hensiktsmessige for studentenes læring? Del I. Prosent Er arbeidsredskapene hensiktsmessige for studentenes læring? Del II. Prosent Er arbeidsredskapene hensiktsmessige for studentenes læring? Del III. Prosent Veiledning i læresituasjoner. Del I. Prosent Veiledning i læresituasjoner. Del II. Prosent Veiledning i læresituasjoner. Del III. Prosent Veiledning i læresituasjoner. Del IV. Prosent Totalvurdering av veiledningen tilknyttet læresituasjonene. Prosent Lærernes og praksisveiledernes samarbeid om veiledning og vurdering. Prosent Praksisveilederes samarbeid med kollegaer. Prosent Læreres samarbeid med kollegaer. Prosent Oppsummering av samarbeidet med praksisveileder eller student. Prosent Oppsummering av samarbeidet med lærer og praksisveileder. Prosent Studenters kjennskap til samarbeidsavtaler. Prosent Samarbeidsavtale mellom høgskole og praksisfeltet. Prosent 8

DEL I: Det teoretiske og metodiske perspektivet 1.0 INNLEDNING 1.1 Bakgrunn Denne evalueringsundersøkelsen ble utført ved Lovisenberg diakonale høgskole (LDH) og omhandler sykepleierstudentenes veiledning i deres praksisstudier i somatisk spesialisthelsetjeneste. Studiens hensikt er å undersøke praksisveiledningen i et evalueringsperspektiv hvor praksisstudienes formål og utdanningsprogram danner rammer for evalueringen. Hovedspørsmålet som reises er i hvilken studentenes praksisveiledning er hensiktsmessig for å nå utdanningens mål for læring i praksisstudiene. Praksisstudiene utgjør totalt 50 prosent av studentenes utdanning, og vi har begrenset kunnskap om hvordan de involverte partene erfarer disse studiene. Utdanningens teoretiske studier er oversiktlige og forutsigbare, mens praksisstudiene preges av et mangfold og en kompleksitet som det kan være vanskelig å få oversikt og kontroll over. Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) gjorde i 2005 en revisjon av akkrediteringen av bachelorstudiene i sykepleie, men utførte ingen helhetlig vurdering av sykepleierstudentenes praksisstudier, tiltross for at de utgjør halvparten av de samlede studiene (Raaen 2006). To samarbeidende institusjoner har ansvaret for studentenes læring i praksis: Høgskolene og institusjonene i praksisfeltet. I vår studie består praksisfeltet av flere sykehus hvor studentene har åtte ukers veiledete praksisstudier i både medisinske og kirurgiske avdelinger. Praksisperiodene i spesialisthelsetjenesten utgjør de mest enhetlige og sammenhengende praksisstudier i sykepleieutdanningen og hvor det kun brukes sykepleiere som veiledere. Dette gjør studentenes sykehuspraksis til en viktig læringsarena hvor studentene skal utvikle og sikre seg en handlingskompetanse som gjør dem i stand til å møte akutt og kritisk syke pasienter. Samlet blir disse praksisperiodene av spesiell betydning for sykepleiestudentens utvikling av profesjonell yrkeskompetanse. Sykepleiestudentenes praksisveiledning har vært gjenstand for ulike forskningsundersøkelser både nasjonalt og internasjonalt. Mange av de internasjonale studiene viser at praksisveileders og lærers rolle i studentenes praksisstudier kan være svært ulike, og har derfor begrenset overføringsverdi til norske forhold. Vi har likevel benyttet oss av noen internasjonale arbeider i studien. I tillegg er det innenfor sykepleie utført begrenset med forskning på lærerens rolle i praksisveiledningen. Det kan forklares med at forskning i helsefagene ikke har lang tradisjon og at store deler av denne forskningen utføres nettopp av lærere. Heggen (2004) hevder at disse naturlig nok kvier seg for å forske på nære eller fjerne kollegaer. 9

Vi valgte å utføre en spørreundersøkelse blant studenter i andre studieår, deres praksisveiledere og lærere. Ved hjelp av respondentgruppenes erfaringer, ønsket vi å kartlegge og evaluere praksisveiledningen. Vi utarbeidet et spørreskjema til hver av de tre respondentgruppene. Undersøkelsen ble gjennomført våren 2007. For å kunne evaluere praksisstudiene, har vi utarbeidet en programteori som trekker ut sentrale elementer fra praksisstudienes forutsetninger og høgskolens handlingsprogram for sykepleierstudentenes studier i praksisfeltet. Programteorien presenteres i sin helhet i kapittel 2. Hensikten med rapporten: Beskrive sykepleierstudentenes, praksisveiledernes og lærernes erfaringer med praksisstudienes undervisningsprogram Vurdere i hvilken og på hvilke områder de er fornøyd/misfornøyd med praksisstudienes undervisningsprogram. Drøfte og presentere ulike forslag til endring og forbedring av utdanningsprogrammet. 1.2 Studiens problemstilling På bakgrunn av evalueringsstudiens programteori som inneholder tidligere forskning utført på studentenes praksisstudier og høgskolens studieprogram, og våre egne erfaringer som høgskolelektorer utarbeidet vi følgende problemstilling: I hvilken og på hvilke områder er sykepleierstudentene, praksisveilederne og lærerne fornøyd/misfornøyd med praksisstudienes undervisningsprogram? Problemstillingen er konkretisert i følgende forskningsspørsmål: Hvordan vurderer målgruppene egne praksisforberedelser og opplevelse av informasjon før praksisstudiene? Hvordan vurderer målgruppene hensiktsmessigheten ved praksisstudienes organisering og ansvarsfordeling? Hvordan vurderer målgruppene studentenes læringsbetingelser i praksisveiledningen? I hvilken er høgskolens arbeidsredskaper hensiktsmessige for læring og veiledning i praksisfeltet? Hvor sentrale er høgskolens læresituasjoner i praksisveiledningen? Hvordan vurderer målgruppene samarbeidet seg imellom i praksisstudiene? Forskningsspørsmålene benyttes som underlag for å utarbeide evalueringskriterier. Kriteriene er en form for operasjonalisering som angir måloppnåelse, og danner utgangspunkt for drøfting og evaluering i kapittel 11. 10

1.3 Evaluering av høgskolens utdanningsprogram Evalueringsstudier er etter hvert blitt mer utbredt. Vi benytter Vedungs definisjon som sier at evaluering er en systematisk retrospektiv (dvs. tilbakeskuende) bedømmelse af gjennomførsel, præstationer og udfald i offentlig virksomhed, og det er en bedømmelse, som tiltænkes at spille en rolle i praktiske handlingssituasjoner (Dahler Larsen 2006, s. 29). Vi relaterer denne definisjonen til egen evalueringsstudie, og utfører en forskningsbasert evaluering som bygger på en systematisk og vitenskapelig metode, og som benytter spørreskjema som evalueringsredskap. Vedungs kriterie om bedømmelse for blant annet gjennomføringen og resultatene i offentlig virksomhet, knytter vi i vår undersøkelse til gjennomføringen av sykepleierstudenters praksisstudier. Den henspeiler på at evalueringen involverer noen verdier som både kan være implisitte eller eksplisitte, og dette danner grunnlaget for å formulere noen evalueringskriterier. Vedungs tredje kriterium er at evaluering tiltenkes å ha betydning i praktiske situasjoner. Dette skiller en evalueringsstudie fra andre vitenskapelige arbeider, ved at den tar sikte på å gi råd om hva slags praktiske beslutninger om en aktuell virksomhet som kan fortsette uforandret, forhold som bør opphøre eller endres (Dahler Larsen 2006). De praktiske beslutningene som denne evalueringsstudien kommer fram til presenteres under råd og anbefalinger i kapittel 11. 1.4 Begrunnelser for tema og problemstilling Studier som omhandler studentenes veiledning i praksisstudier viser at det er et behov for å evaluere studentenes veiledningsforhold i praksisfeltet. Skår, Høie og Klosters studie (2008) viser at sykepleierstudenter ønsker en forbedring av utdanningen, ved å innføre mer praksisstudier og øvelser. Flere er opptatt av å utbedre utdanningen med tanke på å redusere gapet mellom teori og praksis. De konkluderer med at sykepleierstudentene ikke blir forberedt på den virkeligheten som møter dem som sykepleiere, særlig innenfor spesialisthelsetjenesten, og tillegger utdanningen et spesielt ansvar for dette. For at teori og praksis skal virke gjensidig berikende, må det skje en videreutvikling og samordning av både utdanning og praksis. Slik kan gapet mellom utdanning og yrke bli mindre (Norvoll 2002, Skår m. fl. 2008). Sykepleierutdanningens akademisering nasjonalt og internasjonalt kan ha bidratt til å skape en ytterligere avstand mellom lærer og klinisk praksis. Døssing (2007) hevder i sin reviewstudie av sykepleieutdanninger i flere land at en slik avstand finnes, og at dette er uheldig for praksisveiledningen, da læreren er spesielt kompetent til å hjelpe studenten med å se konkrete erfaringer i lys av abstrakt viten. 1.4.1 Praksisforberedelser og informasjon Betydningen av informasjon, motivasjon og forberedelser før praksisstudiene er områder vi ønsker å vite mer om. Studentene opplever dårlig informasjon som en læringsbarriere i praksisstudiene, men også egen holdning og motivasjon kan være en hindring for å lære i praksis (Kjersheim 2003). Mange praksisveiledere opplever ikke å være tilstrekkelig informert om praksisstudiene fra høgskolen, til tross for tilsendt informasjonsmateriell. I tillegg opplever de hverdagen arbeidskrevende og stressende. Dette kan bidra til å redusere deres motivasjon og til at studentene føler seg som en belastning (Velund 2002). 11

1.4.2 Organisering og samarbeid Et av forskningsspørsmålene våre dreier seg om betydningen av organisering og samarbeid i praksisveiledningen for studentenes lærings og veiledningsbetingelser i praksisfeltet. Kjersheim (2003) trekker fram betydningen av å ha et systematisk opplegg for studentenes læring i praksisfeltet, og flere studier viser at tid og rom i veiledningen er vesentlig for å ivareta veiledningsoppgavene (Cristiansen 1996, Johnsen 2000, Velund 2002, Buberg og Hessevågbakke 2003, Kjersheim 2003). Heggen (1998) har utført en omfattende feltstudie relatert til norske sykepleierstudenters praksisstudier og beskriver det solidariske bindevevet mellom høgskole og praksisfelt som nokså skjørt. Andre studier viser at ulike samarbeidsprosjekter eller kombinasjonsstillinger kan være av avgjørende betydning for å knytte høgskole og praksisfelt tettere sammen (Lohne og Knutstad 2001, Kyrkjebø 2006, Møller og Lovring 2007). Andre forslag til å bedre samarbeidsforholdene er for eksempel å innføre flere uformelle samarbeidsmøter mellom høgskolen og praksisfeltet (Velund 2002), eller å styrke praksisveilederrollen ved at lærer går inn og veileder og er en støttespillere i veiledningen (Cristiansen 1996, Velund 2002, Buberg og Hessevaagbakke 2003). 1.4.3 Læringsbetingelser og arbeidsfellesskap Tid, kontinuitet og tilgjengelighet i veiledningen er viktige læringsbetingelser. Flere studier beskriver tidspresset som et hinder for både lære og veiledningssituasjonen (Kjersheim 2003, Velund 2002, Bjørk 2001). Tidspress i hverdagen er også den viktigste grunnen til at sykepleiere ikke får ivaretatt sentrale gjøremål (Vareide, Hofseth, Norvoll og Røhme 2001). Et arbeids og læringsmiljø uten stress, som gir studentene lov til å være ny i miljøet og en følelse av å bli ivaretatt, beskrives også som en viktig læringsbetingelse (Bakke Erichsen og Øvrebø 2004). Tilgjengelighet er en annen viktig faktor når det gjelder praksisveiledningen, og en studie viser at sykepleierstudenter ikke alltid er tilfreds med sykepleiernes tilgjengelighet (Loeb og Harsvik 2005). Arbeidsfellesskapet og læringsmiljøet studentene møter er avgjørende for studentenes læringsbetingelser. Bakke Erichsen og Øvrebø (2004) fremhever betydningen av et godt sosialt og faglig fellesskap for kunnskapsutviklingen hos studentene når de er aktivt med i omsorgen for pasienten. Når studentene ikke bare går sammen med en praksisveileder, men deltar og engasjerer seg i arbeidsfellesskapet for øvrig, innebærer det en positiv læring både for studenter og veiledere. På den måten betyr et sosiokulturelt læringsmiljø i praksisfeltet mye for læringsmiljøet i arbeidsfellesskapet og de som deltar i det (Spouse 2001). Læringsmiljøet i avdelingen har også betydning for sykepleiernes faglige vekst og veiledningsbetingelser (Johnsen 2000), og her synes lederen å ha et betydelig ansvar (Bjørk 2001). Kunnskap om veiledning kan også være en betingelse for studentenes læring. Studier viser at verken studenter eller sykepleiere er fullt ut tilfredse med sykepleiernes veiledningskompetanse og sykepleiefaglige kompetanse (Loeb og Harsvik 2005, Buberg og Hessevågbakke 2003, Velund 2002). I Rammeplan for sykepleierutdanningen (2004, s. 11) står det at veileder må være kompetent, mens i den reviderte Rammeplanen fra 2008, er det tilføyd at praksisveilederne må ha kompetanse til å veilede studentene og vurdere deres faglige utvikling, herunder etiske aspekter ved yrkesutøvelsen samt skikkethet (Rammeplan for sykepleierutdanningen 2008, s. 11). Disse studiene viser at studenters og veilederes lærings, veilednings og arbeidsmiljø må sees i en sammenheng. 12

1.4.4 Praksisveiledningens arbeidsredskaper og læresituasjoner Studentene kan ha behov for hjelp til å definere egne læringsmål og læresituasjoner i praksisfeltet (Lohne og Knutstad 2001). De etterlyser også mer samsvar mellom teori og praksis i faginnholdet og studiet, samtidig som de kritiserer skriftlige arbeider i praksis (Skår m. fl. 2008). Studentens manglende praktiske kunnskaper, samt forhold ved praksisveileder og lærer kan skape læringsbarrierer for studenten (Kjersheim 2003). Det kan tyde på at praksisveiledningen må fange opp hva studentene trenger av kunnskap og finne egnede arbeidsredskaper og læresituasjoner som hjelper studentene i å utvikle handlingskompetanse. For øvrig viser tidligere norske studier at sykepleiernes daglige gjøremål i avdelingen er helt styrende for praksisopplæringen (Johnsen 2000, Lohne og Knutstad 2001). Resultater fra disse og andre nærliggende studier er med på å danne utgangspunkt for utviklingen av variablene i spørreskjemaene og trekkes inn i utviklingen av studiens programteori (kap. 2) og i drøftingskapittelet (kap. 11). 1.5 Berettigelse av egen evalueringsstudie Studier som omhandler både studenter, praksisveiledere og lærere, har vi ikke funnet mange av, bare studien av Bjerknes, Granum og Kollstad (1988). For å se de tre målgruppene i en sammenheng, er studier som vår nødvendig. Slik kan vi få mer informasjon om hva målgruppene mener om hva som utfordrer og hva som fungerer bra eller mindre bra i utdanningsprogrammet. I dette perspektivet blir vår evalueringsstudie et viktig bidrag til aktuelle forbedringer av studentenes praksisstudier. Vi har heller ikke funnet andre studier av sykepleierstudenters undervisningsprogram som utfører en systematisk forskningsbasert evaluering ved å benytte en programteori. Allerede tidlig på 90 tallet ble det stilt spørsmål ved mange av de samme utfordringene som nyere studier viser. Det gjelder blant annet forholdet mellom teori og praksis og rammeforholdene i praksisstudiene (Nord 1981). Problemstillingene synes å være like aktuelle i nyere studier. Det er derfor viktig å fremme et evalueringsperspektiv hvor alle tre målgruppene blir hørt og sett i en sammenheng og hvor sentrale områder i høgskolenes utdanningsprogram blir gjenstand for en systematisk undersøkelse. Spesielt finner vi at den enkelte høgskoles pedagogiske arbeidsredskaper i liten har vært gjenstand for en systematisk evalueringsstudie. 1.6 Rapportens oppbygging I kapittel 2 presenterer vi utviklingen av en programteori i et evalueringsperspektiv, og som samtidig gir en oversikt over studiens teoretisk ståsted. Evalueringsdesignet som benyttes for å besvare problemstillingen og forskningsspørsmålene, beskrives i kapittel 3. I kapitlene 4 9 presenteres resultatene fra spørreundersøkelsen. I det etterfølgende drøftningskapittelet danner forskningsspørsmålene utgangspunkt for diskusjonen. Avslutningsvis kommer vi med noen råd og anbefalinger ved å skissere noen implikasjoner funnene kan ha for framtidens praksisveiledning. 13

2.0 EN FORSKNINGSBASERT EVALUERING I evalueringsundersøkelser kan det være hensiktsmessig å utarbeide en programteori for å ha en teoretisk og begrepsmessig forankring å arbeide ut i fra (Sverdrup 2002, s. 165). I vår forskningsbaserte evaluering utvikler og anvender vi en programteori for å rekonstruere sykepleierstudentenes utdanningsprogram i praksis. Utarbeiding av programteori innebærer i denne sammenheng at vi tar utgangspunkt i tydeliggjorte og eksplisitte forestillinger om hvordan LDH har tenkt programmet skal virke, og hvilke mekanismer som kan føre til at målsettingen med utdanningsprogrammet nåes. Disse forestillingene kalles programteori (Dahler Larsen og Krogstrup 2004, s.51). Ved å utvikle en programteori og dermed tydeliggjøre innholdet i utdanningsprogrammet, vil man som evaluator få et viktig planleggingsverktøy i forkant av selve evalueringen. I vår undersøkelse reises spørsmålet om undervisningsprogrammets intensjoner oppnås, slik vi beskriver de i programteorien. 2.1 Utvikling og bruk av programteori En programteori er ikke en bestemt teori om hvordan man kan oppnå en virkning, men en teori som viser hvordan programansvarlige tenker seg at mål oppnås og endringer skjer. Dette innebærer at en programteori formes og utvikles avhengig av hva saken gjelder og hva som skal belyses. Vi har som evaluatorer prøvd å rekonstruere logikken i praksisstudienes undervisningsprogram ved å benytte aktuelle offentlige dokumenter, aktuell vitenskapelig teori og commen sence som understøtter LDHs undervisningsprogram. Mye i en utdanning kan være implisitt ved at det er vagt og uklart formulert og vanskelig å få tak i, for eksempel forventninger som målgruppene har til hverandre i praksisveiledningen eller mangelfull beskrivelse av arbeidsredskaper. Ulike forhold ved en virksomhet kan også være underforstått uten å være spesielt nevnt. Vi benytter aktuell teori for å understøtte og avdekke det som er implisitt og synliggjøre hvilke forutsetninger som er lagt til grunn. Undervisningsprogrammet bygger også på oppfatninger vi betegner som commen sence og som er en viktig del av handlingsprogrammet (Sverdrup 2002). Det er alltid viktig å ledelsesforankre en evaluering. Det bidrar både til å skape aksept og forståelse utad i en organisasjon, og eierskap innad i ledelsen. I arbeidet med å utvikle programteorien hadde vi derfor med høgskolens ledelse. Studieleder for programmet har lest og kommentert det som ligger til grunn for utviklingen av programteorien. En programteori skal stadfeste antagelser om Hvad der virker for hvem (mekanisme) hvornår under hvilke betingelser (kontekst) og med hvilke forventede effekter (outcome) (Krogstrup 2007, s. 96). I vår programteori beskrives det man forventer skal virke ut fra praksisstudienes hensikt og forutsetninger, høgskolens utdanningsprogram for praksisveiledningen, og for de personene som er involvert; studentene, praksisveilederne og høgskolelektorene. Videre beskrives hvor og når praksisstudiene foregår og hvilke betingelser som ligger til grunn. På bakgrunn av dette har vi utarbeidet et spørreskjema som er sentralt i datainnsamlingen, og følgelig også for å besvare problemstillingen i evalueringsundersøkelsen. Ved å anvende en programteori i evalueringen av praksisstudiene, ønsker vi å utføre en systematisk sammenlikning mellom programmets intensjoner og forutsetninger som den offentlige dokumentasjonen om praksisstudiene omhandler, og det som faktisk skjer slik respondentene i undersøkelsen rapporterer dette. De empiriske resultatene fra spørreundersøkelsen betraktes som 14

et uttrykk for den realiteten respondentgruppene opplever. Resultatene blir så sammenlignet med undervisningsprogrammets idealer og målsettinger, og sammenfall og avvik blir drøftet. 2.1.1 Utarbeiding av evalueringskriterier En viktig del av evalueringsarbeidet er å utarbeide evalueringskriterier. Hensikten med dette er å tydeliggjøre målene for undervisningsprogrammet. Dataanalysen vil gi svar på om det er overensstemmelse mellom disse målene og resultatene fra spørreundersøkelsen. Evalueringskriteriene kan også bidra til å vise retning i både prosessevalueringen og evalueringsdesignet, samt den konkrete undersøkelsen som skal foregå (Sverdrup 2002). I vår undersøkelse er de overordnede evalueringskriteriene en av tilfredshet eller misnøye hos respondentene knyttet til de ulike variablene og områdene i spørreskjemaene. Dette gjelder følgende områder: Praksisforberedelse og informasjon, organisering og ansvarsfordeling, læringsbetingelser, arbeidsredskaper, læresituasjoner og samarbeid som er virkemidler undervisningsprogrammet anvender for å skape endring. Evalueringskriteriene har som hensikt å angi mål på suksess, måloppnåelse eller måle noen effekter av ulike tiltak for å sammenligne det man har oppnådd med det som faktisk var intensjonen (Sverdrup 2002, s, 89). I vår undersøkelse dreier det seg ikke om å sammenligne resultatene ut fra eksakte og spesifiserte målbare områder. Derfor blir det en skjønnsmessig vurdering/avveining av hvilke resultatutfall vi skal si oss fornøyde med. Dette er en effektstudie hvor vi ser på resultatene ut fra de tiltakene som tilskrives programmets intensjoner og ikke andre tilfeldige faktorer, hvor vi vurderer resultatene på bakgrunn av programteorien. En indikasjon på at det er samsvar mellom praksisstudienes forutsetninger og resultatene i undersøkelsen, vil i vår evalueringsstudie for eksempel være at et flertall av respondentene er fornøyde eller finner de ulike elementene hensiktsmessige for studentenes læring. En annen indikasjon er at det ikke er for stor diskrepans i svarene fra de ulike respondentgruppene. Videre i kapittelet presenterer vi programteorien for sykepleiestudentenes praksisstudier. Den er to delt og består av elementer fra praksisstudienes forutsetninger og høgskolens handlingsprogram. 2.2 Praksisstudienes forutsetninger I den tiden undersøkelsen pågikk var sykepleierutdanningen bygget på Rammeplan for sykepleierutdanning (2004) som er fastsatt av Utdannings og forskningsdepartementet. Den legger føringer for at høyskolene og praksisfeltet skal samarbeide om studentenes praksisstudier som til sammen er 75 studiepoeng. Praksisfeltets plikt om å delta i studentenes praksisstudier er nedfelt i Lov om spesialisthelsetjenesten hvor det blant annet står at institusjoner som omfattes av denne loven skal delta i undervisning og opplæring av helsefaglige elever, lærlinger, studenter, turnuskandidater og spesialister (1999, 3 5). I tillegg har de regionale helseforetakene opprettet et samarbeidsorgan som blant annet regulerer forholdet mellom helseforetakene og høgskolene når det gjelder forskning og undervisning (NOU 2003:1). Dette er de formelle og juridiske forutsetningene for sykepleieutdanningens praksisstudier. For å gi programteorien et mer konkret innhold benytter vi i tillegg resultater fra relevant forskning. Vi ønsker å avdekke den implisitte teorien som er vagt og uspesifisert tilstede i utdanningens 15

program, som f. eks. høgskolens faglige begrunnelse for å utvikle og benytte arbeidsredskaper. For øvrig har studentveiledning i sykehus utviklet seg til en etablert praksis eller institusjon, gjennom overlevering av kunnskap og erfaring i flere generasjoner. På den måten vil mye være implisitt og ikke nedtegnet (Berger og Luckmann 2007). Til sammen utgjør dette praksisstudienes forutsetninger og er grunnlaget for programteorien (Sverdrup 2002). 2.2.1 En kort beskrivelse av sykepleierstudentenes praksisveiledning Formålet med studentenes veiledete praksisstudier er at studentene skal oppnå optimal yrkeskompetanse for å kunne møte pasientens og samfunnets behov for sykepleie som en del av et samlet behandlingstilbud (Rammeplan for sykepleierutdanning 2004, s.11). Videre står det at studentene etter endt sykepleierutdanning skal ha utviklet både handlingsberedskap og handlingskompetanse innenfor sentrale områder i sykepleie (op. cit.). For at studentene skal lykkes i dette, forutsettes det at hun/han forholder seg aktivt og handlende til ulike faglige problem (Boge, Markhus, Moe og Ødegaard 2005, s. 15) og deltar aktivt i et sosialt læringsfellesskap (op. cit.). Læring er sentralt i praksisveiledningen av studentene. Studentens læreprosess innebærer hva student, praksisveileder og lærer velger å gjøre i veiledningsforholdet, samt begrunnelsen for disse valgene. Dewey definerer god læring som erfaringslæring, tilknyttet den enkelte students handling, tenkning og utprøving (Hiim og Hippe 1998, s. 206). I studentenes praksisstudier vil en slik læreprosess være preget av initiativ, problemløsning, aktivitet og eksperimentering (Hiim og Hippe 2006). Et veiledningsforhold gjennomgår følgende faser: Bli kjent fasen, før veiledning, gjennomføring og etterveiledning. I en før veiledning er det vesentlig at studenten presenterer sine læreforutsetninger, mål for læring og arbeidsform som kan være aktuell, slik at misforståelser og svakheter kan oppdages og rettes opp. Etterveiledning bør skje så snart som mulig etter en konkret hendelse eller læresituasjon, og hensikten er å bidra til refleksjon, bevisstgjøring og utvikling av begreper, med utgangspunkt i studentens praksis. Når student og veileder har en felles opplevelse av situasjonen, innebærer det gode muligheter for profesjonell refleksjon og utvikling (Hiim og Hippe 2006). Her vil vi trekke fram to veiledningsmodeller som kan utfylle hverandre og som benyttes i den daglige praksisveiledningen; lærlingmodellen og handling og refleksjon. Lærlingmodellen, eller begrepet mesterlære, er aktuell innenfor ulike fagområder, også sykepleiernes praksisstudier. Studentene starter som en novise i faget og utvider sin kompetanse i deltagelse og samarbeid med sykepleiere i et praksisfellesskap (Lauvås og Handal 2000). Handling og refleksjonsmodellen tar sikte på å utvikle kunnskapsbasen for profesjonell yrkesvirksomhet gjennom en veksling mellom handling og refleksjon over handling (op. cit., s. 65). Ved at studenten veiledes i en lærlingmodell, deltar studenten i pleiefellesskapet og får nyttig læring ved at veileder kan utfordre studenten til refleksjon, stille kritiske spørsmål eller framheve betydningen av å begrunne sine handlinger (Boge m.fl. 2005). I praksisveiledningen har veileder to roller, en som rollemodell og som kontrollør (Pedersen 2007). I hver praksisperiode vurderer student, praksisveileder og lærer studentens læringsprosess og resultat ut fra gjeldende målsettinger for den enkelte praksisperiode i tillegg til fortløpende skikkethetsvurdering (Rammeplan for sykepleierutdanning 2008, s. 12). Vurderingene er rettet mot studentens læringsbehov for neste praksisperiode, og om forventet kompetanse er oppnådd i denne 16

perioden. Er det noen spørsmål som trekker studentens kompetanse i tvil, kommer kontrollaspektet sterkere fram (Pedersen 2007). En vurdering i et arbeidsfellesskap er mer avhengig av relasjoner og kontekst, enn for eksempel en teoretisk eksamen, og innebærer derfor noe usikkerhet. Praksisvurderingen er stort sett prosessorientert, men det må alltid vurderes hvorvidt studenten har oppnådd et minstemål av kompetanse. Fordi sykepleierne arbeider og veileder studenten mye alene i ulike pasientsituasjoner, blir mange vurderinger gjort på bakgrunn av handlinger student og veileder har erfart sammen. Veileder kan på den måten føle seg alene om vurderingsansvaret (Pedersen 2007). 2.2.2 Presentasjon av studiens aktørgrupper Aktørgruppene i studien er sykepleiestudenter i andre år, deres praksisveiledere i spesialisthelsetjenesten og høgskolelærere/lektorer i bachelorutdanningen i sykepleie ved LDH. Flere undersøkelser viser at studenter ikke er en homogen gruppe, verken i alder eller livssituasjon. Motiver for å søke sykepleierutdanningen kan være et ønske om å arbeide med, å ha kontakt med, hjelpe mennesker, å jobbe med noe samfunnsnyttig og at en er sikker på å få arbeid (Rognstad 2007). Ved siden av studentrollen, har mange jobber ved siden av studiene og/eller har foreldreansvar (Dillern og Frøysa 2008). Samtidig vektlegges det at arbeidstiden som bør settes av til studier, skal tilsvare en full arbeidsuke, og at studentene skal ta ansvar for egen læring og bidra i læringsfellesskapet (Havnes 1998). Sykepleierne som er praksisveiledere har det daglige har ansvaret for veiledning og opplæring av studentene, og det er forventet at de er kompetente som veiledere (Rammeplan for sykepleierutdanning 2004). Mange sykepleiere (over 40 %) arbeider deltid (Solvoll 2007), og de som arbeider på sykehus er utsatt for to hovedarbeidsområder: Det direkte pasientorienterte og det mer kompetanseorienterte arbeidet (Grund 2006). Sykepleiernes arbeidssituasjon beskrives som travel, og pasientenes stadig kortere liggetid får konsekvenser for etablering av kontakt og relasjoner med pasientene (Abrahamsen 2007). Til tross for en travel hverdag viser studier at de fleste sykepleiere ser det som en faglig utfordring å veilede sykepleierstudenter (Vareide m. fl. 2001). Høgskolens undervisningspersonell har de senere årene fått et økt krav om kompetanseheving og å drive med forsknings og utviklingsarbeid (Heggen 2004). Dette medfører at lærerne kommer i et spenningsfelt mellom studentenes forventninger til at lærerne på den ene siden skal være oppdatert på praksisstedets fagfelt og ha tid til dem i praksisoppfølgingen, og på den andre siden har de myndighetenes krav om akademisk kompetanse (Abrahamsen 2007). Som en følge av at lærerne er mindre til stede i praksisfeltet, opplever sykepleiere at de ikke er oppdaterte i forhold til kliniske kunnskaper og dermed er med på å øke gapet mellom teori og praksis (Møller og Lovring 2007, Norvoll 2002). 2.2.3 Praksisforberedelse og informasjon Praksisforberedelser Hver høgskole fastsetter plasseringen av innholdet i utdanningsprogrammet på bakgrunn av tilgjengelig veiledning i praksis og fagdidaktiske valg (Rammeplan for sykepleierutdanningen 2004, s. 10). Veilederne skal være kompetente og fortrinnsvis sykepleier, og i forhold til pasientsikkerheten 17

og den enkelte praksissteds egenart, skal studenten være forberedt slik at hun/han lærer seg å begrunne sine handlinger og valg (op. cit.). Studentens forberedelse til praksis er en slags inngangsbillett som skal signalisere de teoretiske studienes betydning for praksisfeltet (Mekki og Tollefsen 1998). Informasjon Den mest vanlige formen for informasjonsutveksling, er å etablere faste møter hvor det er en fastsatt dagsorden med hvilke saker som er relevante å ta opp, samt hvor hyppig møtene skal finne sted. Et problem som kan dukke opp når møter etableres på tvers av flere enheter, er at slike møter ikke har noen formell beslutningsmyndighet (Jacobsen 2004). Informasjon kan også benyttes som en strategisk virksomhet og betegnes som å ha en plan for å nå et mål, og for å komme i en slags fordelaktig posisjon (Ihlen og Robstad 2004). Det er vanlig å skille mellom to ulike måter for å tilegne seg skriftlig informasjon på. Den ene er å innhente informasjonen aktivt, og den andre måten er å motta den passivt. Er informasjon som mottas passivt lite målrettet, vil ofte slik informasjon blande seg sammen med mye annet, og ha liten effekt. En annen mulighet som ofte er mer effektiv, er å opprette et fellesområde hvor informasjon er tilgjengelig for de impliserte partene, slik at de må oppsøke informasjonen på egen hånd (Jacobsen 2004). Motivasjon før praksis Miljøet personer arbeider innenfor, kan være med på å fremme eller hemme en positiv innstilling. Støttende og trygge personer og et stimulerende miljø, stimulerer en faglig vekst og utvikling (Håkonsen 2008). I tillegg vil faktorer som tid, forventninger om en vil nå målet, og positive tilbakemeldinger fra omgivelsene, være av betydning for deres streben etter selvaktualisering (op. cit.). Studentenes egen innstilling til praksisstudiene er avgjørende for egen læring (Kjersheim 2003). I tillegg opplever studentene praksisstudiene som en svært viktig læringsarena og ønsker seg en større vektlegging på praksis i utdanningen (Skår 2007). Det er to faktorer som kan virke negativt inn på praksisveilederens motivasjon for å veilede, konflikter mellom pasient og veiledningsoppgaver og det å ha begrenset med tid (Solvoll 2007, Velund 2002). 2.2.4 Organisering og ansvarsfordeling Rammeplanen eller andre styringsdokumenter gir ingen anbefalinger eller konkrete forslag til hvordan praksisstudiene skal organiseres eller gjennomføres. Tradisjonelt har ordningen med at hver student har sin praksisveileder eller kontaktsykepleier vært rådende. Det innebærer at studenten blir tildelt en sykepleier som har det daglige ansvaret for praksisveiledningen og vurderingen av studenten (Solvoll 2007). Velunds (2002) undersøkelse fra praksisstudier ved Høgskolen i Østfold konkluderer med at praksisveiledere opplever et individuelt ansvar for studentopplæringen, selv om signalene fra statlige myndigheter allerede på dette tidspunktet var at opplæring av studenter er et felles ansvar ved at økonomisk godtgjøring for veiledning ikke skulle tilfalle den enkelte praksisveileder. Utdanningsinstitusjonen og praksisfeltet skal sammen utarbeide konkrete planer for praksisstudiene som beskriver hva studenten skal lære på det enkelte praksisstedet (Rammeplan for 18

sykepleierutdanning 2004, s. 11). De skal også sammen legge til rette for at studentene får jevnlig veiledning, vurdering og oppfølging, og det er praksisstedets sykepleiere som har ansvar for den daglige veiledningen og opplæringen. Høgskolens undervisningspersonell skal være jevnlig tilstede, veilede og bidra til å tilrettelegge for gode læresituasjoner (op. cit.). Praksisveiledningen bør foregå på studentens premisser under forutsetning av at lærer og veileder har innsikt i studentens planer og mål for praksisstudiene (Hiim og Hippe 2006). Samtidig blir praksisstudiene styrt og regulert gjennom økonomiske, sosiale og politiske betingelser og beslutninger (Hiim og Hippe 1998, s. 143) som den enkelte lærer og praksisveileder må forholde seg til. Det er derfor viktig at det arbeides for å skape en arbeidssituasjon for alle parter som er faglig og pedagogisk forsvarlig (op. cit.). 2.2.5 Læringsbetingelser i praksisveiledningen Tid, tilgjengelighet og kontinuitet i praksisveiledningen NSF Student anbefaler at det avsettes tilstrekkelig med tid for lærer og kontaktsykepleier til veiledning og refleksjon, sammen med studenten (Norsk Sykepleierforbund 2008, s. 23). Leder for Norsk Sykepleierforbund Student, Røysland Andersen (2005) hevder at det ikke blir satt av slik tid i praksis fordi det er for ressurskrevende og at kombinasjonen av at lærer er lite tilgjengelig og at praksis ikke avsetter tidsressurser til veiledning er svært uheldig for studentene. Kontinuitet behøver ikke bety at studenten er knyttet til en kontaktsykepleier. Lundestad og Oddvang (2007) prøvde ut en modell med en praksisveileder som hadde et mer overordnet ansvar, mens studentene ble veiledet av ulike sykepleiere. De konkluderte med at denne typen praksisveileder skapte kontinuitet for studentene og ble et viktig bindeledd mellom høgskole og praksis, samtidig som de påpeker at lærers tilstedeværelse i praksis også var avgjørende for kontinuiteten i veiledningen. Et pleiefellesskap Studenter er svært opptatt av det sosiale miljøet i avdelingene de kommer til. De er opptatt av hvordan de blir trukket inn i arbeidsfellesskapet og hvordan de ansatte er motiverte for å veilede og svare på spørsmål. De ønsker også å bli godt mottatt i avdelingen, og at de blir behandlet med respekt og gjerne som en framtidig samarbeidspartner og kollega (Hauge 2002, s. 142), vektlegges av mange studenter (op. cit.). Gode relasjoner, identitetsutvikling og kompetanseutvikling (Hovland og Andresen 2007, s. 195) er viktig for å komme inn i et praksisfellesskap. Et fellesskap hvor nyansatte opplever ansvar, trygghet og tillitt virker positivt inn på denne prosessen (op. cit.), og praksisveileder kan virke som en døråpner til dette fellesskapet (Solvoll 2007). På den måten innebærer erfaringsbasert og opplevelsesorientert læring at studenten har både en individuell og en kollektiv tilnærming til egen læring (Säljö 2006). Det situerte læringsperspektivet karakteriseres gjerne ved nøkkelbegrepet legitim perifer deltagelse (Lave og Wenger 2003). Legitim deltakelse innebærer full tilgang til praksisfellesskapets erfaringer, arbeidsoppgaver og ikke minst muligheten til å lære disse arbeidsoppgavene som gir kompetanse til medlemskap i fellesskapet. Studenten deltar ikke fullstendig i fellesskapets aktiviteter, deltakelsen er perifer. Etter hvert som studentens læring utvikles og studentene blir mer integrerte i praksisfellesskapet, vil deltakelsen bli mer fullstendig (Bråten 2002). Å være rollemodell kan innebære forventninger og normer som er knyttet til spesielle posisjoner, situasjoner og statuser (Garsjø 2001, s. 186). En rollemodell er en person som stiller en bestemt 19

atferd i en spesiell rolle til rådighet som et mønster eller en modell, og som andre ønsker å lære av (Blåka og Filstad 2007). Det er av betydning at studentene har en praksisveileder som et ideal eller forbilde på hvordan nye ferdigheter kan innlæres og øves på (Hauge 2002). All institusjonalisering involverer ulike roller (Berger og Luckmann 2007). Studentenes initiativ til veiledning betyr at de selv må ta ansvar for å arbeide intensivt med å tilegne seg kunnskap (St. meld. nr. 27). For å oppnå et optimalt læringsutbytte i praksisperioden, er studentens eget engasjement og initiativ avgjørende (Norsk sykepleierforbund 2008). Under støtte og veiledning fra lærer behandles kun begrepet støtte i denne sammenhengen, da veiledning som virksomhet allerede er behandlet i avsnitt 2.2.1. I begrepet støtte kan det også ligge begreper som akseptering, forståelse, empati, omtanke, interesse og oppmuntring, stimulering m.m. (Aamodt 1997, s. 53). Støtte kan også settes i sammenheng med å ha respekt for den andre i et samspill (Buberg og Hessevaagbakke 2003). En studie viser at praksisveiledere viser en generell tilfredshet med å samarbeide med lærer, samtidig som de opplever å få for lite støtte og veiledning fra lærer (Velund 2002). Kunnskap om veiledning Nyutdannede sykepleiere skal ha handlingskompetanse når det gjelder undervisning og veiledning av medarbeidere og studenter (Rammeplan for sykepleierutdanning 2004). En undersøkelse viser at sykepleiere opplevde etter fem år at det hadde vært minimal fokus på utvikling av kompetanse innenfor undervisning og veiledning (Solli 2009). Høgskolen er for øvrig forpliktet til å arrangere veiledningskurs for praksisveiledere (Rammeplan for sykepleierutdanning 2004) Nye sykepleiere og veiledere kan være uerfarne i å relatere faglige kunnskaper til egne arbeidsoppgaver og yrkesfunksjon, samt det å være bevisst på ulike måter problemer kan løses på. Andre forhold som kan virke negativt i veiledningsforholdet er om veileder er for vag i sin veiledning, og om det er for liten tid (Hiim og Hippe 2006). Praksisveiledere har ulike erfaringer og ansiennitet både som sykepleier og veileder, noe som kan gi seg utslag i deres sykepleie og veiledningsfunksjon, og i neste omgang på studentenes læring (Hovland og Andresen 2007). 2.2.6 Arbeidsredskaper i praksisveiledningen Termen redskap peker på det forholdet at menneskelig tenkning, kommunikasjon og handling bygger på bruk av hjelpemidler av ulike slag (Säljö 2001, s. 35). Det skilles mellom intellektuelle og fysiske redskaper. Intellektuelle redskaper innebærer språk, diskurser, skriftspråket og i denne sammenheng blant annet en fagterminologi (op. cit.). I ulike skriftlige oppgaver som for eksempel logg eller refleksjonsnotater, er intensjonen at studentene skal skrive for å lære. Gjennom skrivingen skal studenten utvikle eget metaperspektiv på egen læring ved å spørre seg selv: Kva har eg lært no, kva for spørsmål har eg funne svar på, kva for spørsmål sit eg att med? (Bjørke 2006, s. 65). Loggene eller andre typer refleksjonsnotater kan skrives for eget bruk eller som en samtalelogg hvor det benyttes som kommunikasjon med medstudenter eller lærer (op. cit.). Fysiske eller praktiske redskaper er ulike gjenstander som menneskene har skapt seg for å finne gode måter å leve på og dermed endre kunnskaper og virkemåter (Säljö 2001). Ethvert redskap eller artefakt har både en intellektuell og fysisk dimensjon og er hjelpemidler når vi kommuniserer med andre mennesker eller med oss selv. Det innebærer at de begge inngår som en aktiv ressurs i vår 20