LESEPLAN FOR DEN VIDERE LESEOPPLÆRINGA

LESEPLAN FOR DEN VIDERE LESEOPPLÆRINGA (Pixabay.com) «Enhver skaper selv den bok han leser» (Ragnar Rudolf Eklund)

INNHOLDSFORTEGNELSE Innholdsfortegnelse... 2 Innledning... 3 Del 1: Pedagogisk grunnlag... 4 Leseutviklingens 5 dimensjoner... 5 Fonologisk bevissthet og ordavkoding... 6 Leseflyt... 8 Leseforståelse og begrepslæring... 10 Leseinteresse... 11 Lesing i alle fag alle lærere er leselærere!... 12 Godt samarbeid med foreldre... 14 Del 2: Forslag til strategier og metoder... 15 Før under etter lesing i alle fag... 15 Mengdelesing/repetert lesing:... 16 Stavelseslesing:... 17 Klasselesekurs og helhetslesing som metode:... 17 Litterær samtale:... 18 Læringsbrett:... 18 Lesebestillinger... 18 Høytlesing: «Høytlesing er en undervurdert kunst» (Fredrik Wandrup 2013)... 19 Begrepskart:... 20 Språkleker på 3. og 4. trinn:... 21 Leselyst-aksjoner:... 21 Lesing og skriving:... 21 Skolefritidsordningen:... 22 Veiledet lesing... 22 Del 3: Systematisk overvåking av lesing... 23 Lesekrysset... 23 Ved bekymring:... 24 Litteratur og lenker... 26 2

INNLEDNING Begynneropplæringen er definert til å gjelde elever som i sin leseutvikling er på 1. og 2. trinnsnivå. Denne planen skal gi lærere kunnskapsgrunnlag for å sikre god leseopplæring etter begynneropplæringen. Det er mange faser i leseutviklingen, fra å være på begynnerstadiet til å bli automatiserte, avanserte lesere. Mange av metodene og strategiene som foreslås i del 2 vil være relevante å bruke på ulike lesenivåer, men vil være noe begrenset for elever som er på de høyeste lesenivåene. Det er til enhver tid elevens nivå i leseutviklingen som avgjør hvilke planer som bør brukes, og ikke barnets alder eller klassetrinn. Planen ble utarbeidet våren 2018 av ei arbeidsgruppe sammensatt av avdelingsledere, ressurslærere i lesing og PPT. Planen vil kunne etablere et kunnskapsgrunnlag for leseopplæringen og er egnet som veiledningsdokument. Arbeidet med denne planen bygger på det faglige grunnlaget i Nasjonal strategi for språk, lesing og skriving 2016-2019, Språk- og leseutvikling i Rælingen, Første leseopplæring i rælingsskolen og nyere faglitteratur om leseopplæring. Det er et lederansvar å sikre at viktige rammer og prinsipper legges til grunn for leseopplæringen. Videre er det ansattes ansvar å sikre at arbeidet med elevene foregår i tråd med gjeldende læreplaner og lokale planer. «Bøker er de stilleste og mest trofaste venner, de er de mest tilgjengelige og kloke rådgivere, og de mest tålmodige lærere» (Charles W. Eliot) - arbeidsgruppa ved Hanne, Marit, Sirén, Trine og Trude 3

DEL 1: PEDAGOGISK GRUNNLAG (Pixabay.com) Overgangen fra begynneropplæring til 3. og 4. trinn I de første skoleårene må det arbeides mye med utvikling av avkodingsferdigheter. Det å automatisere disse ferdighetene er særdeles viktig, men ikke tilstrekkelig for å bli en god leser. Å lese for å lære og det å lese fagtekster, stiller leseren ovenfor nye utfordringer. På 3. og 4. årstrinn skjer det en forandring med hensyn til de tekstene elevene møter. De inneholder i større grad temaer de har liten erfaring med, og de møter ekspertenes, fagfolkenes kunnskaper og språk i fagtekstene. I tillegg til å lese og forstå tekstene skal de kunne reflektere over innholdet, kunne gjengi det og overføre det de har lest til andre faglige sammenhenger (Traavik og Alver 2016: 208). Å knekke lesekoden, og det å kunne lese for å lære er to viktige gjennombrudd i leseutviklingen. Det å «knekke koden» skjer for de fleste elevene ila. de to første årene på skolen. Det andre gjennombruddet utvikles for de fleste barn f.o.m 3. og 4. årstrinn. Utviklingen skjer gradvis og med store individuelle forskjeller (Traavik og Alver 2016: 207). Leseopplæringen må til enhver tid tilpasses elevens nivå, uavhengig av trinn og alder. Dersom læreren for tidlig forventer at elevene har automatisert leseferdighetene, kan konsekvensen bli mangelfull undervisning direkte i lesing. Fokuset går snarere over på innholdet i fagene og å lese for å lære fag. En god balanse mellom dette er en forutsetning for god leseopplæring på 3. og 4. trinn. 4

Leseutviklingens 5 dimensjoner Lundberg og Herrlin (2017) mener det er viktig at disse 5 dimensjonene utgjør en helhet i opplæringen, og at de samtidig holdes fra hverandre når elevens utvikling vurderes. Leseinteresse Fonologisk bevissthet Ordavkoding I praksis betyr det at hver av områdene må det jobbes systematisk og spesifikt med, samtidig som man ser sammenhengen mellom disse. Leseforståelse Leseflyt 1. Fonologisk bevissthet fremmer er avhengig av 2. Ordavkoding god ordavkoding er viktig for å oppnå 3. Leseflyt er viktig for å oppnå er avhengig av er avhengig av 4. Leseforståelse er en forutsetning for positiv 5. Leseinteresse er avhengig av 5

Fonologisk bevissthet og ordavkoding I begynneropplæringen jobbes det systematisk med språkleker. Det er viktig at arbeidet videreføres på 3. og 4. trinn. Alle, uansett nivå, vil ha god nytte av dette. Lek med språket skaper forståelse, motivasjon og utvikler evnen til fonologisk bevissthet. Fonologisk bevissthet: Fonologisk bevissthet henger tett sammen med evnen til å lære seg å lese. Når vi snakker om fonologisk bevissthet og leseferdigheter, mener vi den tekniske siden av lesingen. Det vil altså si evnen til å lære seg å avkode sammenhengen mellom lyd og bokstav. Dette er en forutsetning for å senere kunne lære seg å lese med mening, altså forstå innholdet i en tekst (Monica Melby-Lervåg 2016). Selv om arbeidet med fonologisk bevissthet er mest aktuell i den begynnende leseopplæringen på skolen, er det viktig å være seg bevisst elevenes ferdigheter også videre i leseopplæringen. Elever som ikke har fått tilstrekkelig trening i førskolealder/de første skoleårene, vil streve med lesing videre i leseopplæringen og trenge fortsatt oppfølging og trening på fonologisk bevissthet. Forskning viser at det å lære seg effektiv fonologisk avkodingsferdighet er det beste grunnlaget for å oppnå automatisert ortografisk lesing (Torleiv Høien). Fonologisk lesing: Den fonologiske lesingen er kjennetegnet ved at enkeltlyder eller stavinger blir bundet sammen til ord ved lydsyntese. Det vil si at en avkoder (lyderer) ordet ved å trekke sammen lyd for lyd eller staving for staving og på den måten drar lydene sammen til ord. Når barnet har forstått sammenhengen mellom lyd og bokstaver, har det knekt lesekoden. Barnet kan ved hjelp av lydering komme frem til meningen i teksten. Det er viktig i denne prosessen at læreren fokuserer på hvordan synteseprosessen (sammentrekking) gjennomføres. God syntese forutsetter at eleven kan «synge» lydene sammen til ord, og ikke lydplukke. Lydplukking referer til at eleven sier hver lyd enkeltvis med kort pause mellom lydene (Tunmer, Chapman og Prochnow 2003). For å oppnå funksjonell leseferdighet må både fonologisk og ortografisk lesing mestres Ortografisk lesing: Etter gjentatte erfaringer med ordet tilegner barnet seg en ortografisk identitet for ordet. Barnet kan da gå direkte fra ordbildet til ordets betydning og uttale, uten å gå om lydering som ved fonologisk lesing. Ortografisk lesing forutsetter gjentatte øvinger, slik at ordet etter hvert automatiseres ved at et "bilde" av ordet lagres i langtidshukommelsen. Sagt med andre ord; barnet går rett fra tekst til mening. Det slipper å stave seg frem til meningen, fordi de har lært seg å kjenne igjen bokstaver, ordstammer og ord umiddelbart. 6

Leseutvikling har normalt en progresjon med løsrivelse fra fonologisk lesing med gradvis overgang til ortografisk lesing. Øket innslag av ortografisk lesing er en forutsetning for å øke lesetempo og oppnå effektiv lesing. Den fonologiske strategien fortsetter å være en viktig lesestrategi, selv for en dyktige lesere, når lange og vanskelige ord skal avkodes (Axon Forlag, 31.05.2018). (Pixabay.com) Sikkerhet før hurtighet (Vigdis Refsahl) Når en person skal lese en tekst, beskrives denne prosessen gjerne som avkoding x forståelse. Med dette menes at lesing har en teknisk side, hvor det handler om å gjenkjenne eller finne ut av alle ordene som står der (avkoding), og en forståelsesside som handler om å forstå språket, strukturen og bakenforliggende mening i den samme teksten. Når lesing fungerer bra, er disse to hovedområdene integrerte og i god balanse med hverandre. Dette samspillet mellom de tekniske og de forståelsesmessige prosessene, viser seg når en leser aktivt korrigerer sin lesing og fikser mulige små problemer som kan oppstå underveis (Vigdis Refsahl). 7

Leseflyt Leseflyt kommer som et resultat av sikre og automatiserte avkodingsstrategier, ordforståelse og gode forståelsesstrategier. Elevene utvikler sine leseferdigheter kontinuerlig, og arbeid med leseflyt og god lesing er avhengig av at eleven har tekster som er innenfor elevens mestringsnivå i lesing. Med det menes at over 90% av ordene er lette å avkode og forstå, og at tekstens innhold gir mening for eleven (Jørgen Frost 2008). Leseflyt Leseforståelse Leseflyt kjennetegnes av korrekt prosodi (tonefall), eller innlevelse. Leseren må ha en viss forståelse for innholdet for å kunne oppnå god flyt og prosodi. Samtidig støttes forståelsen ved hjelp av korrekt volum, stemmeleie og trykk på enkeltord. Forskere peker på at elever som strever med leseforståelse, ofte har dårlig leseflyt. (Pixabay.com) «Bøker trenger barnas fantasi, det er sant. Men det er enda mer sant at barnas fantasi har behov for bøker for å kunne leve uten bøker» (Astrid Lindgren) 8

Elever som bruker for mye oppmerksomhet til å avkode ord, vil ha mindre energi tilgjengelig til å få tilgang til mening i tekst. På samme måte vil elever som bruker mye ressurser på å stave enkeltord, ha lite energi igjen til å produsere en hel tekst. Det er viktig å følge med på utviklingen av elevers leseflyt for å kunne fange opp elever som er i risikosonen for dårlig leseutvikling. En god måte å gjøre dette på er å lytte til elever som leser ukjent tekst og at lærer merker seg elevens lesemåte (se side 24 Ved bekymring). Å lese med korrekt prosodi betyr ikke at leseflyt kun kan knyttes til høytlesing. Ved stillelesing kreves det også god leseflyt for å forstå teksten. Vi leser «høyt» inne i vårt eget hode, med en form for indre stemme. Leseflyt karakteriseres som broen mellom ordgjenkjenning og leseforståelse, og er derfor nødvendig også når vi leser for oss selv (Lesesenteret). Leseflyt som en bro mellom ordlesing og leseforståelse Lesesenteret Tekst tilpasset elevens nivå er en forutsetning for god leseflyt. Eleven må enkelt kunne avkode 80-90% av en tekst for å kunne lese i et tempo som skaper leseflyt. Dette betyr at fokuset må ligge på sikker avkoding, og tempoet vil komme av seg selv når eleven mestrer avkodingen godt (se modell nedenfor). 9

Leseforståelse og begrepslæring Leseforståelsen er lesingens fremste mål. Det har de senere årene blitt mer fokus på undervisning som fremmer leseforståelse i alle fag og at det ikke er noe som «kommer av seg selv». I K- 06 fremheves det at leseopplæring ikke bare gjelder begynneropplæring, men skal gjelde for hele skoleløpet (Lundetræ og Tønnesen 2015). Å lese og forstå er ikke noe man lærer seg en gang for alle, men noe som utvikles gjennom hele livet i møtet med stadig nye tekster i ulike fag og medier (Traavik og Alver 2016). Å lese for seint eller for raskt, vil ha konsekvenser for leseforståelsen. Resultatet kan bli lite glede knyttet til lesing, og svak leseutvikling (Lesesenteret). Utvikling av leseforståelse er avhengig av god leseopplæring, men også elevenes bakgrunnskunnskaper knyttet til innholdet i det som leses. Språk og begreper står sentralt. (Traavik og Alver 2016). Ulike måter å arbeide med førforståelse på i forhold til teksten, kan være avgjørende for god forståelse. Å aktivere elevenes bakgrunnskunnskap og avklare begreper i arbeidet med en tekst, vil styrke elevens forutsetninger. Flere leseforskere hevder at størrelsen og kvaliteten på ordforrådet et barn har, er den viktigste enkeltfaktoren for utvikling av leseforståelse (Traavik og Alver 2016: 16). Det er en klar sammenheng mellom ordforråd og leseforståelse. Det å forstå at man ikke forstår, er et viktig skritt på veien til å bli en god leser Traavik og Alver Leseforståelse dreier seg ikke bare om å huske fakta, men også å kunne omforme, overføre og analysere det man leser i andre sammenhenger. Det er viktig at vi fokuserer på barnas bevissthet om egen leseforståelse (Traavik og Alver 2016: 20). Det å forstå at man ikke forstår, er et viktig skritt på veien til å bli en god leser. Metabevissthet er viktig. Det handler i stor grad om at elevene er seg bevisst når de har forstått noe, hva de har forstått, hva de trenger å forstå og at de kjenner strategier for å sjekke ut og å øke forståelsen (Bråten 2007: 35, hentet fra Traavik og Alver 2016: 19). Begrepslæring: Et begrep er en enhet man kan tenke noe om. Arbeid med begreper i skolen kan fremme elevens tanker rundt ords betydning. Språket elevene møter i skolen stiller krav til at de behersker et stadig mer avansert og abstrakt språk og at de må kunne forstå ord og begreper uavhengig av situasjonen ordet brukes i. For å lære nye ord og begreper, må eleven kunne analysere ordet ut fra både fonologisk, semantisk, morfologisk og syntaktisk informasjon. De må altså både ha kjennskap til ordets lyder, innhold, bøyning og plassering i setninger. I tillegg må disse områdene relateres til hverandre og til konteksten ordet eller begrepet eksisterer i. For lærere er det viktig å hjelpe elevene med å skape oversikt, se sammenhenger og finne mening i begrepene (Sæverud m.fl. 2011). 10

Leseinteresse «Den gode boka» kan alle oppleve og forstå ut fra sine forutsetninger. Derfor er høytlesning tilpasset opplæring av beste slag - forutsatt av at bøkene blir valgt med omhu (Traavik og Alver) Læreren har et stort ansvar når det gjelder å grunnlegge en varig interesse for lesing. Å lese krever energi. En må være konsentrert og oppmerksom. Til og begynne med krever ordavkodingen mest. Å analysere setninger og syntaks krever energi, og det samme gjør arbeidet med selve forståelsen. Men lesingen kan også gi et utbytte som ikke har med nytteaspektet å gjøre. Den som leser får vite noe han eller hun ikke visste om tidligere; en får glede, avkopling og underholdning. Livet blir rett og slett rikere med lesing. Det er derfor innlysende at elevenes leselyst bør stimuleres av mange årsaker. Det foreligger altså to faktorer kostnader og utbytte. Som på alle andre områder i livet må det være en rimelig balanse mellom dem. Er kostnadene ved en aktivitet for stor i forhold til utbytte, avstår vi fra aktiviteten og hengir oss til noe annet (Lundberg og Herrlin 2008: 19). Engasjement skaper drivkraft i lesingen. Engasjement er knyttet til den drivkraften som skapes når elevene forstår hvorfor lesingen er viktig, hva hensikten med lesingen er eller når de selv lar seg fange av det de leser (Guthrie & Wigfield 2000). Lesing er en personlig opplevelse, der drivkraften for å lese kommer innenfra og inspireres og styres av gode leseopplevelser. Samtidig er lesing en sosial og kulturell prosess som foregår i et kulturelt rom der den enkelte i samspill med andre kan bli påvirket og inspirert til å lese. God leseundervisning handler om å skape kultur for lesing i sine klasserom. Når vi vet at det er en sammenheng mellom elevenes lesekompetanse og den tiden de oppgir at de bruker på frivillig lesing, blir det et viktig mål for skolens leseopplæring å utvikle lystlesere. Leselyst kan dyrkes fram gjennom å gi elevene gode leseopplevelser og vise interesse for deres leseerfaringer. Høytlesing kan være velegnet til å etablere en varig klasseromskultur for lesing. Høytlesing er ikke avhengig av den enkelte elevs evne eller vilje til å lese selv, den gir alle elevene lik tilgang til teksten, og alle blir ferdig med leseaktiviteten samtidig. Læreren har mulighet for å stoppe opp og samtale med elevene om personer, hendelser og handlinger, skape undring, refleksjon, identifikasjon og invitere elevene til å gjøre sammenligninger. God leseopplæring innebærer også at alle lærere er rollemodeller som formidler til elevene sine noe om hva de leser i fritiden, som for eksempel at de deler gode historier, leser korte utdrag som en har lagt spesielt merke til eller gjenforteller noe av det de har lest. Leseglede smitter! (UDIR). 11

Lesing i alle fag alle lærere er leselærere! Målet for leseopplæringa for 3. og 4. trinn i rælingsskolen er basert på læreplanen og skoleeiers ambisjon: Et av målene i K-06 etter 4. årstrinn (side 45): «Elevene skal kunne lese barnelitteratur og fagtekster for barn, med flyt, sammenheng og forståelse for innholdet» Elever leser i alle fag og det er vanskelig å argumentere for at lesing er viktigere i ett fag enn i et annet. Ifølge kunnskapsløftet kan ingen lærere fraskrive seg dette ansvaret, uansett hvilket fag de underviser i. Uavhengig av hvilke konkrete krav fagplanene og læreplanen stiller, er det lærernes ansvar at elevene er i stand til å forstå det de skal lese. Alle lærere bør være klar over hvilke utfordringer som ligger i de forskjellige tekstene som elevene skal lese, og tenke over hvilke strategier elevene kan bruke for å løse eventuelle problemer teksten byr på. Tekstene kan for eksempel inneholde ord og begreper som elevene ikke tidligere er kjent med eller språkføringen i teksten kan være avansert i forhold til aldersgruppen (Roe 2017:14, 15). (Pixabay.com) 12

For å gi god leseopplæring, har det blitt anbefalt at lærerne bør vektlegge de generelle beskrivelsene av hva lesing er i hvert fag mer enn kompetansemålene i fagene, fordi kompetansemålene har vært for svakt formulert når det gjelder lesing i flere fag (Mork og Erlien 2010, Frønes, Roe og Vagle, 2012). Oversikten nedenfor viser hvilke ulike aspekt ved lesing som skal vektlegges i hvert fag, hvilke teksttyper og hvilke ulike meningsskapende ressurser elevene skal kunne lese (UDIR). Fag Aspekt ved lesing Teksttyper og meningsskapende ressurser Engelsk Lese med flyt og forståelse, utforske, lære av, reflektere, skaffe seg innsikt. Ulike typer engelskspråklige tekster av varierende lengde og kompleksitet. Fremmedspråk Forstå, utforske og reflektere Stadig mer krevende tekster. Kroppsøving Hente, tolke, forstå informasjon, vurdere Fagspesifikke tekster, kart, symboler Kunst og håndverk Tolke, lese og forstå Tegn og symboler, ulike tekstuttrykk, diagrammer, visuelle representasjoner, bruksanvisninger og arkitekttegninger Musikk Tolke og forstå, reflektere Musikalske uttrykk, symboler, tegn og former for notasjon. Lesing av tekster Mat og helse Granske, tolke, reflektere, vurdere kritisk Faglige tekster: oppskrifter, bruksveiledninger, varemerking, reklame, informasjonsmateriell Matematikk Finne informasjon, forstå og bruke symbolspråk og uttrykksformer, sortere, reflektere, analysere, sammenfatte informasjon fra ulike element, vurdere form og innhold. Tekster fra dagligliv og yrkesliv, sammensatte tekster som inneholder matematiske uttrykk, grafer, diagram, tabeller, symbol, formler, logiske resonnement. Naturfag Norsk RLE Samfunnsfag Forstå og bruke naturfaglige begreper, symboler, figurer, argumenter, kunne identifisere, tolke, bruke og sammenligne informasjon, kritisk vurdere troverdighet og relevans. Få innsikt, finne informasjon, forstå, forholde seg kritisk og selvstendig til, tolke, reflektere over og vurdere. Oppleve, forstå, innhente informasjon, tolke, reflektere Forstå, utforske, tolke, reflektere, søke målrettet etter informasjon, behandle, bruke informasjon, sammenligne informasjon fra ulike kilder, kritisk vurdere kilders relevans, troverdighet og formål. Sammensatte tekster i bøker, aviser, bruksanvisninger, regelverk, brosjyrer og digitale kilder. Bredt utvalg sjangre fra nåtid og fortid på skjerm og papir Fortellinger og fagstoff i tradisjonell og multimodal form Faglige tekster, visuelle framstillinger, bilder, film, tegninger, grafer, tabeller og kart. 13

Godt samarbeid med foreldre Forskning viser at det er sterk sammenheng mellom barns leseutvikling og lesemiljøet i barnas hjem. Mange foreldre er veldig bevisste og har fokus på dette når barna er små, men for mange avtar dette etter hvert som barna blir eldre, og særlig når de begynner å lese selv. Skolen må fortsette å gi god informasjon om elevens ståsted og utvikling i lesing, og gi foreldre veiledning i hvordan de kan bidra hjemme. Lesing er i det vesentlige en ferdighet. Og for at en ferdighet skal kunne utvikles, trengs øving i stort omfang. Det er vanlig å regne med at det trengs minst 5000 timer av iherdig øving før en blir dyktig i noe, for eksempel til å spille klarinett, hoppe høyde, kjøre slalåm, spille sjakk eller golf eller til å lese (Lundberg og Herrlin 2017: 18). Når barna har knekt lesekoden, så er det lett for foreldre å tenke at «nå er det heldigvis gjort, nå går dette av seg selv». Det er her skolen må poengtere overfor foreldrene at det er viktig å ikke ta for lett på det i denne fasen. Barna trenger fortsatt å bli lest for og med, og hjemmet kan sterkt bidra til at barna utvikler sine leseferdigheter på best mulig måte. Fra 3. trinn skal elevene mer og mer lese for å lære i de forskjellige fagene, og da må de ha et viktig grunnlag for å kunne forstå tekstene. Det er her foreldre er viktige bidragsytere i forhold til å utvikle barnas nysgjerrighet, fantasi, begreper, ordforråd, setningsbygning og særlig holdning til lesing generelt. Alle foreldre, uansett bakgrunn, kan stimulere språket til barna og stimulere til leselyst, og bruke sitt morsmål. 10 leseråd for foreldre: 1. Øv på bokstav-lyd forbindelsen 2. Snakk om innholdet i teksten 3. Snakk om verden 4. Still spørsmål som inviterer til språkbruk 5. Les hele ord (hjelp til å komme videre fra å lydere) 6. Les høyt sammen med barnet 7. La barnet ditt skrive 8. Les bøker for barna 9. Snakk sammen om lesinga 10. Les selv Les mer om rådene ved å følge denne lenken: http://lesesenteret.uis.no/article.php?articleid=85224 (Anne Håland, Lesesenteret) 14

DEL 2: FORSLAG TIL STRATEGIER OG METODER Lesestrategier handler om å gi elevene verktøy og tenkemåter til å gripe an lesing av kjent og ukjent tekst. Målet er at leseren skal forstå og få noe ut av det han/hun leser. Det er viktig å begynne tidlig med å lære elevene lesestrategier, og det er nødvendig å modellere godt over tid slik at de blir i stand til å bruke det på egen hånd. Skolene i Rælingen har mange lokale eksempler på hvordan det spesifikt kan arbeides med leseopplæringen. Arbeidsgruppa oppfordrer til deling av strategier og metoder mellom skolene. I verktøykassa på ralingsskolen.no finner du også eksempler. Nedenfor har vi kort beskrevet et lite utvalg. Før under etter lesing i alle fag: Når man skal planlegge undervisning som skal utvikle elevenes strategiske ferdigheter og leseforståelse, er det hensiktsmessig å dele arbeidet inn i tre faser: Før, under og etter lesing (Kulbrandstad 2003: 185). Elevene må gjøres oppmerksomme på at det vil være ulikt hva man gjør i disse fasene avhengig av hva man leser og hvorfor. Det vil også være ulikt hva man gjør og hvordan man tenker når man leser ulike sjangre som f. eks skjønnlitteratur og faktatekster. Eksempler på hva man kan gjøre i de ulike fasene: FØR lesing: Godt arbeid i denne fasen kan ha mye å si i forhold til motivasjon for å komme i gang med teksten og hva elvene får ut av å lese den. Det er svært viktig å aktivere bakgrunnskunnskaper som elevene har og avklare begreper da dette kan ha stor betydning for leseforståelsen. I tillegg kan man i denne fasen skape nysgjerrighet i forhold til teksten og gi konkrete oppdrag til hva som skal gjøres underveis i lesingen. Denne fasen er kanskje den viktigste for å utvikle gode leseferdigheter (Traavik og Alver 2016). Elevene kan bruke ulike strategier som BISON (fra Zeppelin leseverk) og SALTO (fra Salto leseverk) som hjelp til å være oppmerksomme på det som er viktig i forhold til å få meg seg informasjonen i teksten. B BILDER S SUPERBLIKK I INNLEDNING A ALT JEG VET FRA FØR S SISTE AVSNITT L LESEMÅTE O OVERSKRIFT T TENKESTOPP (STOPP UNDERVEIS, OPPKLARE) N NB ORD SOM SKILLER SEG UT O OPPSUMMERING Spørsmål som det er viktig at elevene kan stille til seg selv: Kan jeg noe om dette fra før? Hva tror jeg det handler om? Hvorfor og hvordan skal jeg lese dette? 15

UNDER lesing: Gjøre elevene i stand til å overvåke egen lesing. Stoppe opp underveis, gjøre oppklaringer i forhold til innholdsforståelse og stille spørsmål til det de leser. Elevene må lære noen strategier for hvordan de møter ord de ikke forstår. På denne måten kan vi forebygge at elever bare leser videre for «å bli ferdige», noe som kan føre til manglende mestringsfølelse og motivasjon. Noen ganger kan det være helt konkrete oppdrag som skal gjøres under lesingen. F. eks markere viktige og/eller ukjente ord, streke under det man synes er viktigst i hvert avsnitt, skrive nøkkelord, bruke venndiagram, tankekart osv. ETTER lesing: Oppsummere hva teksten handlet om på ulike måter. F. eks gjenfortelle, skrive sammendrag, tegne, lage presentasjoner, tankekart, lage spørsmål til teksten, samtale med andre osv. Spørsmål som det er viktig at elevene stiller seg selv: Hva handlet teksten om? Forsto jeg innholdet? Mengdelesing/repetert lesing: Repetert lesing - at enkeltord eller tekst leses gjentatte ganger, er en av de best dokumenterte metodene for å fremme leseflyt. Noen tips til arbeidet med repetert lesing: Elevene leser en tekst 3 ganger. Deretter leser de den høyt for lærer, foreldre eller en medelev. Liste med høyfrekvente ord leses i 2 minutter hver dag i en periode, elevene registrerer hvor mange ord de rekker å lese på 2 minutter. Elevene leser liste med høyfrekvente ord for en læringspartner. Læringspartneren retter eventuelle lesefeil. Lag ordkort med høyfrekvente ord. Elevene jobber parvis. En elev leser ordet, den andre skal skrive det riktig eller legge ordet med bokstavbrikker. Eleven finner høyfrekvente ord i en tekst og streker under dem. Hentediktat: Lærer plasserer relevante tekster/ord på ark rundt om i klasserommet. Elevene skal gå bort til teksten, lese og huske det som står, for så å gå til plassen sin og skrive det han/hun leste. To og to kan også samarbeide om oppgaven; en leser og husker og forteller så den andre hva som skal skrives. (Klinkenberg 2005, Godøy og Monsrud 2008) Les mer om repetert lesing: http://www.ralingsskolen.no/index.php?pageid=142 16

Stavelseslesing: Arbeid med stavelser bør læres grundig og «overlæres», fordi stavelseslesing kan bidra til helordslesing. De fleste lesere bruker stavelsene i møtet med nye, ukjente og vanskelige ord. Sikkerhet i bruk av stavelsene vil styrke leseferdigheten for alle elever. Framgangsmåte for stavelsesdeling: Læreren velger ut ord som skal stavelsesdeles fra en tekst. Elevene setter prikk under vokalene i ordene, og skriver ordene stavelsesdelt. De leser så ordene og peker under hver stavelse mens de leser. Deretter legger de bort arket og sier hvert ord mens de klapper det. De skal også skrive ordet. Til slutt leses de stavelsesdelte ordene i teksten man har hentet dem fra. Eksempel: Ordet Ordet delt i stavelser leke le-ke lekestativet le-ke-sta-tiv-et flette flet-te lenge leng-e beskrive be-skri-ve (Refsahl og Scharning, Statped Sørøst) Les mer om stavelseslesing: http://www.ralingsskolen.no/index.php?pageid=142 Klasselesekurs og helhetslesing som metode: En metode for å jobbe med avkoding og leseforståelse i hel gruppe. Klasselesekurs tar utgangspunkt i helhetslesingsmetoden som brukes på intensive lesekurs. Både elever som har deltatt på lesekurs og resten av elevgruppa vil kunne ha god nytte av dette. Kursene gjennomføres på tvers av fag og i hel klasse. A-fasen: Teksten leses høyt. Elevene får støtte og veiledning i forhold til lesingen. Det jobbes med forkunnskaper og begreper (Se under). Ulike strategier som kan brukes er for eksempel BISON, VØL-skjema og tankekart. B-fasen: Elevene jobber med de vanskelige ordene på detaljnivå. Arbeidsmåter og oppgaver må tilpasses elevenes nivå. Eksempler på detaljarbeid: fonologisk lesing, stavelseslesing, oppdeling av morfemer og arbeid med ortografi. Det bør også jobbes med strategier for å få mening ut av tekst. Eksempler på detaljarbeid finnes i verktøykassa på ralingsskolen.no. C-fasen: Elevene leser teksten høyt parvis eller i små grupper. Det skal fokuseres på selvstendig og flytende lesing. Elevene skal anvende det de har lært i B-fasen. 17

Litterær samtale: Gruppesamtaler rundt innhold i en felles lest tekst. Lærer må modellere hvordan samtalen bør foregå. Det er et ideal at samtalen har åpne spørsmål og ingen fast rekkefølge. Man tilstreber å snakke fritt og utforske boka/teksten. Målet med en litterær samtale er ikke å få en unison tolkning, men en erfaring om at tolkninger kan styrkes, nyanseres eller endres i møte med andre tolkninger, og at flere tolkninger kan være riktige. Det er viktig at læreren gir tilbakemelding som viser at denne er genuint interessert i det elevene sier, og viser anerkjennelse. Eksempel på hvordan en litterær samtale kan gjennomføres i stor gruppe (Lesesenteret): 1) Klassen/lærer velger bok/tekst. 2) Elevene kan settes i smågrupper eller samles i hel gruppe. 3) Lærer leser boka/teksten og viser bildene/tekst. 4) Hver gruppe kan få et eksemplar av boka hvis mulig. 5) Samtale om elevenes tanker og tolkninger rundt det som er lest. Kan gjøres felles eller i smågrupper. 6) Lærer lytter aktivt og gjør observasjoner over hva ev. gruppene snakker om. 7) Boka leses en gang til. 8) Er det noe mer de legger merke til? 9) Gruppa presenterer tre av tingene de har snakket om. 10) Lærer oppsummerer samtalen. Læringsbrett: Læringsbrett og apper kan være veldig gode verktøy i undervisningen og kan ha god effekt på motivasjonen hos elevene. «Intowords» er en app som kan lese opp tekst, gi ordforslag og skrivehjelp. Dette er et godt hjelpemiddel i lese og skriveopplæringen. «Ithoughts» og «Kidspiration» er apper som gir mulighet for å lage begrepskart og tankekart, og på en enkel måte kombinere lydopptak, bilder, videoer og tekster. «Showbie» gir mulighet for at læreren fortløpende og enkelt kan høre elever i høytlesing. Elevene kan øve seg og lese inn teksten flere ganger og høre egen framgang. Elever som kvier seg for å lese høyt i stor gruppe, kan få mulighet til å gjøre dette alene og få vist hva han/hun kan. Lesebestillinger Å gi elevene varierte leseoppdrag og lesebestillinger kan gi godt grunnlag for lesing i alle fag. Elevene vil møte lesing i mange sammenhenger og kanskje på nye måter, noe som kan virke positivt inn på leselyst, motivasjon og faglig utbytte. I boka «101 måter å lese leseleksa på» (Kåre Kverndokken 2013) finner man 101 ulike måter man kan drive leseopplæring på både på skolen og i forhold til lekser. 18

Eksempler fra boka: Elevene får en leselekse og får i oppdrag å formulere et spørsmål til teksten. Spørsmålene samles inn av lærer og brukes til gjennomgang av leksa neste dag. Et annet oppdrag kan være at elevene skal formulere noe de lurte på, eller ikke forstod i teksten. Høytlesing: «Høytlesing er en undervurdert kunst» (Fredrik Wandrup 2013) Hyppighet: Mange leser høyt for barna når de spiser, men det bør ikke være den eneste gangen i løpet av skoledagen at dette skjer. Lærere og SFO-personalet bør sette av tid til å lese høyt fra bøker i alle fag og anledninger. Det finnes en bok for det meste. Valg av bøker: Det er viktig at en velger bøker som «treffer» aldersgruppen. Det kan være vanskelig å bestemme seg for hvilke bøker du skal lese. Lag bokforslag felles på skolen som passer til ulike trinn, eller få råd på biblioteket. Forberedelse: For å kunne lage minnerike høytlesningsstunder må du kjenne teksten godt. Biblioteket: Kontakt bibliotekar og hør om du kan bestille en høytlesningsstund på biblioteket. «Leserom»: Lag små «leserom» i klasserommene og i SFO-tid der elevene opplever å bli lest for, enten av voksne, medelever eller av eldre elever. Gjør høytlesningsstunden spennende/koselig ved å dempe lyset, dra for gardinene, sitte på gulvet, sitte i ring osv. Forsterk innholdet i bøkene/tekstene med å ta med en gjenstand som passer inn i boka. En gjenstand kan skape nysgjerrighet, være en fin start på høytlesningen, samt gi barna førforståelse av teksten. Spill aktivt på sansene ved innlevelse og variasjon i stemmen. Bruk ev. passende musikk eller lag enkle lydkulisser der og da. Elever kan få en lydkuliss-rolle hver. Når lærer gir tegn, kan elevene lage «vind-lyd», «motor-lyd», «løpe-lyd» osv. Gjentakende mønster: Ved å lese bøker/tekster som har et gjentakende mønster får barna tilgang til tekststrukturer som de selv kan bruke aktivt i sin egen tekstskaping. For eksempel kjente eventyr. Gjenfortelling: Å bruke gjenfortelling og å tegne ut fra høytlesning kan gi barna en mulighet til å skape sine egne bilder og forståelse av teksten. Det å lese starten på en historie og så la elevene fantasere videre på egen hånd på hva de tror vil skje, er en morsom måte å få barna involvert i lesingen. Når lærer etter en tid leser «slutten», vil barna være spente på om den er lik den de har tenkt. Slik vil barna også få erkjenne at historier kan ha ulike avslutninger alt etter hvem som lager dem. 19

Begrepskart: I arbeidet med å øke ordforrådet kan lærer og elever samtale om ordets betydning, se på ordets morfemiske oppbygning, finne synonymer, antonymer og homonymer, sette ordet inn i ulike kontekster, sjekke om ordet kan brukes i overført betydning, arbeide med ordet i en tekst før lesing, lese enkle fagtekster for å lære akademiske ord, bruke oppslagsverk og tenke seg ordets betydning ut i fra konteksten. Læreren bør ha fokus på ordforråd i alle fag og jobbe så systematisk at det blir naturlig for elevene å søke forståelse selv (Lyster 2012: 55-56). Nedenfor gir vi et eksempel på hvordan vi kan utforske ord og begreper: ORD: Legg Form på ordet Fire bokstaver, én stavelse, dobbel konsonant, flertall Ord i ordet: Le og egg finnes i ordet legg Bruk: (lag en setning): Legg er en kroppsdel som sitter rett under kneet. Vi har to legger. Sammensatt ord: Er det et sammensatt ord? Hvilke ord er det satt sammen av? Kan ordene bytte plass? Lag sammensatte ord med ordet f.eks. leggbein, leggskinn, skinnlegg osv. Tegn ordet Synonymer/antonymer Begrepskart er et godt verktøy for å systematisere arbeidet med å lære nye ord. Begrepskartet eller ordkartet kan utformes på mange ulike måter. Gode eksempler finnes i boka: «En veileder om begrepslæring». I arbeidet med begrepskart fokuserer man først på ordets innhold og det ordet betyr. I neste fase jobber man med ordets form, som for eksempel lydene, stavelsene, om det er et sammensatt ord, grunnform og bøyningsmønster. Til slutt er det fokus på ordet i bruk med hva vi har lært om ordet, hvordan det defineres og hvordan det brukes i ulike sammenhenger (Sæverud m.fl. 2011). Les mer på ralingsskolen.no: http://www.ralingsskolen.no/index.php?pageid=146 20

Videre arbeid med språkleker: Det er fortsatt nødvendig å leke med språket og drive med språkleker (Frost og Lønnegård 1996). Arbeid med språkleker er beskrevet i Første leseopplæring i rælingsskolen. Vitser og gåter er en sjanger de fleste barn er fortrolig med og kan ha stor glede av. Det at barn forstår at ord kan ha flere betydninger, utvikler deres språklige bevissthet. Gjennom å utnytte gåte- og vitsesjangrene i undervisningen og forklare de poengene barna ikke umiddelbart forstår, hjelper vi dem videre innenfor deres nærmeste utviklingssone (Vygotskij, hentet fra Traavik og Alver 2016). Eksempel: Jakt på ord som har lik skrivemåte, men ulik betydning. Heng dem opp i klasserommet. Eks. måke, egg, tre osv. Leselyst-aksjoner: Å arrangere en eller flere leselystaksjoner gjennom året, er en fin måte å få elever og foreldre til å fokusere ekstra på lesing i en periode. Det er gøy og samlende for en skole å være med på disse. Eksempler: Arranger egne aksjoner/leseprosjekter på skolen eller delta på større aksjoner lokalt og nasjonalt. Lag utstillinger/forestillinger etter å ha jobbet med forfattere eller bøker i en periode. Inviter forfattere til skolen for å skape entusiasme rundt bøker og lesing. Arranger bokbytte-dager. Samarbeid med biblioteket. Lesing og skriving: Mange elever kan dra nytte av ulike former for skriveøvelser for å bli trygge og interesserte lesere. Elever som regelmessig får trening i friskriving tilknyttet lesing, blir inspirert til å uttrykke seg og skape egne «verk». Elevene blir bevisste leseknep fra bøker de leser og vil kunne benytte seg av disse i egen skriving. Eks. La elevene lage egne små bøker innenfor ulike temaer, på papir eller læringsbrett. Samtaler mellom lærer og elev om det elevene skriver om og leser om, vil bidra til god leseforståelse og leseinteresse. Dette er en fin måte å tilpasse undervisningen på til hver enkelt elev. Skriveprogram med talesyntese er fortsatt en god støtte i elevenes lesing og skriving. Les mer under punkt om læringsbrett. 21

Skolefritidsordningen: SFO er barnas fritid og er en viktig arena for gode leseopplevelser og leseerfaringer. SFO kan stimulere til motivasjon for lesing ved å legge til rette for at barna får lov til utforske språk og lesing på deres premisser. «Lek og lyst» må være i fokus. Eksempel: Arrangere bok-dager og turer til biblioteket. Lage utstillinger av bøker. Legge til rette for bok-dager, dramatisering av bøker/tekster, lese for barna, egne høytlesningsgrupper, lage hørespill, tegneserier osv. Veiledet lesing Metoden «Veiledet lesing» er beskrevet i Første leseopplæring i rælingsskolen og ivaretar de tre lesefasene; før, under og etter. En systematisk veiledning av lesing må også ivaretas på 3. og 4. trinn, men organiseringen kan gjøres på ulike måter; i hel klasse eller i smågrupper. Ulike tekster fra lærebøkene/internett kan benyttes i stedet for «småbøkene» som ble brukt på 1. og 2. trinn. 22

DEL 3: SYSTEMATISK OVERVÅKING AV LESING Leseutviklingen til elevene må overvåkes jevnlig og systematisk. Alle elever må kartlegges og få tilpassede tekster og lekser. Det finnes mange måter å gjøre dette på. Vi nevner et lite utvalg her: UDIR har utviklet kartleggingsprøver og tiltakspakker etter kartlegging. Disse gir lærere en pekepinn på elevens leseståsted og gir tips til hvordan leseopplæringen kan tilpasses til hver enkelt elev. Veiledet lesing er en god måte for systematisk oppfølging av elevers leseutvikling. Dynamisk kartlegging av leseferdigheter søker å avdekke hvordan eleven tenker når han/hun jobber. Lærer er på jakt etter hva som hindrer eleven og hva som kan bringe eleven videre. Målet er å veilede eleven ut fra elevens ståsted og bygger på samhandling med eleven. Slik kan lærer tilpasse undervisningen videre. Når elever for eksempel «høytleser» ukjent tekst, kan det gi en god pekepinn på elevens leseferdighet. Nedenfor vil vi gi et eksempel på hvordan en lærer kan følge opp lesingen systematisk i sin gruppe gjennom å bruke Lesekrysset (Trude Malnes, 2018): Lesekrysset Lesekrysset kan brukes som bevisstgjøring og kartlegging for pedagoger individuelt og kollektivt. Det gir en enkel oversikt over ulike type lesere, og kan være med på å klargjøre for pedagogene hvilke type tiltak som passer til ulike type lesere. Spørsmål læreren stiller seg: Hvilke elever hører inn under de ulike kategoriene? (Trude Husøy Malnes 2018) 23

Drøfting på team eller trinn: Hvilke tiltak bør settes inn på de ulike type leserne? Det er viktig å være klar over at tiltak som passer for en sen og nøyaktig leser ikke nødvendigvis egner seg for en rask og unøyaktig leser. Eksempler på tiltak kan være at raske og unøyaktige lesere får et «lese-nøye-kurs, at sene og nøyaktige og sene og unøyaktige lesere blir satt til å lese repetert lesing med fokus på automatisering av ordbilder osv. (Trude Husøy Malnes 2018). Ved bekymring: Ved bekymring rundt leseutviklingen til elever som går på 3 og 4 trinn må skolen gjøre en vurdering av elevens læringssituasjon og undervisning. Det kan foregå gjennom kartlegging av leseobservasjoner og samtale, med fokus på leseflyt, strategier og elementer som forstyrrer lesingen (Marit Scharining og Vigdis Refsahl, 2013). Videre kan man se på lesing av enkeltord, setninger og avsnitt. Når lærer skal velge lesetekst til eleven, bør teksten tilpasses et nivå som ikke overskrider leseferdigheter til eleven. En tekst er på rett nivå dersom eleven leser 95% av ordene i teksten rett (Ehri & Snowling, 2004). Hvilke kartleggingsverktøy som bør fortas må imidlertid vurderes i hvert enkelt tilfelle. På bakgrunn av kartleggingen vurderes det hvilke tiltak som skal prøves ut i en periode. Tiltak bør legges på det nivået eleven etter kartleggingen viser seg å mestre. Dersom man vurderer at en elev ikke har tilfredsstillende utbytte av undervisningen etter igangsatte tiltak, kan saken drøftes med PPT i kontakttiden. Her tas det stilling til om det er behov for ytterligere informasjon, videre kartlegging og utprøving av bestemte tiltak. I temaheftet om språk, lesing og læring av Marit Scharining og Vigdis Refsahl (2013) vektlegges lesemåter og strategier som områder man bør være oppmerksom på, dersom elever strever med lesing. Det kan være hensiktsmessig at lærer før drøfting har tenkt gjennom følgende sentrale områder: Forstyrrende lesemåter - nøling ved enkeltord - rask ordlesing med feil - små tenkepauser foran eller inni ord - stotring eller småstopp ved konsonantforbindelser - drar ut vokalene - holder pusten eller strammer skuldre - stopper ikke ved punktum - dersom man legger merke til andre ting som forstyrrer lesingen, bør man notere det. 24

Kompenserende strategier - leser noen bokstaver nøye og gjetter på resten - leser kun de to første eller første og siste bokstav - gjetter på ordet etter utseende eller lengde - sier bokstavnavnene inni seg og prøver å huske en bokstavrekkefølge - gjetter på ord ut fra bilde, sammenheng eller setning - kombinerer ulike strategier - lese veldig sakte og nøye, bokstav for bokstav hørbart eller innadvendt - hopper over ord som er vanskelig - leser videre selv om det ikke gir mening leser ikke noe om igjen Hvis det ikke er tilfredsstillende fremgang i saken etter evaluering og utprøvde tiltak som er anbefalt, kan saken igjen drøftes på kontakttid med PPT, således vurdere om saken skal henvises. 25

LITTERATUR OG LENKER Axon Forlag (31.05.18), http://www.axonforlag.no/menu/utv.fors.- laerevansker/utviklingsforstyrrelser/laerevansker/lese-og-skrivevansker/utvikling Ehri, L. C., Snowling, M., J. (2004). Development variation in word recognition. In C. A. Stone, E.R. Silliman, B. J. Ehren, & K. Apel (Eds), Handbook of language and literacy: Development and disorders (pp. 433-460). New York: Guilford Press. Eklund, Ragnar Rudolf Finne, Roås og Kjøholdt: Den første skrive- og leselæringen. Bruk av PC med lydstøtte. Bedre skole, 2/2014 Frost, Jørgen (2008) Stavanger lesesenters veiledningshefte: Lesing Frost (red) Språklese- og skriveveiledning i skolen) Frønes, Roe og Vagle (2012) Godøy og Monsrud (2008) Spesialpedagogisk leseopplæring en veileder, Statped Guthrie & Wigfield (2000) Høyen, Torleiv, Logos håndbok Håland, Anne, Lesesenteret Klinkenberg, Jan Erik (2005) Å bedre barns leseflyt, Aschehoug Kulbrandstad (2003) Komponenter i god leseopplæring, Utdanningsdirektoratet Kunnskapsløftet (2006), Utdanningsdirektoratet Kverndokken Kåre, 101 måter å lese leseleksa på om lesing, lesebestillinger og tekstvalg (2013) 4.opplag) Fagbokforlaget Lesesenteret Lindgren, Astrid Lundberg Ingvar, Herrlin Katarina God leseutvikling, kartlegging og øvelser. (2017) 1.utgave, 9.opplag CAPPELEN DAMM AS Lundetræ Kjersti, Tønnesen (2015) Finn Egil Å lykkes med lesing, tidlig innsats og tilpasset leseopplæring 1. utgave, 2.opplag Gyldendal Norsk Forlag AS Løkstad, Marianne (2017) Artikkel: Systematisk arbeid med språklig bevissthet og ordforråd, ralingsskolen.no Malnes, Husøy Trude, 2018 Melby-Lervåg, Monica, Publisert (05.04.2016) Utdanningsforskning Mork og Erlien (2010), Pixabay.com Refsahl, Vigdis Diverse forelesninger Refsahl og Scharning, Statped sørøst Roe, Astrid, Lesedidaktikk- etter den første leseopplæringen (2017) 3. utgave, 2.opplag Universitetsforlaget Salto leseverk Scharning, Marit, Refsahl, Vigdis (2013) Sæverud, O., Forseth, B. U, Ottem, E. & Platou, F. (2011). En veileder om begrepslæring. Oslo: Statped Traavik Hilde, Alver Vigdis Rosvold (2016) Skrive- og lesestart, skriftspråkutvikling i småskolealderen. Ny og revidert utgave (2016) 3. opplag Fagbokforlaget Tunmer, Chapman og Prochnow (2003) Utdanningsdirektoratet, Komponenter i god leseopplæring (14.09.2015), redaktør Helene Sommerseth, Verktøykassa, ralingskolen.no Wandrup, Fredrik (2013) Dagbladet Zeppelin leseverk 26