Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle (BUS) Examensarbete 15 högskolepoäng En viss bromskraft mot det nya, men inte för mycket PIM og læreres forholdningsett til IKT PIM and teachers attitude to ICT Francis Nyang-Jørgensen Lärareksamen Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinationsdatum: 19.03.10 Handledare: Göran Kvist Examinator: CarolineLjungberg
2
Abstract Målet med denne undersøkelsen var å belyse ulike oppfatninger og forholdningsett som lærere kan ha om informasjons og kommunikasjons teknologi (IKT) og samfunnet. Undersøkelsen har også hatt som mål å finne ut hva den nasjonale satsningen praktisk IT och mediekompetanse (PIM) har betydd for lærere i Malmö. Metodene for å besvare disse spørsmålene har vært enkäter der 45 lærere gav svar og intervjuer av 4 lærere som jobber fra årskurs 1-5. Denne undersøkelsen har vist at for mange av lærerne har det tekniske aspektet ved PIM vært viktig og at lærere som før PIM var veldig interessert i data og digital teknologi har PIM ikke påvirket innstillingen til IKT. Flere av lærerne gir uttryk for at det er vanskelig å vite hva de skal lære sine elever i en IKT sammenheng. At skolen skal være en motkultur til det teknologiske samfunnet var et av forholdningsettene som kom fram i denne undersøkelsen. 3
4
Innholdsliste 1. Innledning... 7 2. Mål og Problemstilling... 8 3. Bakgrunn.. 8 3.1 Kursplaner... 8 3.2 Kursplanutkast 9 3.3 PIM.. 10 3.4 Tidligere forskning...13 3.5 Informasjonssamfunnet... 13 3.6 Syn på læring i kunnskapssamfunnet...14 3.7 Skolen og IKT. 16 3.8 Historisk perspektiv. 17 4. Metode.19 4.1 Metodevalg.. 19 4.2 Intervju 19 4.3 Utvalg.. 20 4.4 Presentasjon av lærere. 21 5. Gjennomføring. 21 5.1 Enkät gjennomføring... 21 5.2 Bortfall. 22 5.3 Gjennomføring av intervju...23 5.4 Forskningsetiske overveielser. 23 6. Analyse.. 24 6.1 Problemstilling 1. 24 6.2 Bedring av teknisk kompetanse... 25 6.3 Innstiling til IKT.. 27 6.4 PIM og prioriteringer...29 6.5 Sammendrag 30 6.6 Problemstilling 2. 31 6.7 Didaktiske overveininger. 31 5
6.8 Skolen en motkultur...33 7. Diskusjon og kritisk refleksjon.. 35 8. Referanser...37 6
1. Innledning Dette arbeidet handler om læreres oppfatninger og forholdningsett til Informasjons og kommunikasjons teknologi (IKT) og hva den nasjonale satsningen praktisk IT och mediekompetanse (PIM) har betydd for lærere. Dette er relevant i dag av flere anledninger. For det første er IKT og skolen interessant å studere da dagens samfunn ofte blir omtalt som informasjonssamfunnet eller kunnskapssamfunnet. Disse begrepene peker på at måten vi forholder oss til omverden og til hverandre i dag er nært knuttet opp mot både den tekniske utviklingen og kunnskaps utviklingen. Selve kunnskaps begrepet kommer derfor i fokus. Hvilken kunnskap er det egentlig som barn og unge trenger for å leve i dag og i framtiden? Og hva består denne kunnskapen av? I denne sammenhengen har skolen en utfordring i å både definere slike kunnskaper og gi elever forutsetninger for en givende læring. Derfor er det viktig å forstå skolens forhold til vårt teknologiske samfunn. Ett aspekt ved dette forholdet er læreres eget syn på IKT fordi det er de som skal hjelpe elevene til kunnskapsutvikling og gi forutsetninger som barn og unge trenger i dag. For lærer yrket er det derfor viktig å være seg bevist sitt eget kunnskapssyn og hvordan dagens barn og unge danner seg kunnskap. For det andre er dette området interessant fordi det pågår nå, høsten 2009, en omfattende revidering av styrdokumentene. Fra kursplanutkastene som hittil er blitt publisert kan det virke som om de nye kursplanene kommer mange fag til å ha et økt fokus på blant annet kildekritisk informasjonssøkning, medias betydning for samfunnet, variasjon på presentasjonsteknikker og bruk av digitale verktøy (Skolverket 2009). Dette kommer derfor til bidra til endrede kompetens og ferdighets krav for lærere i skolen. På oppdrag av staten gikk Skolverket ut med en rapport høsten 2009 om bruk av IKT i skolen. Denne rapporten viste til en relativt lav bruk av IKT som et pedagogisk verktøy i undervisningen. Skolverket gav derfor et forslag til staten at lærere i skolen må øke sin kompetanse og fortrolighet til IKT i skolen. (Skolverket, 2009). 7
Da PIM er en slik satsning fra skolverket som har som mål å øke læreres IKT kompetanse, og det ikke var gjort en utvurdering av arbeidet i Malmö, fikk det meg til å stille spørsmål om hva slike satsninger egentlig betyr for læreres forholdningssett til IKT. Det er også nyttig å belyse lærers tanker og forholdningsett til IKT utifra et skoleutviklings aspekt. Når læreres tanker og forholdningsett blir belyst kan man også effektivisere og skape et grunnlag for en vellykket IKT implementering i skolen. Mitt utgangspunkt i dette arbeidet er at læreres forholdningsett omkring IKT har en direkte sammenheng til selve bruken av IKT i undervisningen. (Myndigheten för skolutveckling 2007) (Alexandersson, Hurtig & Søderlund 2006) (Erstad 2005) Derfor kommer ikke denne oppgaven til å fokusere på IKT som en undervisningsmetode som viser til hvordan lærere tar i bruk teknologi i undervisningen. Perspektivet i denne oppgaven omfatter læreres didaktiske refleksjoner og forholdningsett omkring IKT i skolen og samfunnet. Jeg kommer også til å ta utgangspunkt i den nasjonale satsningen PIM for å finne ut hva denne nasjonale satsningen har betyd for lærere. 2. Mål og problemstilling Målet med denne oppgaven er å finne ut hva den nasjonale satsningen PIM har betydd for lærere i Malmö, samt å belyse læreres forholdningssett til IKT og digital teknologi i skole og samfunn. Avgrensningen rundt dette området har blitt gjort med følgende to problemstillinger. Har PIM endret læreres forholdningsett til og bruk av IKT i undervisningen? Om i så fall hva har blitt endret? Hvilke oppfatninger og tanker har lærere på forholdet mellom dagens teknologiske samfunn og skolen? 3. Bakgrunn 3.1 Kursplaner Når man har en gjennomgang av de aktuelle styredokumenters formuleringer om IKT og digital kompetanse for de ulike skoleformene, viser det seg at de formelle krav og forventninger staten stiller på lærerne og på deres IKT kompetanse er svært uspesifikke og ukonkrete. Hovedsaklig kommer bruk av IKT og digitale verktøy fram 8
i indirekte formuleringer som: ulike uttrykksett, medier, skape og kommunisere, söke informasjon. Den mest konkrete målformuleringen om IKT tar opp informasjonsteknikk i sammenheng med kunnskap og laring, Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande (utbildningsdepartementet, 1998.) Dette er en vid formulering men begrepene informasjonsteknik og kunnskapssökande gir en klar assiasjon til at elevene skal kunne bruke dataen for å søke etter kunnskap, mens sammenhengen mellom informasjonstekniken og læring kommer i bakgrunnen. Denne målformuleringen åpner opp for spørsmål som hva denne læringen består av og hva sammenhengen mellom informasjonsteknik og læring er? Læreplanen gir videre assiasjoner til IKT gjennom formuleringer som har med informasjon og tilegnelse av ny kunnskap, Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. (Utbildningsdepartementet s. 38 ). Forholdet mellom skolen og informasjonssamfunnet kommer fram men formuleringen er utydelig om hvilke studieferdigheter og metoder som skal gi elevene et kritisk forholdningsett. Den 16 års gamle læreplanen formulerer et vidt syn på kunnskapsbegrepet som blir sett på utifra et holistisk utgangspunkt der ulike deler former en større helhet i lærningen til elever. Variasjon er viktig i denne sammenhengen. Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet där olika kunskapsformer är delar av en helhet. (Utbildningsdepartementet 1998, s. 40 ) 3.2 Kursplan utkast 09 Den pågående revideringen av de svenske styredokumentene er interessant å se nærmere på. Utifra formuleringer i kursplanutkastet som vektlegger IKT relaterte 9
områder kan man få øye på hvilken rolle IKT kommer til å få i skolen. Til dags dato er ingen ting faststilt og kursplanen er fortsatt bare et utkast. Men fordi kursplaner er styrende dokument som i en IKT sammenheng både viser på myndighetenes forholdningssett og hvilken utvikling vi vil se framover i skolen er det interessant å se nærmere på kursplan utkastet som nå er nærmere slutten en starten. Mange av formuleringene i utkastet til den nye kursplanen gir utrykk for at et kritisk forholdningsett til informasjon blir viktig å gi barn og unge gjennom de ulike fagene. Elevenes fortrolighet med å søke, vurdere og presentere knyttes opp mot ferdigheter som er viktige i et informasjonssamfunn. Ved remissperiod tre var blant annet følgende formulert for kursplanen i samfunnsfag Genom undervisingen ska eleven bli förtrogen med metoder för att söka, värdera och presentera information från olika källor. Det ger eleven verktyg för att hantera information i vardagsliv, studier och arbete. (Skolverket, 2009). Et mål for undervisningen i svensk vektlegger ikke bare kommunikasjon men at det er viktig for elevene å kunne kommunisere gjennom ulike medier, Mål för undervisningen i svenska är att eleven ska utveckla förmågan att kommunicera i olika sammanhang, genom olika medier och med olika syften (Skolverket, 2009). Et helt tydelig kunnskapskrav på grunnlegende databehandling kan vi finne i formuleringen i det svenske fagets kursplan der elevene i slutten av årskurs 3 skal kunne... skrive läsligt för hand och på dator. (Skolverket 2009). Ordet digital gjentas i flere formuleringer innefor ulike fag, som for eksempel i matematik og bild vektlegges det at elvene skal kunne tilegne seg ferdigheter og kunne gestalte gjennom digital teknik og digitalt berättande. Dette er bare noen av eksemplene på hvordan formuleringer i kursplanutkastet kan tyde på at det vil komme et økt fokus på både læreres og elevers IKT kompetanse i den kommende tiden. Om vi altså tar oss friheten å sammenligne læreplanen fra 1994 med dagens utkast for den kommende kursplanen kan vi helt tydelig se et økt fokus på at eleven ikke bare skal kunne grunnleggende data kunnskaper men et økt fokus på at IKT skal sees i sammenheng med læringen i de fleste fag. 3. 3 PIM 10
Praktisk IT- och Mediekompetens (PIM) er en kompetenseutviklingsressurs for lærere og skoleledere som myndigheten for skolutvikling startet i 2005, nåværende Skolverket. PIM er en del av skolverkets regeringsuppdrag for å fremme utvikling og bruk av IKT i skolen. Over 100 kommuner og over 30 000 pedagoger går eller har gått på PIM kurs over hele Sverige. Malmø er en av kommunene som har satset på dette arbeidet for å fremme IKT kompetanse til lærere i alle skoleformer fra førskole til voksen utdanning. Ifølge Malmø stads pedagogisk IT-strategi skal IT...stödja, effektivisera och bidra till att utveckla pedagogisk verksamhet inom alla skolformer i Malmö stad. (Pedagogiska centralen 2009). På bakgrunn av IT strategien ble Malmø by i januar 2007 med i PIM satsningen for å øke IT kompetansen hos pedagoger i Malmö. Satsningen bygger på et webbasert handledningsmaterial som består av ti ulike områder som skal støtte og utvikle en pedagogisk virksomhet (PIM 2009). De ti PIM-områdene med eksempler på innehold er: Hantera (Filar, Mappar och Inställningar) Söka (Internetsök, Källkritik och Lärarresurser) Skriva (Ordbehandling, Bilder i dokument, Praktiska funktioner) Kommunicera (E-post, Chatt, Communities, Loggbok) Bild (Hämta och Hantera, Skapa egna bilder, Digitale bilder, Collage) Ljud (Lyssna, Spela in, Skapa, Redigera ) Presentera (Bildspel, Färg, Ljud, Rörelse och Berättelser) Planera (Schema, Planeringsunderlag, Listor) Video (Filma, Redigera, Stillbilder i video, Moviemaker) Lärresurser (Resurser på internet, Struktur, Nätet som utmaning) Disse IKT områdene er fordelt på tre ulike nivåer der det er tenkt at nivå 1 og 2 tar for seg grunnleggende datakunnskaper som å håndtere filer og mapper, bruke internett, e-post, samt håndtere bilder og lyd. Nivå 3 går litt mer inn på hvordan man kan bruke lyd og bilder i virksomheten. Her kommer også filming og videoredigering inn. Ytterligere fordypninger er mulig på alle områder. Det er da tenkt at de som gjennomfører disse nivåene skal være en resurs på den egne skolen 11
gjennom å hjelpe kollegaer med å utvikle sin IT kompetans. Malmö stad har satt upp som mål att alla skal nå nivå tre før 2010. (Pedagogiska centralen 2009) September 2009 var PIM deltagere i malmø fordelt etter nivå og stadsdel følgende: PIM satsningen retter seg ikke bare mot pedagoger men mot all skolepersonal i Sverige. I Malmø er det den pedagogiske sentralen som ansvarer for samordning og organisasjon av PIM. PIM er interessant å undersøke fordi det er en nasjonal satsning. Slike satsninger sammen med styredokumenter og nasjonale og internasjonale rapporter er med på å gi direkte og indirekte holdninger og innstillinger til forholdet mellom IKT og skolen i dagens samfunn. PIM gir derfor sammen med andre historiske IKT satsninger og internasjonale holdninger ytterst en indikasjon på regjeringens forholdningsett til IKT og hvilke kunnskaper som vil forme skolen framover. Skolen har en utrolig stor og intrikat påvirkning på samfunnet og av samfunnet. Jeg påstår derfor at fordi man alltid må se skolen i konteksten med resten av samfunnet så viser slike nasjonale satsninger også indirekte til regjeringens syn på selve samfunnet i dag og hvilken rolle IKT har og skal spille i framtidens kunnskapssamfunn. 12
3. 4 Tidligere forskning I en større sammenheng kan vi se et økt fokus på IKT og hva teknologi har å si for måten vi lever på. Eu har på sin agenda å skape en felles IT strategi for Europas medlemsnasjoner. Gjennom forskning og samarbeid jobber nå medlemsnasjonene i EU for å komme fram til nye felles IT-politiske mål (EU 2009). I denne forbindelse har det svenske næringsdepartementet utgitt en visjonær rapport som bla. skal virke som et grunnlag for forhandlinger og samarbeid for sette opp en plan for IKT fram til år 2015. (Forge 2009) Rapporten viser blant annet til nøkkelkompetanser som vil være grunnleggende viktig for å bygge et moderne kunnskapssamfunn. Rapporten framstår som svært visjonær, men peker samtidig på konkrete områder som blir viktige fram til år 2015. Rapporten løfter fram den store omfatningen og konsekvensen den økte digitale teknikken vil få for både økonomisk og sosial utvikling. Det kommer også fram i rapporten at ti hovedområder som på fem til ti års sikt kan være med på å forme en IT-politisk ramme for EU som bidrar til økonomisk vekst og et miljøvennlig og demokratisk åpent samfunn. To av de områdene som rapporten peker på kommer til bli bærende for framtidens utvikling er blant annet at økonomien i EU kommer til å bli kunnskapsbasert, derfor blir det viktig med en forbedret IKT utdanning og brukernes delaktighet i innovasjon. Andre områder som blir løftet fram som viktig i et kunnskapssamfunn er en økt tilgjengelighet og en forbedret digital kompetanse for å sikre menneskelige rettigheter og samfunnsdeltagelse. IKT i denne sammenhengen blir sett på ikke bare som et nyttig verktøy men blir tillagt en verdi som har stor betydning for framtidig utvikling. Når da IKT får en så stor rolle i framtiden ifølge denne rapporten så er det viktig at elevene i skolen får tilegnet seg de kunnskaper som behøves. Derfor er det viktig å belyse hvordan lærere forholder seg til IKT. 3.5 Informasjonssamfunnet Stiftelsen for internetinfrastruktur som har ansvar for det nasjonale svenske domenenavns registret, har gitt ut en rapport om det svenske folkets internet bruk 13
(Stiftelsen for internetinfrastruktur 2009). Rapporten viser blant annet at fordi småbarnsfamilier i dag hører til den gruppen som bruker internet mest og som er daglig oppkoblet, så vokser barna i disse familiene opp i et miljø der data og internet er en naturlig og selvklar del av hjemmet. For tre år siden lå gjennomsnittsalderen for når barn startet å bruke internet på ni år. I fjor lå denne grensen ved fem års alder og i 2009 ligger denne grensen nærmere fire år. Som tidligere undersøkelser viser rapporten på at tilgangen og bruken av internet har en sterk sammenheng med sosioøkonomiske aspekter som alder, utdanning og innkomst. Måten internet blir brukt på varier mellom generasjonene, der de yngre bruker internet like mye til underholdning som til informasjon og kommunikasjon, mens de eldre i liten grad bruker internet til underholdning. Denne forskningen er interessant i sammenheng med hvordan lærere tenker på forholdet mellom skolen og det teknologiske samfunnet vi i dag lever i. Dette forholdet viser seg blant annet i utredningen som ble gjort om den nye lærerutdanningen i Sverige i 2008 på oppdrag av regjeringen, en hållbar lärarutbildning (Utbildningsdepartementet 2008). Utredningen viser til at et av de overgripende perspektiv som gjennomgående burde prege en holdbar lærerutdanning, er å se på IKT som en utdannings ressurs. Utredningen peker også på at det ikke bare er generell IKT-kompetanse som er viktig for fremtidens lærere men også dypere kunnskaper om hvordan barn og unge bruker IKT. Utrednings gruppen ønsker også et økt fokus på kildekritikk som en nødvendig kompetens for blivende lærere. I følge Utbildningsdepartementet (2008) bør samtlige lärarutbildningar undersöka hur IT på lämpligaste sätt kan integreras i utbildningen för att ge de blivande lärarna den IT-kompetens som läraryrket kräver. Detta gäller inte minst i fråga om källkritik och kunskaper om barns och ungdomars ITanvändning. Utbildningsdepartementet 2008. Utredelsen viser at lærere i skolen burde tenke på IT som en utdanningsresurs og få større kunnskap om hvordan barn og unge bruker IT, men det kommer ikke fram av utredningen hva slik kunnskap består av. Handler det om selve forståelsen av hvordan barn og unge bruker digital teknologi eller mer om hvordan de lærer seg og i så fall hvordan er da forholdet mellom denne læring og skolens? 14
3.6 Syn på læring i kunnskapssamfunnet Beetham og Sharpe (2007) mener dette kan sees på overgangen fra fokuset om undervisning til fokuset om læring. Forfatterne mener man må tenke annerledes på pedagogikk i den tiden vi lever i der undervisningen har læring som mål. Beetham og Sharpe mener videre at teknologien i dag representerer et paradigme skifte med spesifikk påvirkning på selve naturen av kunnskap i samfunnet og derfor på naturen av læring. Forfatterne mener den kunnskapen som vil bli etterspurt i framtiden ikke kan gis av en læringsinstutisjon som vil gi mennesker en ferdig og klar for bruk kunnskap men det er de som har tilegnet seg nye former for informasjonsferdigheter som adapsjon, problemløsning og kommunikasjon som vil bli etterspurt. Carlgren og Marton (2004) peker på noe av det samme, at selve læringen kommer til å endre seg i framtiden. Forfatterne påpeker at selv om det i dag finnes enorme mengder informasjonen tilgjengelig et klikk borte så er ikke informasjon det samme som kunnskap. om kunnskap vore lika med information i meningen olika fakta om världen Om kunskap därimot avser förståelse av olika fenomen, att se sammanhang, att sätta en sak i relation till en annan, att göra skeenden begripliga, att upptäcka mönster,samband gemensamma drag eller skillnader, då räcker det knappas med att härska olika sökrutiner och ha tillgång til nätet. (Carlgren & Marton, 2004, s.16) Carlgren og Marton (2004) peker også på at de tror den beste nytten av de tekniske framskrittene ikke er i fokuset på det tekniske og hvordan man skal utnytte det men på hva slike framsteg gjør med kunnskapen og lærning. Otnes (2009) viser også til det samme, at å bruke seg av IKT er mer en å bare bruke tekniske redskaper. Hun trekker fram at det handler om å ha en ny innstilling til å ta i bruk IKT i alle fag, bruke IKT for en ny måte å handle på, å tenke på, å utrykke seg på og å forholde seg til verden på. Carlgren og Marton (2004) tror på samme måte som Beetham & Sharpe (2007) at læreryrket kommer til å gå fra å være en hvordan-kultur til en hva-kultur, der betoningen går over fra undervisning til lærning, fra metode til mål og resultat. Carlgren og Marton (2004) sier at de er...övertygade om att den nya informationsteknologin högst väsentligt kommer även att vidga gränser för det 15
mänskliga lärande, ja, det kommer även att möjliggöra helt nya former av lärande. (s.17). 3.7 Skolen og IKT Når man skal se på lærerens forholdningsmåte til IKT så kommer man inn på både synet om hvordan barn og unge lærer seg i dagens informasjonssamfunn og på skolen som en undervisningsinstutisjon med lange tradisjoner for pedagogikk og didaktikk. Forskning omkring IKT og skolen i dag taler ofte om en spenning mellom tradisjon og innovasjon (Erstad, 2005; Beetham & Sharpe, 2007). Denne spenningen består av at skolen bygger på lange og sterke pedagogiske tradisjoner for hvordan barn og unge utvikler seg og hvordan læring skjer. Spenningen oppstår når en slik solid og tradisjonsrik instutisjon møter et samfunn som med raskt foranderlig takt forandrer måten barn og unge tilegner seg informasjon, kommuniserer og omgår på. Skolens tradisjoner handler om læreren og lærestoffet. Tradisjonen kommer til utrykk gjennom strukturen som preger time og fagfordelingen og gjennomførelsen av skoledagen (Erstad, 2005). En måte å møte disse utfordringene på er å se læring med IKT som et komplekst forhold mellom ulike aktører med ulike kulturer av det å bruke og tenke om digital teknologi. Om man klarer å skape flere interaksjoner mellom disse praksiskulturer, det vil si møter mellom ulike grupper, lærere, barn og unge, ulike generasjoner og bakgrunner, så vil det bli lettere for skolen bruke det, slik at det blir relevant og givende, kan barn og unge stå klare for framtiden (Erstad, 2005). Erstad (2005) mener at skolen må utvikle seg fra å gå fra det kjente til det ukjente. Det nye blir ofte sett på i forhold til den tradisjonelle undervisningen med vekt på lærebok, instruksjon og kunnskapsformidling. Skolen skal ivareta en kulturarv og opparbeidet kunnskap. Erstad (2005) mener at drivkreftene i skoleutviklingen har jobbet på en overgang mellom reproduksjonsmodell til en produksjonsformidling. Det å lese, skrive og regne er ikke et mål i seg selv men regnes som basisferdigheter for å tilegne seg mer avanserte kunnskap og bruke denne kunnskapen som samfunnsborgere i et demokratisk samfunn. Erstad (2005) mener skoleutvikling handler om skolens forhold til de kulturelle strømningene som preger samtiden og de kompetansekravene som vårt samfunn stiller til skolen. Erstad 16
(2005) peker blant annet på faktorer som kan hindrer at forandring kommer inn i skolen kan være kulturelt hegemoni, betraktninger av skolen som en motkultur og teknologiskepsis. 3.8 Historisk perspektiv For å gi et overblikk over dataens rolle i skolen og for å sette PIM satsningen fra skoleverket i en sammenheng, vil jeg her kort gi et historisk perspektiv på tidligere nasjonale satsninger på IT i skolen. Regeringen gav i 1992 et oppdrag til Skolverket der de skulle en kartlegging av dataundervisningens innhold og hvordan skolene tilrettela denne undervisningen. Undersøkelsen ble basert på enkäter til 400 grunnskoler, 200 videregående skoler/komvux og til dels på intervjuer (Skolverket, 1994). I undersøkelsen kom det fram at dataen på begynnelsen av 90-tallet ikke var integrert i det svenske skolesystemet. Lærere brukte i liten grad dataen i undervisningen, de følte et stort behov av kompetens utdanning, og skoleledelsen utvurderte sjeldent hvordan dataen ble brukt i undervisningen. Undersøkelsen viste også at flertallet av skolene manglet en konkret datastrategi (Skolverket, 1994). Det kan virke som om slutten av 80- tallet og midten av 90-tallet preges av en stor tro, en nesten utopisk tro, på at dataen og skolen skal være kilden til framgangen for Sverige. I Holmbergs 14 år gamle rapport (Holmberg, 1995) finner vi ut at den daværende borgerlige regjeringen satte sammen en kommisjon som skulle fremme en bred bruk av informasjonsteknologi i Sverige. Statsministeren Carl Bildt satt selv som ordførende. Kommisjonen ytrer en utrolig stor forventning til hva IT skal bety for Sverige. I en nesten poetisk form uttaler kommisjonen seg gjennom å konstatere at..människans förmåga att växa och utvecklas är hennes styrka. Rätt utnyttjad ger IT vingar åt denna Förmåga. Det är Vingar att lyfta och att övergygga avstånd med. Det är vingar att förverkliga annars ouppnåeliga ambitioner med, vingar som kan revolutionera båda vardag och arbetsliv (SOU, 1994:118, Holmberg,1995, sid.6 ). Når man leser det i dag 15 år senere, ser man at kommisjonen pekte på muligheter som i dag finnes i samfunnet, men for tiden det ble skrevet må det ha utartet seg som en veldig optimistisk tiltro til ITs påvirkning på samfunnet. Dette er noe Holmberg (1995) viser med sitt utvalg av tekster hun har valgt å presentere og analysere i rapporten. Holmberg viser også til den store tiltroen som kommisjonen hadde til at det var skolen som skulle ha en framtredende rolle og være drivkraften 17
bak samfunnets IT bruk. Skolen skulle også ha en stor påvirkningskraft til å bygge opp vaner og adferd hos barn og unge. Ifølge Holmberg skulle også...skolan bygger upp unga människors kunskaper, men också deres vanor och beteenden. Det nya sätt att ta tilvara kunskaperna, som IT ytterst utgör, måste växa ur- Och spridas vidare från- Skolans miljö och arbetsformer. (SOU, 1994:118, Holmberg, 1995, sid.6). Ifølge Holmberg (1995) viser mange tekster fra eksperter, regjering og riksdagen på den tiden en overdriven tro på IT og hun bruker begrepet teknikdeterminisme og stiller dette begrepet opp mot teknikk som en sosial konstruksjon. Riis (2000) viser til at i 1994 var som om utviklingen gikk over i en annen fase. Skoleverket fikk i oppgave å utvikle både et svensk og nordisk skoldatanett, stiftelsen Kunskaps- och kompetensutvikling (KK) ble dannet. Fra starten forvaltet KK over 3,5 milliarder kroner (Lundemark, 2000) og senere ytterligere ca 1,5 milliarder kroner ble brukt på skoleutviklingsprosjekt, utvikling av læremidler og websteder. Fokus ble lagt på lærernes kompetanseutvikling. Fra 1998-2001 ble kampanjen ITiS (Informationstekniken i skolan), startet av delegationen for IT i skolen, Utbildningsdepartementet, som under mottoet lärandets verktyg ble satset over 1,5 milliarder kroner på. I dag er det sånn at alle skoler har mer eller mindre grad tar i bruk IT i skolen. Interaktive skrivtavler, prosjektorer og dataer er ikke noe poeng å ha om det ikke brukes. Derfor fokuseres det nå mer på innholdet enn på teknikken i seg selv (Skolverket, 2007). 18
4. Metode Fenomenografi er et vitenskapelig forholdningssett som har menneskers oppfatninger om ulike fenomen i fokus. Fenomenografien tar utgangspunkt i at det først skapes oppfatninger som mennesker har om verden og deretter handler mennesker etter disse oppfatningene.(patel & Davidson, 2003; Stensmo, 2002). Dette forholdningssettet passer da som utgangspunktet for min undersøkelse. 4.1 Metodevalg Johansson og Svedner (2004) beskriver enkätmetoden som en kvantativ metode som kan gi bred og omfangsrik informasjon. Da min første problemstilling handler om å finne ut om PIM har endret forholdningsett og om bruk av IKT i undervisningen, passer enkätmetoden bra for å få svar fra et større antall lærere. Johansson og Svedner (2004) påpeker at man kan ta i bruk tidligere forskning når det kommer til metode. Larsson og Olofsson (2009) gjorde ved lærerutdanningen i Piteå en undersøkelse om læreres syn og innstilling til data i undervisningen. Denne undersøkelsen hadde et annet perspektiv på deres problemstillinger, men enkätene omhandlet noe av det samme som min undersøkelse, og da disse spørsmålene var relevante og godt formulert, valgte jeg derfor å ta i bruk noen av enkät spørsmålene fra deres arbeid. Svakheten med denne formen av metode er at enkätene kun gir ett overfladisk perspektiv (Johansson & Svedner, 2001). Derfor er ikke denne datainnsamlingsmetoden det beste om man vil ha et dypere perspektiv på syn, forholdningsett og liknende. Metoden gjør at forskeren er borte fra det området man søker kunnskap om (Johansson & Svedner, 2004). Derfor har jeg valgt å ta i bruk kvalitative intervjuer for å få svar på mine to andre problemstillinger som handler om hvilke tanker og forholdningsett som lærere har om IKT, skole og samfunnet i dag. 4.2 Intervju Man kan i en intervjusituasjon velge et strukturert intervju med faste spørsmål som alle de intervjuede får, og et kvalitativt intervju der man tilpasser spørsmålene etter deltageren (Johansson & Svedner, 2004). 19
Kvalitative intervjuer søker å forstå holdninger, forholdningsett, forkunnskaper, vurderinger og interesser. Det kan være mange faktorer som spiller inn på resultatet man får av et intervju. Faktorer som hvilke spørsmål som blir stilt, hvordan de blir stilt, hvor avslappet eller spent stemningen er, hvor og når man gjør selve intervjuet, er bare noen eksempler på slike faktorer. Fordi kvalitative intervjuer er kontekstavhengige og subjektive er det ingen bra metode om man søker å konstantere direkte samband eller generaliseringer. Til det fungerer kvantitative metoder bedre. I sammenheng med mitt mål, er det selve forståelsen jeg søker i min undersøkelse. Derfor har jeg tatt i bruk den kvalitative intervjuformen. Trost (1997) viser til motsetninger i metodelitteraturen når det kommer til begrepet strukturering. Trost (1997) påpeker at i enkelte lærebøker blir strukturering definert som et intervju med faste svars alternativ, der motsatsen blir et ustrukturert intervju med åpne svars alternativer. I andre sammenhenger blir termen definert som et intervju som har en tydelig struktur på spørsmålene, de er strukturert da de handler om et område og ikke flere (Trost 1997). I min undersøkelse har jeg valgt et strukturert intervju i den mening at jeg søker å få svar på området Lærere og IKT. Fordi jeg ville få lærernes egne refleksjoner og tanker over IKT har jeg også tildels brukt åpne spørsmål. Dette ville vært vanskelig i en enkät og noe som Trost (2001) fraråder i en enkät. 4.3 Utvalg I kvalitative undersøkelser brukes ofte strategiske utvalg. Trost (2001) beskriver at denne måten å gå fram på er bra om man vil ha variasjon på de man skal intervjue. Man faststiller variabler, ulike karakteristiske trekk, og utifra en utvalgsramme som for eksempel et register, velger man sine deltagere. Utvalget til enkätene er i min undersøkelse gjort utifra et slik strategisk utvalg. I og med at PIM er bygd på ulike nivåer, alt ettersom hvor langt i kurset du er kommet, valgte jeg nivåene 1-3 som variabler. Malmös pedagogiske sentrals register ble en utvalgsramme. Registret til deltakere på PIM i Malmö er oppbygd etter navn, skole og hvilket nivå man befinner seg på. Registret er også fordelt på bydelene i Malmö. For å få så stor variasjon som mulig ville jeg ha lærere representert i hver bydel, jeg ville også at de hadde gjennomført og fått godkjent nivå 3 i PIM. Variablene for enkätene ble da hvilken bydel som læreren representerte og nivå 3 i PIM. Når jeg hadde fått tilgang 20