MILJØ OG GENETIKK RELATERT TIL DYSLEKSI Torleiv Høien

MILJØ OG GENETIKK RELATERT TIL DYSLEKSI Torleiv Høien

1. HVA ER DYSLEKSI? Genes Environment Neurological deficit Phonological deficit Underlying cause Decoding difficulties Primary symptom Reading comprehension Mathematics Self-image Socio-emotional adjustment Eye movements Secondary symptoms

Lesing = Avkoding x lytteforståelse S c a r b o r o u g h, 2 0 0 1

Definisjonproblematikken Diskrepans mellom IQ og leseferdighet Diskrepans mellom lytteforståelse og ordavkoding Respons to Intervention (RTI) Pennington 2009

Fonologisk defekt hypotesen Dysleksi er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vansker med å oppnå en automatisert ordavkoding ved lesing. Forstyrrelsen kommer også tydelig fram i dårlig rettskriving. Den Dyslektiske forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon ligger til grunn. Karakteristisk for Dysleksi er også at forstyrrelsen er vedvarende. Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer som oftest rettskrivingsvanskene. Ved mer grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene finner en at svikten på Dette området også ofte vedvarer opp i voksen Alder (Pennington 2009; Share & Stanovich 2005)

Forkortet versjon Vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt på det fonologiske området (Høien og Lundberg, 2007)

Kjennetegn ved dysleksi Vansker med fonologisk avkoding Lesingen er tidkrevende Mange feillesinger og hyppig gjetting Støtter seg til semantikk og kontekst Kan gå på bekostning av leseforståelsen Blir ofte stående på det fonologisk-alfabetiske stadiet i leseutviklingen Tilegner seg ikke evnen til ortografisk lesing (helordslesing)

Dårlig leseflyt Mange gjentakelser og selvrettinger Feil trykklegging Få naturlige pauser Dårlig rettskriving (vanskene er resistente) Fonologiske feil Fonologisk korrekt svar [skåre < 60% hos 8-12 åringer og < 70% blant unge og voksne, indikerer dysleksi ]. (se Pennington 2009) Lydrett staving Indikerer manglende morfologiske/ortografiske kunnskaper

Dårlig fonemisk bevissthet (fonemanalyse, fonemsyntese, fonemmanipulering, spoonerism, for eksempel Kari Hansen gjengis som Hari Kansen) Dårlig fonologisk korttidsminne (Repetere tall-rekker) Dårlig arbeidsminne (huske ordrekker, baklengs) Vansker med å aktivere fonologiske representasjoner i langtidsminnet Rasmus & Szenkovits (2009)

Andre vansker ved dysleksi Uklar og lite distinkt tale (for eksempel repsentant, anesti ) Forveksling av ord som ligger nær hverandre fonologisk Vansker med å uttale fonologisk kompliserte ord (Ibsens ripsbusker og andre buskvekster) Vansker med å hente frem navnet på kjente gjenstander (RAN) Vansker med å sette ord på tanker og ideer

Hvor omfattende er dysleksi? 3-5% av populasjonen, avhengig av hvilke kriterier som legges til grunn. Pr. i dag finnes ingen klare genotypiske kriterier, Pr. i dag finnes ingen klare genotypiske kriterier, og definisjonen må derfor bygge på fenotypiske symptomer og operasjonelle kriterier

En operasjonell definisjon Leseflyt < prosentil 15 Ordavkoding < prosentil 15 Fonologisk lesing < prosentil 15 Ortografisk lesing < prosentil 15 Lytteforståelse > prosentil 30 Dårlig rettskriving < prosentil 15 Effekten av gode pedagogiske tiltak er heller liten (RTImetoden) De fonologiske vanskene varer ved opp i voksen alder Lesevansken er arvelig

WHO-classification system (ICT-10) WHO kodeverk: ICD-10 (gjelder fra 2010). Dysleksi defineres som en health disease : F 81.0: Spesifikke leseforstyrrelser - speilvendt lesning - spesifikk leseretardasjon - utviklingsmessig dysleksi F 81.1: Spesifikk staveretardasjon (uten lesevansker) F 81.2: Spesifikke forstyrrelse i regneferdigheten - akalkuli - Gerstmanns syndrom (aleksi, agrafi, anomia)

ICPC-2 ICPC-2 (allmenhelsetjenesten) benytter en forenklet versjon, kalt ICT-10. Her er koden P24: spesifikke utviklingsforstyrrelser, inkludert dysleksi Spesialhelsetjenesten benytter ICT-10 ved kodingen av sykdommer ( health disease )

Andre årsaksfaktorer Magnucellular teori (Fowler & Stein 2005) Naming speed teorien (Denckla & Rudel 1976; Wolf & Bower) Dobbel-defekt teorien (Ray, Fowler, & Stein 2005) Visuell noise hypotesen ( Sperling, Manis & Seidenberg 2006) Auditiv prosessering hypotesen (Rosen & Dakin 2003; Tallal & al.1996)

2. GENER RELATERT TIL DYSLEKSI Arver ikke dysleksi, men arver disposisjoner for dysleksi? Dysleksi = arv x miljø (Stanovich 2009)

Gendefekter knyttet til spesifikke kromosomer Kromosom 1 Kromosom 2 Kromosom 3 (ROBO1) Kromosom 6 (DCDC2 og KIAA0319; fonologiske vansker) Kromosom 7 Kromosom 11 Kromosom vansker) 15 DYX1C1 (ortografiske Kromosom 18 Kromosom X? Til nå er oppdaget 4 gener forbundet med dysleksi (Beaton, A., 2004; Grigorenko 2005)

Nevronmigrasjonen Flere av disse genene bestemmer korrekt migrasjonen av nevroner til kortikale områder i hjernen Ledetrådene er viktige om nevronene skal finne sin rette plass i korteks. Etableringen av disse trådene bestemmes også av det autoimnune systemet (jfr. tidligere forskning om sammenheng mellom dysleksi og autoimmune lidelser)

Gendefekter knyttet til ordavkodingen Defekt gen på kromosom 6: Vanskeliggjør fonologisk avkoding (f.eks. Nonordlesing) Defekt gen på kromosom 5: Vanskeliggjør ortografisk lesing

Kormobiditet Dysleksi og ADHD (Attention-deficit/Hyperacrivity disorders). Barn med ADHD har også problemer med RAN) Dysleksi og SSD (Speech sound disorders). Symptom: utelater lyder, utydelig artikulasjonen + vansker med fonemisk bevissthet. Kromosom 7 (FOXP2) Dysleksi og språklig forstyrrelse (Language impairment, LI) Merk! Barn med SSD får ikke dysleksi dersom de ikke også har vansker med RAN.

3. Interaksjon mellom miljø og genetiske disposisjoner

= Manifeste lesevansker Godt lærings miljø Dårlig lærings miljø Høy genetisk disposisjon Liten genetisk disposisjon

Dyre-eksperimenter Eksperimenter blant rotter med autoimmune defekter: Tidlig stimulerende kan kompenserer for negative kortikale følger av defekte gener.

Hva viser forskningen? Internasjonale studier har vist at dersom et barn i skolen blir diagnostisert som dyslektiker, er det: ca. 40% sjanse for at også søsken har dysleksi 30-50% sannsynlighet for at enten mor eller far er dyslektikere (Pennington 2009; Schaywitz, 2003).

Viktig å skille mellom: Familiær arv (resultat av genetisk arv + miljøfaktorer) Genetisk ark (monozygotisk versus diozygotisk)

4. MILJØFAKTORER

1. Lite lesetrening God leseferdighet oppnår en gjennom omfattende lesetrening. Dersom en har mindre medfødt talent for å tilegne seg en delferdighet, trengs det mer trening. Elever som har lesevansker, unngår å lese. En sentral oppgave for skolen er å finne fram lesetekster som både vekker interesse hos eleven, og som er tilpasset det nivået han/hun har i lesing. Vi anbefaler et nært samarbeid med bibliotektjenesten når det gjeld å velge passende lesestoff.

2. Passivitet Opplevelsen av å mislykkes får ofte alvorlige konsekvenser. Eleven mister motet, gir opp og blir passiv. En slik passiv holdning gjør lesingen vanskelig. Leseforståelsen bygger på en aktiv, konstruktiv prosess, der leseren interagerer med teksten og benytter sine tidligere erfaringer og kunnskaper

3. Liten motivasjon Alle har behov for å lykkes. Lesesvake elever er ofte lite motiverte for å lese. For dem er lesingen blitt en kjedelig og strevsom aktivitet som de prøver å slippe unna. Dermed får de heller ikke anledning til å tilegne seg allsidige begrep, god erfaringsbakgrunn, syntaktiske kunnskaper og gode forståelsesstrategier. Den store utfordringen for skolen er å gi lesesvake elever tro på at de kan lære å lese og med det gi dem bedre selvfølelse.

4. Minoritetsspråklig bakgrunn Elever med minoritetsspråklig bakgrunn har ikke norsk som sitt morsmål. I noen tilfeller er det store forskjeller mellom morsmålet og I noen tilfeller er det store forskjeller mellom morsmålet og det norske språket både lydmessig og syntaktisk. Det stiller leseren overfor store utfordringer når lesekoden skal knekkes, spesielt dersom undervisningen tar utgangspunkt i den fonologiske lesestrategien.

Mange barn med minoritetsspråklig bakgrunn mangler også tilstrekkelig begrepskunnskap og nødvendige bakgrunnserfaringer for å kunne forstå de norske tekstene de skal lese.

5. Usystematisk undervisning Valg av lesemetode og tilrettelegging av leseundervisning er avgjørende for læringsresultatet. Omfattende forskning viser at systematisk bruk av lydmetoden i begynnerundervisningen gir best resultat i leselæringen Men det er viktig at elevene ikke blir stående på det fonologiske stadiet i leseutviklingen. Forutsetningen for å bli en god leser er at elevene tilegner seg parate ordbilder

Noen elever blir fiksert i lydbindingsmetoden, noe som hindrer dem i å tilegne seg parate ordbilder. En viktig oppgave for læreren er å vise disse elevene hvordan ord er oppbygd av større ortografiske enheter. Dette vil lette ordavkodinga.

6. Tiltak blir satt i verk for seint Forskning viser at tidlig hjelp er god hjelp. Derfor er det så viktig å sette inn hjelpetiltakene straks eleven viser tegn til lesevansker. Deldelferdigheter som fonemisk bevissthet, sikker bokstav- kunnskap, fonemsyntese og parate ordbilder må tileges om eleven skal bli en god leser. Undervisningen bør starte opp straks læreren observerer at eleven ikke holder følge med de andre elevene i leseundervisningen.

7. Mangelfull oppfølging Det er viktig at læreren følger nøye med i leseutviklingen til elevene. Dette kan for eksempel skje ved at han/hun regelmessig kartlegger hvordan de mestrer ordlesingen. Det er alltid et faresignal dersom leseutviklingen stanser opp. Da må det gjennomføres mer omfattende diagnostisering for å finne fram til hvilke tiltak som bør iverksettes for å fremme leseutviklingen.

8. Hyppig skifte av skole eller lærer Hyppig skifte av skole og/eller morsmållærer virker negativt inn på leselæringen, spesielt dersom skiftet fører til forandringer i undervisningsopplegget. Dersom flere lærere er med i leseundervisningen, er det viktig at disse samarbeider nært for å sikre helhet og kontinuitet i undervisningsopplegget.

9. Dårlig organisering av støtteundervisningen Elevene er forskjellige, og valg av organiseringsmåte må ta utgangspunkt i hva som tjener den enkelte eleven best. Det bør nevnes at nyere forskning har vist at én-til-énundervisning i korte økter (20 minutter) ofte gir best resultat for elever med store lesevansker (Vellutino et al. 2004). Effekten av én-til én-undervisning kan likevel bli liten dersom eleven føler seg stigmatisert og ikke ønsker denne form for undervisning. Men mange lærere har gjort den erfaring at lesesvake elever synes det er kjekt å få én-til-én-undervisning.

10. Lite stimulerende hjemmemiljø Barn som vokser opp i et hjemmemiljø der det blir lagt lite Vekt på leseaktiviteter og språklige aktiviteter,har et dårlig utgangspunkt for leselæringen Dette hindrer tilegnelsen av ordforråd, syntaktisk kompetanse og artikulatorisk delferdighet.

5. ELEVRELATERTE FAKTORER

1. Emosjonelle problem Når det gjelder forholdet mellom emosjonelle og motivasjonelle faktorer og lesedelferdighet, kan det være svært vanskelig å avgjøre hva som er årsak og hva som er virkning. Det fins ikke noe enkelt svar på dette spørsmålet. I noen Det fins ikke noe enkelt svar på dette spørsmålet. I noen tilfeller kan det være aktuelt å hente inn psykologisk ekspertise for å få en grundig analyse av de problem som er nevnt ovenfor.

2. Konsentrasjonsvansker Leselæringen stiller krav om oppmerksomhet og konsentrasjon. Elever som har vansker på disse områdene, kan få lesevansker. Spesielt utsatt er de elevene som har ADHD (konsentrasjonsproblem og hyperaktivitet). I slike tilfeller bør skolen samarbeide med pptjenesten og helsetjenesten ved tilretteleggingen av undervisningsopplegget.

3. Svak intellektuell utrusting Evnerike elever tilegner seg lettere god lesedelferdighet enn elever med dårlig evnemessig utrustning. Dette gjelder først og fremst leseforståelsen. Selv om korrelasjonen mellom intelligens og avkodings- Selv om korrelasjonen mellom intelligens og avkodingsferdighet er heller lav, viser forskningen at den er relativt høy mellom intelligens og leseforståelse.

4. Synsvansker Visuelle prosesser er de første og innledende prosessene I forbindelse med lesingen. En nedsatt funksjon på dette området vil derfor ha negativ innvirkning på ordavkodingen. Dersom eleven ikke ser skarpt, har avgrenset synsfelt og samsynsvansker, er det faktorer som har slik negativ innvirkning på avkodingsprosessen.

9. Hørselsvansker Nedsatt hørsel er også en hindringsmekanisme i leselæringen. Det kan være snakk om et generelt hørselstap som rammer alle frekvensområder, eller et spesifikt hørselstap som er avgrenset til ett eller flere frekvens- områder. Hørselstapet hindrer den fonologiske ordavkodingen ved at eleven ikke mestrer å skille lydlike fonem fra hverandre.

10. Forsinket språkutvikling Forsinket språkutvikling rammer primært leseforståelsen, men har også en negativ innvirkning på avkodingen. Forskning viser hvor viktig det er at foreldrene selv er interessert i å lese, at de leser for barnet sitt og gjennomfører språklige leker (for eksempel rim, regler etc.) sammen med barnet. Dette er aktiviteter som er med på å fremme de fonologiske delferdighetene hos barnet og øker ordforrådet

AKTUELL LITTERATUR Foorman, B. R. (Red.)(2003). Preventing and remediating reading difficulties. Baltimore: York Press Høien, I. (1999). Klart eg kan! Stavanger: Stiftelsen Dysleksiforsking, Stavanger Høien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: ad Notam, Gyldendal National Reading Panel (2000):Teaching Children to read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Literature on Reading and Its Implication for Reading Instruction. Washington: DC: National Academy Press.(www.nifl.gov) Orton Dyslexia Society (1997). Informed instruction for reading success: Foundations for teacher preparation. The Orton Dyslexia Society