Leseveiledere, prosedyreveileder og teknisk veileder for

Transkript

1 1 Leseveiledere, prosedyreveileder og teknisk veileder for «Tempolex bedre lesing» / «Tempolex betre lesing» Jan Erik Klinkenberg og Bjørn Einar Bjørgo Utgiver: Tempolex AS

2 Innholdsfortegnelse Forord 3 Kapittel 1 Kort om lesevansker 4 Kapittel 2 Kort om dysleksi 5 Kapittel 3 - Øvingsprinsippene for «Tempolex bedre lesing» 9 Kapittel 4 - Rasjonale for valg av ordlister og ord i «Tempolex bedre lesing» 12 2 Kapittel 5 - Veileder i bruk av «Tempolex bedre lesing» med utgangspunkt i ordlistekatalogene 19 Kapittel 6 - Begynneropplæring med Tempolex bedre lesing 41 Kapittel 7 - Prosedyre for innøving av bokstavlydene og innlæring av 45 lyderingsprinsippet ved hjelp av «Tempolex bedre lesing» Kapittel 8 - Lydenes uttalemønster 49 Kapittel 9 - Spesialundervisning og tilpasset opplæring med «Tempolex bedre lesing» 53 Kapittel 10 - Fra enkel til avansert fonologisk vei 60 Kapittel 11 - Tempolex for barn som leser for oppjaget og gjør mange avkodingsfeil 62 Kapittel 12 - STAS og «Tempolex bedre lesing» - Bokmålsversjonen 64 Kapittel 13 - Stavetips 68 Kapittel 14 - Støttetrening i fonemanalyse 70 Vedlegg 1 Substantivbøyninger-Bokmål 71 Substantivbøyingar-Nynorsk 72 Verbbøyninger-Bokmål Verbbøyingar-Nynorsk Adjektivbøyninger-Bokmål Adjektivbøyingar-Nynorsk Vedlegg 2 Teknisk veileder

3 F O R O R D Repetert lesing i forskjellige utforminger står i en særstilling når det gjelder å øke antallet fullstendige og nøyaktige ortografisk representasjoner og derved automatisert avkoding, leseflyt og staveferdighet. Høien & Lundberg (2012) deler disse synspunktene og tilføyer: Etter å ha lest det samme ordet flere ganger, tilegner de fleste elevene seg ortografiske kunnskaper som gjør at de kan avkode og skrive ord hurtig og korrekt. Elever med dysleksi har ofte store problemer med å tilegne seg slike kunnskaper, og de trenger derfor spesiell øvelse for å tilegne seg kunnskap om ordets stavemåte Høien & Lundberg, s Nedenfor presenteres veilederen for bruk av «Tempolex bedre lesing» samlet. Samtidig som det jobbes med repetert lesing anbefales at det jobbes med øvelser for å hjelpe eleven til å tilegne seg riktig stavemåte. Boken «Tempolex bedre staving» tar for seg hvordan en kan jobbe med staving på en forskningsbasert og effektiv måte Dette dokumentet inneholder alle leseveilederne som forklarer bruken av ordlistene i «Tempolex bedre lesing» og hvordan en resonnerer seg frem til hva en skal øve på. Videre veiledere for øvingsprosedyrer og teknisk funksjon. Linkene i boken går til hjemmesiden til Tempolex. Selv om linkene går til Tempolex, finner en ofte samme artikkel i dette pdf-dokumentet. Dette pdf-dokumentet vil gradvis gjennomgå forbedringer og revisjoner. Tross noen svakheter ved denne artikkelsamlingen, bl.a. vedr. linkingen, så tror vi at mange vil sette pris på å få artiklene samlet. De fleste artiklene kan leses uavhengig av hverandre.

4 K A P I T T E L 1 Kort om lesevansker Det er bred faglig enighet om at dyslektikerens grunnproblem i lesingen er avkodingen. De klarer ikke lære nøyaktig, rask og automatisert avkoding så godt som andre, og så godt som en skulle tro ut fra deres kognitive funksjonsnivå. Den svake avkodingsferdigheten fører til redusert leseforståelse. De forstår innholdet når teksten blir lest opp for dem, men strever med å lese den selv på grunn av svak avkodingsferdighet. Barn med dysleksi har svakere leseforståelse enn lytteforståelse, de har svakere avkodingsferdighet enn lytteforståelse og de har svakere avkodingsferdighet enn kognitivt funksjonsnivå. Det er ikke et krav for dysleksidiagnosen at det skal være normale evner og normal lytteforståelse. Det er snakk om grader av vansker (Klinkenberg 2005). 4 Barn med generelle lese- og skrivevansker er den største gruppen svake lesere. Disse barna har problemer med begge komponentene i leseforståelse. De har nedsatt ferdighet både i avkoding og lytteforståelse. Derfor har de ofte aller størst vansker med leseforståelsen. Sletmo (1996) kaller denne gruppen evnesvake med lese- og skrivevansker. Det er imidlertid viktig å være klar over at mange barn med evnenivå under normalområdet utvikler normal avkoding. Barn med generelle lærevansker har de samme avkodingsvanskene som dyslektikere. Forskningen har ikke funnet forskjeller på deres nedsatte avkoding og dyslektikeres. De deler også svak fonologisk prosesseringsferdighet med dyslektikergruppen. Begge gruppene har en fonologisk kjernesvikt. Hos begge gruppene antar man at det er de fonologiske kjernevanskene som er viktigste årsak til avkodingsvanskene (Klinkenberg 2005). Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt. 27 varianter av repetert lesing. Aschehoug.

5 K A P I T T E L 2 Kort om Dysleksi Dysleksi Ordet dysleksi er sammensatt av ordene "dys" og "lexia" og betyr "vansker med ord". Betegnelsen dysleksi har tradisjonelt sett vært forbeholdt de som leser vesentlig svakere leseferdigheter enn deres evnemessige forutsetninger skulle tilsi. I moderne definisjoner er dette tonet ned. Dvs. flere med lesevansker er inkludert i diagnosen, men det er fortsatt slik at mange med dysleksi leser og skriver vesentlig dårligere enn de evnemessige forutsetninger skulle tilsi. Det er også mange som har store lesevansker som ikke får diagnosen dysleksi. 5 Personer med dysleksi har vansker med å tolke de minste elementene i språket, fonemene (språklydene), det som benevnes som fonologisk svikt. Fonemene i språket representeres (symboliseres) i skrift med grafemene (bokstaver og bokstavkombinasjoner). Forståelse og bruk av det alfabetiske prinsippet forutsetter fonembevissthet og læring av fonem-grafemsamsvar (lyd-bokstavsamsvar). Fonembevissthet og fonem-grafemforståelse er kjerneferdigheten i lesing og staving, og kjernesvikten i dysleksi. De mest fremtredende kjennetegnene ved dysleksi er: Store vansker med å lese ord, vansker som ofte avtar med årene. Store og som regel vedvarende vansker i rettskriving. Relativt store finmotoriske vansker som medfører et rotete og ofte vanskelig tydbart skriftbilde. Det er den tekniske siden ved leseprosessen som svikter de som har dysleksi. Tidligere var et krav om normale evneforutsetninger, men diagnosen dysleksi kan nå gis uavhengig av evnenivå. Det er fortsatt slik at det er krav om at personen leser svakere enn sine evnemessige forutsetninger og at lesevansken er av fonologisk art. Det betyr at disse personene har bedre forutsetninger for å forstå teksten enn de evner å avkode den. Men siden god leseforståelse avhenger av god teknisk leseferdighet, finner en ofte sekundære problemer med leseforståelse, først og fremst når de selv leser. Dette har sammenheng med at når personen må bruke mye energi med å avkode ordene så blir det for liten kapasitet til forståelsen. Det kan også være vanskelig å forstå teksten fordi det blir for liten flyt i lesningen. De som har dysleksi med noe svake forutsetninger i bunn, vil ha ytterligere vansker med å forstå teksten grunnet at de forstår færre ord enn det som er vanlig for alderen. Lesevanskene gir seg utslag på flere måter: Vansker med å skille lyd-like bokstaver fra hverandre (g/k, b/p). Vansker med skille form-like bokstaver fra hverandre (b/d/p). Vansker med å binde lyder sammen til ord. Vansker med å dele inn ord i hensiktsmessige ortografiske segmenter. Vansker med å gjenkjenne ord som helheter. I rettskrivingen finner en ofte: Feiltyper i form av utelatelser av bokstaver.

6 Feiltyper i form av tillegg av bokstaver. Omkastinger av bokstavenes rekkefølge. Sammenslåing av to ord til ett ord. Oppdeling av ett ord i flere. Lydrett skrivemåte - ordet skrives slik det uttales. Eldre definisjoner Hovik og Gjessings definisjon: Dysleksi er en påfallende svikt i lese- og skriveferdigheten hos personer som har normale evner og sanser, som har mottatt vanlig undervisning, og som ikke er tydelig psykisk forstyrret. Torleiv Høiens definisjon (eldre versjon): 1. Dysleksi definert ved eksklusjonskriterium: Alvorlige lesevansker til tross for normal evnemessig utrustning og der det heller ikke er mulig å påvise andre ikke-kognitive årsaker til lesevanskene, for eksempel sansedefekter, manglende eller mangelfull undervisning, nevrologiske skader og/eller sosio-emosjonelle problemer (tradisjonell definisjon) Dysleksi definert ved inklusjonskriterium: Definerer som dyslektikere alle som les markert dårligere enn det en skulle forvente ut fra deres evnemessige utrustning. Ingen blir ekskludert på grunn av sansedefekter, manglende eller mangelfull undervisning, nevrologiske defekter og/eller sosio-emosjonelle problemer (mer moderne definisjon). Jan Mossige sin definisjon: En dyslektiker er et menneske som til tross for vanlig skriftspråk opplæring, ikke har tilegnet seg de lese- og skriveferdigheter som er normale for alderen i en kultur. I henhold til disse definisjonene forekommer dysleksi hos mennesker med ulike evnemessige forutsetninger, men felles for dyslektikere er at evnene befinner seg innenfor normalt variasjonsområde og at det foreligger et markert misforhold mellom den enkeltes evnenivå og ferdighetene i lesing og/eller skriving. De eldre definisjonene er problematiske fordi de forutsetter normale evneforutsetninger og fordi det er lagt for stor vekt på forskjellen mellom leseferdighet og evnemessige utrustning. Nyere forskning viser at lesevansker forekommer på alle intelligensnivåer og at det er relativt liten sammenheng mellom intelligensnivå og evne til å lære å lese. Nyere definisjoner legger mindre vekt på evnenivå og diskrepansen mellom evnenivå og avkodingsferdigheter. Det er likevel fortsatt slik at ikke alle som har vansker med lesingen inkluderes i dysleksidefinisjonen. Nyere definisjoner Høien og Lundberg (1991) kom med en mer direkte definisjon på hva dysleksi er: Dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet. Ifølge denne definisjonen kan en finne dysleksi på alle intelligensnivåer. Personer med lav evnemessig utrustning, sensoriske handikap eller emosjonelle forstyrrelser kan også ha dysleksi. I slike tilfeller kan naturligvis tilleggshandikapene bidra til å forsterke lesevanskene (Høien (1998) SLF-info nr. 1-98). Likevel er det slik at dysleksidiagnosen er forbeholdt en mindre del av de som har store lesevansker.

7 En nyere og mye brukt definisjon: Dysleksi er en spesifikk lærevansker som er av nevrobiologisk opprinnelse. Den karakteriseres av vansker med nøyaktig og/eller flytende ordgjenkjennelse og ved svak staving. Disse vanskene er typiske resultatet av en mangelfull fonologisk komponent i språket. Lyon, Shaywitz & Shaywitz, Grader av og varianter av Dysleksi Vansker med teknisk lesing har mange grader, fra lett til alvorlig grad. De lettere gradene blir ikke diagnostisert som Dysleksi, men medfører like fullt et visst monn av avkodingsvansker og behov for mer øving enn barn flest for å oppnå gjennomsnittlige leseferdigheter. For den gruppen som blir vurdert å fylle kriteriene for Dysleksi er også variasjonen stor fra relativt lettgradige vansker med rimelig god prognose til svært alvorlige tekniske lesevansker. 7 Det synes å være enighet om at det særlig er to nevrologiske komponenter som er bakenforliggende årsak til Dysleksi. Det ene er benevningshastighet (evnene til å benevne ord raskt og nøyaktig) og det andre er vansker med fonembevissthet (forståelsen av at talte ord består av fonemer og ferdighet i å oppfatte hvilke fonemer som inngår i talte ord). Noen har første og fremst defekt i det ene systemet og noen i det andre. Noen har en blanding, da fra lettgradig til alvorlig. De som er mest rammet mht avkodingsvansker uten store stavevansker der har årsaken sammenheng med benevningshastighet. (Moll & Landerl, 2009, Klinkenberg, 2012). Noen har store spesifikke stavevansker uten alvorlige lesevansker. Disse har da størst vansker mht. fonembevisshet. Noen har både alvorlige avkodingsvansker og alvorlige stavevansker. Disse elevene har defekter både i benevningshastighet og i fonembevissthet (Moll & Landerl, 2009, Klinkenberg, 2012 a). De som er hardest rammet i denne gruppen har betydelige dyslektiske vansker (Moll & Landerl, 2009, Klinkenberg, 2012). Wolf (2001) benevner disse vanskene, "Double deficit Dyslexics". En annen viktig dimensjon er elevens kognitive funksjonsnivå. Jo bedre kognitivt funksjonsnivå jo mindre vil den totale konsekvensen av dysleksien være. Dette fordi det vil foreligge langt større mulighet for kompensatoriske strategier. Gode kognitive forutsetninger øker også trolig muligheten for å jobbe systematisk for å redusere omfanget av de dyslektiske vanskene. Hvor tidlig et barn får adekvat hjelp vil også påvirke utviklingen av lesevanskene. Hvor store konsekvensene av de dyslektiske vanskene blir er også avhengig av hvor transparent språket er. Jo mer lydrett språk jo mindre konsekvenser. Tysk og finsk er eksempler på lydrette språk. Norsk er i en mellomstilling. Engelsk er et relativt lydvanskelig språk. Forekomst Dysleksi er et av den vestlige verdens mest vanlige handikap. I Norge kan man regne med at flere hundre tusen mennesker i større eller mindre grad er rammet. Alvorlige dyslektiske forstyrrelser forekommer hos 3-5 % av befolkningen. Ettersom definisjonen av dysleksi ikke er enhetlig, fremkommer noe forskjellige forekomst av personer med dysleksi, i ulike

8 undersøkelser. Årsak / Arvegang Årsaken til dysleksi er først og fremst forbundet med svikt i det fonologiske systemet. Den bakenforliggende årsaken er trolig en feilutvikling i sentralnervesystemet som skyldes et komplisert samspill mellom arv og miljø. Studier viser at dysleksi forekommer hos flere medlemmer i samme familie og at det er en opphopning i visse slekter. Arvegangen er ikke kjent. Mest sannsynlig er arvegangen komplisert og omfatter flere gener lokalisert på ulike steder i arvemassen. Trolig er det et komplisert samspill mellom arv og miljø, et samspill som begynner allerede i fosterlivet. Slik sett så arver en ikke dysleksi, men gener som disponerer for dysleksi som da medfører at enkelte utvikler dysleksi under visse miljøbetingelser. Motorisk-, sosial- og kognitiv utvikling Motorisk, sosial og kognitiv utvikling varierer over et vidt spekter. Mange har normalfunksjon på disse områdene. Noen kan ha moderate til store vansker på ett eller flere av disse områdene. Hos en god del kan språket være forsinket, hos noen vesentlig. Lav selvfølelse og motløshet i forhold til gjøremål av skolefaglig karakter er vanlig. 8 Diagnostisering Dysleksi diagnostiseres ved hjelp av en sammenholdelse av evnetesting, fortrinnsvis Wisc eller Wais, og tester på lese og skriveferdigheter. Aktuell lesetest er LOGOS. Slik diagnostisering krever spisskompetanse på lesing og leseforstyrrelser. Bjørn Einar Bjørgo Referanser Høien, T. og Lundberg, I. (1991). Dysleksi. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Klinkenberg, J.E. (2012 a). Grupper av dyslektikere stavevansker og stavemønstre. Spesialpedagogikk Lyon, R., Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia Moll, K. & Landerl, K. (2009). Double dissociation between reading and spelling difficulties. Scientific studies of reading Wolf, M. (2001) Dyslexia, Fluency and the Brain. York Press. New York

9 K A P I T T E L 3 Øvingsprinsippene for «Tempolex bedre lesing» Hovedøvingsprinsippet i «Tempolex», baserer seg på prinsipper fra Presisjonsopplæring. Nedenfor presenteres en generell oversikt over hvordan Presisjonsopplæring praktiseres i «Tempolex bedre lesing». For innøving av bokstavlyder og enkeltord benyttes Presisjonsopplæring.For øving på tekst benyttes prinsipper fra Repetert lesing eller en kan velge å øve etter prinsippene for Presisjonsopplæring her også. 9 Det øves i korte omganger med å avkode ordene fort og riktig, for å oppnå flyt i lesingen. Økning i tempo skjer gradvis etter hvert som eleven mestrer avkodingen av ordene bedre. Antall feil reduseres samtidig og går som regel raskt mot 0. Rask reduksjon av feil forutsetter at lesingen er assistert av en voksen, fortrinnsvis med kompetanse på leseopplæring eller som er under veiledning av en med kompetanse. Øving kan også gjennomføres av andre voksne når leseopplegget ledes av en som har kompetanse på leseopplæring. Det vil si at de andre voksne gjennomfører f.eks. en av øktene. Fordel om den voksne gis en halvtimes opplæring i hvordan det konkret skal øves. For å øke leseflyten hos et barn med svake tekniske leseferdigheter kan «alle» voksne med lesekompetanse gjennomføre et avgrenset øvingsopplegg selvstendig. Viktig at en da leser seg til hvordan øve. For en del leseproblematikker er det helt påkrevet at den voksne har høy kompetanse på leseopplæring. For noen elever kreves langvarig og systematisk opplæring med en bredspektret tilnærming der øving på leseflyt bare er en liten del av leseopplegget. Alle prosjekter som har som mål å bedre et barns leseferdigheter bør uansett bestå av flere komponenter enn mengdetrening på leseflyt, men for noen elever kan det være hovedfokuset en periode. Øvingsprinsippet i Tempolex bedre lesing For lister med lyder eller ord øves det i 10 omganger á 30 sekunder = en økt. Det vil si 5 minutter effektiv øving. I praksis 7-8 minutter. Det øves da etter prinsipper fra Presisjonsopplæring, dvs. at en øver om igjen og om igjen til en oppnår flyt. Flyt er definert som et tempo på 80 til 100 ord pr. minutt når en leser lister med ord. Med andre ord: Eleven fortsetter å øve til han setter en rekord på mellom 80 og 100 ord pr. minutt i minst en av omgangene i løpet av en økt. Øvingen avsluttes når eleven har oppnådd dette flytkriteriet i 2 til 4 dager. Da fortsetter eleven med neste ordliste. Når det øves med tekst øves det i 5 omganger á 45, 60 eller 90 sekunder = en økt. Det vil si fra 3,5 til 7,5 minutter effektiv øving. I praksis cirka 5, 7 eller 10 minutter. Det øves da etter prinsipper fra Repetert lesing. En kan velge om en da vil øve 5 omganger til før en går til neste liste. Eller en kan øve listene til flyt. Flytkriteriet for sammenhengende og meningsbærende tekst er ord pr. minutt. Det vil da si at en fortsetter å øve til en oppnår dette tempoet, før en begynner på neste liste. - Programmet er forhåndsinnstilt på henholdsvis 10 og 5 omganger og med et bestemt antall sekunder. Vil en øve mer må en øve flere økter. En god del elever tåler to øvingsøkter etter hverandre med en kort pause mellom. Noen elever tåler det absolutt ikke. - Det bør øves 2 til 4 økter pr. dag. En av øktene kan gis som lekse. - For elever med moderate lesevansker og evneforustetninger innenfor normalområdet eller dersom Tempolex benyttes som supplement til annen øving, så vil to økter pr. dag være

10 tilstrekkelig. - For elever med omfattende lesevansker kan det være nødvendig med 4-6 økter pr. dag. Et opplegg med så mange økter må følges nøye med hensyn til at ser at øvingen gir effekt. En bredspektret tilnærming, der øving med Tempolex bare er en del av opplegget, vil være nødvendig. - Det bør øves alle skoledager. - Øving 1-2 økter pr. dag i helger og småferier, gir enda bedre resultater. Elever med store tekniske lesevansker (svak leseflyt) kan med fordel øve 14 dager ut i sommerferien og starte 14 dager før skolestart, forutsatt at eleven er så motivert at han/hun øver greit med litt nøding. Et øvingsvolum på et par økter pr. dag vil være en bra øvingsmengde. - Prinsippet om øving hver dag (5 dager i uken) er svært viktig. Kontinuitet og tilstrekkelig øvingsmengde er viktige forutsetninger for fremgang. - Dersom det er gjennomgående at det ofte er dager uten øving, kombinert med få øvinger pr. dag de dagene det øves, blir konsekvensen liten eller ingen fremgang. - Svært viktig dataene analyseres uansett innsats, slik at en følger med på om øvingen gir effekt og hvor god effekten er. 10 Konkret gjennomføring Øvingen består som nevnt av to faser: Etableringsfasen og Flytfasen. Når en øver for å forbedre (automatisere) en ferdighet en kan i noen grad fra før, begynner en direkte med Flytfasen. Prinsippet er at hjernen skal få så mange repetisjoner som mulig pr. tidsenhet (pr. minutt). Etableringsfasen Det øves for å etablere en ny ferdighet, her lydene til bokstavene. Det øves med åtte bokstaver i samme øvingsomgang. En og en bokstav presenteres på skjermen om gangen. Det øves slik: En bokstav presenteres på skjermen ved at eleven trykker den frem ved hjelp av ordskilleren: Læreren sier lyden - eleven gjentar - læreren gjentar På denne måten får eleven(e) tre repetisjoner av lyden. Eleven trykker frem en ny bokstav og gjentar prosedyren. Lærer og elev sier lyden til hver av de åtte bokstavene etter hvert som eleven trykker de frem. Det øves 10 omganger á 30 sekunder, 2 til 4 ganger daglig. Når eleven begynner å kunne lydene, går en over til flyt-trening. Ved øving i gruppe trykker læreren frem bokstavene. Flytfasen I denne fasen øves det for å etablere flyt, det vil si at det øves til det eleven øver på gjøres uanstrengt og uten å måtte tenke seg om. Flyt er her rimelig synonymt med overlæring/automatisering. Det øves slik: Eleven trykker på ordskilleren og det presenteres en bokstav på skjermen. Eleven(e) sier lyden uten hjelp fra læreren. Eleven trykker frem neste bokstav og sier lyden osv. Lærer registrerer feil leste lyder ved å klikke med høyre musetast. Læreren trykke frem neste bokstav når det øves i gruppe. Da registreres det ikke feil. Det øves i 10 omganger á 30 sekunder, 2 til 4 ganger daglig. 10 omganger er lik en økt, 5

11 minutter effektiv øving. Når en øvingsomgang er over presenteres en tabell som viser antall riktige og antall feil leste lyder pr. minutt. Mellom noen av de 10 omgangene øves det på lyder som eleven(e) ikke kan. Det beste resultat i løpet av en øvingsdag overføres til en statistikkfil som igjen genererer en kurve. Kurven viser elevens fremgang og ansporer eleven til å øve. Læreren følge med på at fremgangen er tilfredsstillende eller om øvingsopplegget bør justeres. Øvingen på en bokstavliste fortsetter til eleven oppnår et tempo mellom 80 til 100 lyder pr. minutt, og ligger der i noen dager. Da har eleven pr. definisjon oppnådd flyt. Lærer finner frem neste bokstavliste og øvingen fortsetter på samme måte med nye bokstavlyder. 11 Flytkriteriet som benyttes her er egentlig et minimumskriterium for flyt for øving med ord. Når en øver med ord har en som hovedregel flere ord på linja. Flere ord på linja gjør det lettere å oppnå flyt. En god del elever sprenger raskt dette minimumskriteriet. Dvs. de oppnår et tempo på ord pr. minutt. For disse elevene skal flytkriteriet flyttes opp til , evt. høyere. En tommelfingerregel er at flytkriteriet settes til det nivået tempoet stabiliserer seg på, og det øker etter hvert som eleven får mer trening. Øves det individuelt kan en også ha flere bokstaver på linja når en øver lyder. Øves det i gruppe går det lettere i surr mht. å si lyden til bokstaven samstemt. Her er det bare å prøve seg frem. For noen grupper vil det fungere greit å ha f.eks. 5 bokstaver på skjermen om gangen. Fungerer bedre med flere bokstaver på skjermen når en har en liten gruppe (2-4 elever) sammenlignet med en stor gruppe (10-12 elever). Se: Prosedyre for innøving av bokstavlydene og innlæring av lyderingsprinsippet ved hjelp av «Tempolex bedre lesing», for flere detaljer.

12 K A P I T T E L 4 Rasjonale for valg av ordlister og ord i «Tempolex bedre lesing» Utvikling av avkoding, avkodingsvansker og Tempolex. Omfattende forskning[1] de siste 50 årene har gitt noen klare funn med føringer for effektiv opplæring i avkoding. En forenklet sammenfatning av disse føringene og hvordan de inngår i «Tempolex bedre lesing» følger. Enkel fonologisk vei og lydmetoden. 12 Generelt har barn med avkodingsvansker og dysleksi vansker med å oppfatte, lære og automatisere samsvaret mellom grafemene (bokstaver og bokstavkombinasjoner) i skrevne ord og fonemene (språklydene) i talte ord. De klarer ikke eller bare mangelfullt å lære og mestre enkel fonologisk vei. Denne strategien er grunnmuren og en nødvendig forutsetning for å komme i gang med og videreutvikle avkoding. Derfor bør alle barn og særlig dyslektikere og barn som er i risiko for det, motta opplæring med en lydmetodikk. I en lydmetode bør barnet først lære de lydrette bokstav-lydsamsvarene. I enkel fonologisk vei brukes dette til å lydere (sette lyd på) bokstavene i ordet som skal avkodes. En forsøker så å binde eller trekke disse lydene sammen for å finne et tilsvarende kjent talt ord. For å lykkes med dette trenger barnet representasjoner av talte ord som er strukturert i fonemer. God bokstavkunnskap og god fonembevissthet er fundamentet i fonologisk vei og utvikling av avkoding generelt. (Lervåg, Bråten & Hulme, 2009) Mestring av fonologisk vei er fundamentalt fordi den setter barnet i stand til å avkode nye og ukjente ord på egenhånd. Følgende grupper av elever bør starte med innlæring og automatisering av bokstavene i Tempolex Bokstavlister: - begynnere - barn som ikke klarer å avkode overhodet - barn som ikke kan lese nye ord og nonord - barn som gjør svært mange feil i avkoding av nye ord og nonord - barn som ikke oppfatter hvilket talt ord et lydert ord blir Eleven kan så gå videre med Tempolex 03-Nonord. Der trenger de mye feedback og støtte. Nonord kan overhodet ikke avkodes uten bruk av fonologisk vei. Et alternativ er å starte med 02-Start 1. Etter innlæring av 8 bokstaver, kombineres disse til lister av enkle to-lydsord med den aktuelle lyden som framlyd og/eller utlyd. De første lydene er enten en vokal eller en fremre kontinuant-konsonant, dvs lyder som uttales foran i munnen slik at de lettere kan sees og kjennes og som kan holdes på eller synges. Dette letter sammentrekningen til et kjent talt ord. Dernest læres 8 nye lyder som kombineres til nye lydrette to-lydsord og alle ordene repeteres. Slik fortsetter man. Uansett hvilket alternativ en velger bør en gå videre med 04-Høyfrekvente Lydrette Tolydsord og 06-Høyfrekvente Lydrette Tre-lydsord. Fonologisk avkoding brukes også til lesing

13 av 05-Setninger med lydrette tolydsord og 07-Tekster med lydrette trelydsord. Elever som trenger mer trening i fonologiske vei og fonembevissthet anbefales Tempolex Støttetrening i Fonemanalyse og katalog 13 som er lister av enkle lydrette rimord. Fonologisk bevissthet og lydrette ord. Forskningen viser at dyslektikere og barn som ikke mestrer avkodingen generelt og fonologiske vei spesielt har vansker med lydsiden av språket. Særlig har de svakheter i fonologisk bevissthet - vansker med å oppfatte og manipulere lydsegmentene i talte ord. Ofte strever de med å analysere ord ned i stavelser, opptakter og rim. Og de strever mer enn andre med å finne ordet når stavelsene eller opptaktene og rimet er gitt. Størst vansker har de med fonembevissthet - med å bli bevisst de minste lydsegmentene -fonemene i ord og stavelser. De strever med å isolere eller analysere ut fonemene av talte ord og med å finne ordet når enkeltfonemene er gitt. Svak fonembevissthet er viktigste årsak til at barn med avkodingsvansker strever med fonologisk vei spesielt og avkoding generelt. Dette fordi grafemene i skrevne ord representerer fonemene i talte ord. 13 I tråd med dette viser forskning at en lydmetode kombinert med trening i fonembevissthet er beste opplæringstiltak for barn i risiko for avkodingsvansker og beste tidlige spesialundervisning for barn med alvorlige avkodingsvansker.[2] Barn som ikke mestrer fonologisk vei trenger eksplisitt og intensiv opplæring med en lydmetode. Opplæringen blir bedre når den kombineres med trening i fonembevissthet og øvrig fonologisk bevissthet. Tempolex 04-Lydrette To-lydsord, Tempolex støttetrening i fonemanalyse og 13-Enkle Lydrette Rim understøtter slik trening fordi de inneholder både allitterasjon, rim og fonemanalyse. Noen barn kan etter hvert avkode nye og ukjente ord, men bare enkle ord og bare langsomt, nølende og anstrengt. Slike barn bør trene på Avansert Fonologisk Vei. Der øves avkoding med større bokstav-lydsamsvar som 12-Stavelser, 13-Enkle lydrette rim, 14-Opptakter med konsonantklynger og 15-Kompliserte og Ikke-lydrette rim. Innlæring, overlæring og automatisering av disse samsvarsenhetene fører til raskere og mer flytende avkoding av nye og ukjente ord. Det letter også innlæring av nye ortografiske representasjoner ( ordbilder ). Transparente og opake ortografier og lydrette ord. Forskningen viser at virkningen av fonologiske svakheter på leseutviklingen er mindre i språk med transparent (grunn) ortografi. I slike språk er det enklere, mer forutsigbare og lydrette grafem-fonemsamsvar. Dette gjør det lettere å komme i gang med avkodingen og avkode riktig. Dette gjelder også dyslektikere: Det er muligens færre dyslektikere i svært transparente språk. De som finnes synes dessuten relativt greit å overkomme sine vansker med å avkode riktig eller nøyaktig. Deres problem blir etter hvert hovedsakelig nedsatt flyt de leser sakte, anstrengt og lite automatisert. Norsk har en nokså grunn ortografi. «Tempolex bedre lesing» har likevel tatt hensyn til at det er lettere å lære avkoding i transparente språk. Dette er gjort ved at det er mulig å drive den første leseopplæringen på enkle og korte lydrette ord i Lydrette tolydsord i Start 1, 04- Høyfrekvente Lydrette To-lydsord, og 06-Høyfrekvente Lydrette Tre-lydsord. 05-Setninger med Lydrette To-lydsord og 0-7- Tekster med Lydrette Tre-lydsord gjør det mulig å lese enkel tekst med bare lydrette ord. Gjennom Tempolex får barna tidlig en følelse av å kunne lese på

14 ordentlig. For øvrig er de fleste av ordene i 12-Stavelser og 14-Opptakter med Konsonantklynger også lydrette. Overgang til ortografisk vei og ikke-lydrette ord. Den første leseopplæringen i «Tempolex bedre lesing» foregår som nevnt bare med lydrette ord. Om lag halvparten av norske ord er imidlertid ikke-lydrette. Overgangen forberedes med: 08-Grafemer med Flere Bokstaver. Denne katalogen inneholder vanskelige fonemer som /sj/, /kj/, /ng/, /v/ og /j/ skrevet med grafemene skj, sj, kj, ng, hv, gj og hj. Den inneholder også diftongene ai, au, ei og øy. Først lærer og automatiserer eleven hver av disse som en lyd. Dernest trener eleven på høyfrekvente korte ord som inneholder disse grafemene.[3] 14 Elever som ikke har fått sin første leseopplæring med «Tempolex bedre lesing», men som trenger flyttrening kan starte her og velge flere eller alle øvingene nedenfor. De bør også trene med Avansert Fonologisk Vei. Ortografisk vei, høyfrekvente ord og leseflyt. I leseutviklingen suppleres snart fonologiske vei med andre strategier. Gjentatte møter med de samme ordene gjør at eleven husker stadig flere av disse ordenes stavemåte. Stavemønsteret til ordet lagres som en ortografisk representasjon ( ordbilde ) i elevens mentale leksikon. Fra da av trenger han bare å kaste et blikk på ordet for straks å gjenkjenne det og umiddelbart vite hvilket talt ord det er. Han gjenkjenner umiddelbart og spontant hele stavemønsteret, vet hva det heter og betyr og hvordan det uttales. Ingen omstendelig, anstrengende og tidkrevende lydering og sammenbinding er nødvendig. Nøyaktige og fullstendige ortografiske representasjoner av mange vanlige ord gir derfor økt avkodingstempo og leseflyt og frigjør mentale ressurser til forståelsen Som alle andre ferdigheter kreves utstrakt erfaring, øvelse, gjentagelse, overlæring og bruk for å oppnå rask, automatisert og flytende ortografisk avkodingsferdighet som igjen er en kjerne i leseflyt. Utvikling av flyt er utvikling av evnen til å gjenta en ferdighet raskere og raskere med mindre og mindre bevisst mental anstrengelse eller oppmerksomhet. Den frigjorte oppmerksomheten kan så settes inn i leseforståelsen. Slik danner leseflyt broen mellom avkoding og leseforståelse. Langsom, nølende, anstrengt lesing med for mye lydering, gjetning og uten flyt er typisk for litt eldre dyslektikere og svake avkodere. Årsaken er at det er altfor få ord som de har fullstendige og nøyaktige ortografiske koder av. De kjenner spontant for få ord og må bruke tid og anstrengelse på omstendelig å lydere dem eller gjette eller slutte seg til dem fra sammenhengen. For slike barn tilbyr Tempolex hjelp med innlæring, overlæring og automatisering av de mest høyfrekvente ordene. Disse ordene utgjør over 60 % av en tekst. Ordene øves inn med Presisjonsopplæring (PO) i Tempolex. PO er en effektiv og målbar form for repetert lesing. Metoden tilfredsstiller også National Reading Panels funn om god inntrening av flyt: i. Fokus på høytlesing stillelesing er ikke nok. ii. Masse muligheter for øvelse lese og gjenlese.

15 iii. Hyppig og positivt feedback I Tempolex er de vanligste ordene inndelt i 09-Høyfrekvente Korte Ord og 11- Høyfrekvente Lange Ord. Repetert lesing av tekster som i 19-Fortellinger-Fabler-Vers anbefales også. Man også fra omfattende forskning at denne metoden bidrar til å utvikle ferdighet i ortografisk avkoding som igjen forklarer det meste av variansen i leseflyt. Mer om øvelse på ortografisk vei og ikke-lydrette ord. Noen svært vanlige ord er ikke-lydrette og vanskelige å avkode med en ren fonologisk strategi. Dette gjelder bl.a. ord som er, her, der, hver, jeg, meg, deg, seg, ord hvor å-lyden staves med o, ord med stum h foran v etc. 15 Noen slike ikke-lydrette ord er samlet slektsgrupper på 09-Høyfrekvente Korte Ord. Disse gruppene bør trenes spesielt med vekt på å danne presise ortografiske representasjoner av dem. I tillegg er disse ordene satt inn i en meningsfylt sammenheng i 10-Tekster med Høyfrekvente Ikke-lydrette Ord. Der er disse ordene i fokus både i setninger og fortellinger. Hensikten er å gi elevene lesetrening i sammenhengende tekst. Enda viktigere er det at innlæring og automatisering av ortografiske representasjoner av disse ikke-lydrette ordene nå også kan støtte seg på ordenes betydning og meningsinnhold. Bøyningsendelser av substantiver, verber og adjektiver. Mange barn med avkodingsvansker har i noen grad lært seg å lese grunnstammen i ord, men ikke å avkode bøyningsendelsene presist, hurtig og automatisert. Dette bidrar også til nedsatt nøyaktighet, tempo og flyt og i avkodingen. Praktisk talt alle disse barna har i lang tid brukt slike bøyningsendelser i raskt og riktig i sitt talespråk. Det gjelder både bøyninger av substantiver og verber og gradbøyning av adjektiver. Derfor trenger barnet bare en kort og enkel forklaring og bevisstgjøring bøyningsendelsene og hva de gjør med grunnordene. Dernest trenger det hjelp til å bli bevisst og overlære de stavemønstrene til slutt i skrevne ord som tilsvarer bøyningsendelsene i tale. 16-Substantivbøyninger, 17-Verbbøyninger og 18-Adjektivbøyninger inneholder tekster og ordlister som kan brukes til å lære stavemønstrene som tilsvarer bøyningsendelsene av regelmessige substantiver og verber samt gradbøyning av adjektiver. Målet er at barnet skal blir bevisst, overlære og automatisere disse endelsene som enhetlige ortografiske representasjoner som kan brukes når også når ukjente ord avkodes. I ordlistene i 09- Høyfrekvente Korte Ord og 10-Høyfrekvente Lange ord inngår også noen slike bøyninger. Dermed oppnås det en dobbelt effekt: Både høyfrekvente ordstammer og høyfrekvente bøyningsendelser gjenleses ofte. - Direkte trening på Tempolex bøyningsendelser, kan øves når barn leser 4-5-lydsord rimelig sikkert og riktig. Særtrening på ikke-lydrette ord Dyslektikere og svake avkodere strever ofte med fonemer som representeres med grafemer med mer enn en bokstav og som i tillegg ofte representeres på alternative måter i forskjellige ord. Eksempler er å-lyd med o, æ-lyd med e, stum h foran v, /sj-/lyden med skj, sj, sk,-rs etc. og /j/-lyden med j, gj, hj, lj, g. Slike ikke-lydrette stavemåter er utfordrende å avkode og enda vanskeligere å stave. Stavevansker er i tillegg til nedsatt flyt og tempo i avkodingen, de

16 mest varige vanskene hos dyslektikere. Ikke-lydrette ord byr på en ekstra stor utfordring for dem. Tempolex Morfemer mm, inneholder lister med ord med ikke-lydrette stavemåter ordnet i grupper. Når en gruppe er gjennomgått, blandes den med ord hvor lyden staves lydrett. Gruppene omfatter lydene /j/, /sj/, /kj/ og /ng/. Også stumme bokstaver, diftonger og kort /å/- lyd skrevet med bokstaven o er representert med egne lister. Lang og kort vokal med enkel og dobbel konsonant ordnet i minimale par ligger også i Tempolex Særtrening. - Tempolex Kompliserte og Ikke-lydrette Rim inneholder for øvrig også mange rimenheter som staves «ikke-lydrett». Morfemlesing. Lange og sammensatte ord. 16 Vansker med å avkode lange, kompliserte og sammensatte ord bidrar også til nedsatt flyt hos eldre barn, ungdom og voksne med dysleksi. De leser slike ord nølende, langsomt, upresist, anstrengt og trenger gjerne flere forsøk. Ofte mangler de både en hensiktsmessig strategi og tro på egen avkoding av slike ord. Dette er en betydelig funksjonsvanske fordi de må bruke mye mer tid, konsentrasjon og mental anstrengelse enn andre. Vansken blir ofte mer hemmende og tydelig med alderen fordi slike ord er vanlige i tekster og lærebøker om samfunn, politikk og vitenskap. Tempolex har flere slags trening på å mestre lange og kompliserte ord. i. Katalogen "11-Høyfrekvente Lange Ord" inneholder mange vanlige lange og sammensatte ord. ii. Katalogen "31-Sammensatte Ord" består av et utvalg preposisjoner og bevegelsesord som danner mange sammensetninger med hverandre og med andre ord. Eleven skal først overlære og automatisere begge grupper av ord for dernest å bruke dem som enheter når han leser de sammensatte ordene. Det norske språket har et høyt innslag av sammensatte ord. Derfor er dette produktiv trening. iii. Katalogene "32-Vanlige norske forstavelser og 33-Vanlige norske endelser" gir mulighet for å trene på de vanligste norske affiksene. Både prefikser som er ord i seg selv (hen) og prefikser som ikke kan stå alene (sam-) er med. Både enkle og sammensatte suffikser (-lig, - som, -het) og sammensatte ( lighet) er også med. Affiksene trenes inn og automatiseres som enheter. Dernest trenes det på å identifisere og anvende dem i avkoding av ord de inngår i (e.g. opp-merk-som-het). Ikke-lydrette ord. Dyslektikere og svake avkodere strever ofte med fonemer som representeres med grafemer med mer enn en bokstav, med en uvanlig bokstav og som i tillegg ofte representeres på alternative måter i forskjellige ord. Eksempler er å-lyd med o, æ-lyd med e, stum h foran v, /sj-/lyden med skj, sj, sk,-rs, /j/-lyden med j, gj, hj, lj, g etc. Slike ikke-lydrette stavemåter er utfordrende å avkode og enda vanskeligere å stave. Stavevansker er i tillegg til nedsatt flyt og tempo i avkodingen, de mest varige vanskene hos dyslektikere. Ikke-lydrette ord byr på ekstra stor utfordring for dem.

17 Katalogene under Øving på Ikke-Lydrette Ord inneholder ord med ikke-lydrette stavemåter ordnet i grupper. Når en gruppe er gjennomgått, blandes den med ord hvor lyden staves lydrett. Gruppene omfatter lydene /j/, /sj/, /kj/ og /ng/. Også stumme bokstaver, diftonger, kort /å/-lyd skrevet med o, /æ/lyd med e og /o/-lyd med u og kort vokal med enkel og dobbel konsonant ordnet i minimale par ligger også i Tempolex Ikke-lydrette Ord. 15 kompliserte og Ikke-lydrette Rim inneholder for øvrig også mange ikke-lydrette rimstavingsenheter som kan bidra til å stave ikke-lydrette ord riktig. Sammenhengende tekst. Elever opplever glede og utvider sitt ordforråd og sin kunnskapsbase av å lese mye og tilpassede sammenhengende tekster. De bedrer også sin avkoding slik. M.a.o. tilegner de seg både world- og word-knowledge i gode sirkler. Parallelt med bruk av Tempolex bør man selvfølgelig legge til rette for og motivere elevene til å lese egnede tekster og lese dem sammen med dem. Også Tempolex inneholder noen sammenhengende tekster: Fortellinger-Fabler-Vers egner seg til lesing, gjenlesing, repetert lesing, korlesing og gjerne utenatlæring. Flere av fortellingene er gamle noen over 2000 år - og del av både en muntlig og en skriftlig tradisjon. De er del av vår felles kulturarv. 19-Fortellinger, Fabler og Vers er tilrettelagt for avkodingstrening på flere måter slik at elevene knapt skal merke at det også er avkoding som øves: - Lengde og vanskegrad øker gradvis. De første kan leses ganske tidlig. - Språket er noe forenklet forhåpentligvis ikke for mye på bekostning av innholdet. - Mange av fortellingene er bygd opp rundt gjentagelser av ord og fraser.. - Etter hver fortelling er noen av de vanskeligste ordene i fortellingen oppført for seg. Lærer og elever kan på forhånd gjennomgå og trene disse ordene slik at eleven opplever øket flyt - i begge betydninger av ordet - når lesingen starter. Jan Erik Klinkenberg

18 Referanser Hulme, C. & Snowling, M.J. (2009). Developmental disorders of Language, Learning and Cognition. Wiley-Blackwell. London. UK. Hatcher, P.J., Hulme, C. & Ellis, A.W. (1994). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65, Hatcher, P.J., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2004). Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), Hindson, B., Byrne, B., Fielding-Barnsley, R., Newman, C., Hine, D. W. & Shankweiler, D. (2005). Assessment and early instruction of pre-school children at risk for reading disability. Journal of Educational Psychology, Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt: 27 varianter av repetert lesing. H. Aschehoug & Co (W. Nygaard). Oslo. Klinkenberg, J.E. (2011). Den lille bog om Flydende Læsning. 28 øvelser med gentaget læsning. Akademisk Forlag. København. Lervåg, A., Bråten, I. & Hulme, C. (2009). The cognitive and linguististic foundations of Early reading development: A Norwegian latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, Shaywitz, S. (2004). Overcoming Dyslexia. New York. Alfred A. Knopf. Shaywitz, S., Morris, R. & Shaywitz, B. (2008). The education of dyslexic children from childhood to young adulthood. Annual Review of Psychology Steacy, L.M. (2009). Timing is Everything: Early Identification and the Double Deficit Hypothesis. Queens University. Kingston. Ontario. Canada. Torgesen, J.K. (2001). The theory and practice of intervention: Comparing outcomes from prevention and remediation studies. In A. Fawcett & R. Nicolson (Eds). Dyslexia: Theory and good practice (pp ). London: David Fulton Publishers Torgesen, J.K. (2002). Lessons learned from intervention research in reading: A way to go before we rest. Learning and Teaching Reading The British Psychological Society. [1] For oppsummering av forskningen, se Hulme & Snowling, 2009, Klinkenberg, 2005, 2011, Lervåg, Bråten & Hulme, 2009, National Reading Panel, 2000, Shaywitz,2004, Shaywitz et al. 2008, Steacy, 2009, Torgesen, 2002, [2] For studier som viser dette, se Hatcher, Hulme & Ellis, 1994, Hatcher, Hulme & Snowling, 2004., Hindson et al. 2005, Torgesen, [3] En mer grundig innlæring finner man i Tempolex katalogene Ikke-lydrette ord.

19 K A P I T T E L 5 Veileder i bruk av «Tempolex bedre lesing» med utgangspunkt i ordlistekatalogene Denne artikkelen viser hvordan katalogstrukturen i "Tempolex bedre lesing" og "Tempolex betre lesing" er bygd opp, hva som er rasjonalen og hva den enkelte ordliste inneholder. (Denne veilederen er ikke optimal for nynorskversjonen, men fungerer stort sett). Veileder med utgangspunkt i innholdet i Katalogene i «Tempolex bedre lesing» Veilederen tar for seg hvordan den enkelte katalog er TENKT brukt for å lære eleven til å lese og til å bedre leseflyten. 19 Kartlegging 01-Kartlegging Enkel fonologisk vei 02-Start 1 Åtte Bokstaver og Lydrette To-lydsord 02-Start 4 Egen Bokstavliste 03-Nonord 04-Høyfrekvente Lydrette To-lydsord 05-Setninger med Lydrette To-lydsord 06-Høyfrekvente Lydrette Tre-lydsord 07-Tekster med Lydrette Tre-lydsord 08-Grafemer med flere bokstaver Ortografisk vei 09-Høyfrekvente Korte Ord 10-Tekst med Høyfrekvente Ikke-Lydrette Ord 11-Høyfrekvente Lange Ord Avansert fonologisk vei: Om stavelser, rim og opptakter 12-Stavelser 13-Enkle Lydrette Rim 14-Opptakter med Konsonantklynger 15-Kompliserte og Ikke-Lydrette Rim Om bøyningsendelser 16-Substantivbøyninger 17-Verbbøyninger 18-Adjektivbøyninger Fortellinger, fabler og vers

20 19-Fortellinger-Fabler-Vers Ikke-lydrette ord 20-Lang og Kort Vokal 21-Å-Lyden 22-O-Lyden 23-Æ-Lyden 24-Stum D 25-Stum-H 26-Ng-Lyden 27-Diftongene au ei øy 28-J-Lyden 29-Kj-lyden 30-Sj-Lyden 20 Morfemlesing 31-Sammensatte ord 32-Vanlige norske forstavelser 33-Vanlige norske endelser Egne ordlister 34-Egne Lister: Ord 35-Egne Lister: Tekst Kartlegging Målet for kartlegging er å følge leseutviklingen slik at en til en hver tid øker muligheten for optimal fremgang. Et grunnleggende prinsipp i øving med «Tempolex bedre lesing» er at elevens fremgang måles kontinuerlig på flere måter. Uteblir forventet fremgang justeres leseopplegget. Det er aldri elevens skyld at det ikke går fremover. 1) Kartlegg leseferdighetene før oppstart ved hjelp av standardiserte kartleggingsverktøy. Svært viktig. 2) Kartlegg fremgang underveis ved hjelp av standardiserte kartleggingsverktøy. Svært viktig. 3) Kartlegg av leseferdighetene før oppstart ved hjelp av kartleggingsfunksjonene i «Tempolex bedre lesing». 4) Kartlegg av fremgang underveis ved hjelp av kartleggingsfunksjonene i «Tempolex bedre lesing». STAS anbefales som standardisert kartleggingsverktøy under 1 og 2 (kun bokmål). Informasjon om «STAS og Tempolex bedre lesing». Se «Prosedyreveilederen: Kartlegging ved hjelp av Tempolex» for detaljer mht punkt 3 og 4.

21 Automatisert lydkunnskap er sammen med god fonembevissthet avgjørende for gode leseferdigheter! 01-Kartlegging Alle som ikke har lært å lese eller som leser sakte skal derfor kartlegges med hensyn til bokstav-lydkunnskap. Mange av disse elevene har mangelfull automatisering av lydene. De som har lært å lese kan kanskje de fleste lydene eller alle lydene i lavt tempo, men faller igjennom når tempoet øker. Langsom lesing og/eller liten fremgang kan ha sammenheng med dårlig automatiserte bokstav-lydsamsvar. Kartlegging av ferdighet i bokstav-lydassosiasjon har til hensikt å få vite hvilke lyder eleven kan og hvilke lyder som er automatisert. 21 Kan eleven lydene til bokstavene? En systematisk gjennomgang av alle bokstavene foretas for å sjekke om elevene kan de i langsomt tempo. «Prosedyreveilederen: Kartlegging av bokstav-lyd kunnskapen» Er lydene til bokstavene automatiserte? En ting er å kunne bokstavlydene, noe helt annet er om lydene er automatisert. Det vil si om eleven kan hurtigbenevne lydene til alle bokstavene, når bokstavene presenteres i tilfeldig rekkefølge. Eleven leser så mange lyder han/hun kan i løpet av 30 sekunder. Dette kartlegges ved å stille inn Innstillingssiden på følgende måte: Ordliste type : 02-Start 2 Seks Bokstavlyder Ordliste : 07-Bokstavlyder-alle Lesetid : 30 sekunder Antall ord : 15 Skriftstørrelse : 30 En tommelfingerregel for de som har lært å lese, men ikke har tilfredsstillende flyt og tempo i lesingen, er: Dersom eleven leser bokstavlydene med et tempo på 50 bokstavlyder pr minutt eller lavere i første omgang, så er ikke bokstavlydene automatiserte. Dårlig automatisert alfabet kan være noe av årsaken til dårlig leseflyt. En kan velge å gjennomføre de 10 omgangene som programmet er forhåndsinnstilt på for å se hvordan tempoet utvikler seg i løpet av 10 omganger. Dersom elever mot slutten av 3. klasse og eldre, ikke har oppnådd en rekord på 80 til 100 lyder pr. minutt bør det øves på lydene. Klarer eleven det akkurat bør det også øves til eleven oppnår en rekord på minimum 80 til 100 lyder pr. minutt. Eleven kan med fordel øve med rekord i dette området i 4-5 dager. For elever i sjuende klasse og oppover er det en fordel om rekorden ligger mellom 100 og 120 eller høyere, i noen dager. Dersom eleven jevnt over oppnår et tempo på 80 til 100 (100 til 120) bokstavlyder pr. minutt under utprøving er det grunn til å konkludere med at bokstav-lydsamsvaret er automatisert. Da er det i alle fall lite sannsynlig at automatiserte bokstav-lydsamsvar en medvirkende årsak til dårlig leseflyt. Det kan imidlertid være at en elev oppnår et tempo på 80 til 100 bokstavlyder pr minutt uten at alle bokstavlydene er automatisert. Det kan være at eleven kan de aller fleste bokstavlydene

22 godt, men f.eks. blander b og d. Dette oppdages ved at eleven har litt latens ved b og d under testing, eller en oppdager det når eleven leser. I så fall bør b og d mengdetrenes ved hjelp av en liste med b, d og f.eks. s, evt. en bokstav til som er lett å lydére og som eleven kan godt. Har eleven andre sammenblandinger bør det øves på disse i lister med få bokstaver, før en øver på hele alfabetet. For en del elever vil det være mest hensiktsmessig å ta vekk c, q, w, x og z når en øver på «hele alfabetet» for å optimalisere treningen. Det er særlig viktig å ta vekk q for de som blander b, d og p. Enkel fonologisk vei God leseopplæring starter med å lære enkel fonologisk vei. Dette innebærer at en lærer å avkode nye og ukjente ord og nonord ved å lydére (sette lyd på bokstavene i det ukjente ordet), trekke lydene sammen og finne hvilket talt ord det er (aksess til ordets lydrepresentasjon i leksikon, dvs. barnets mentale ordbok som til nå bare har blitt brukt til å forstå og produsere talt språk). Sammentrekning og aksess til leksikon krever god fonologisk bevissthet særlig fonembevissthet og god kunnskap om de grunnleggende bokstavlydsamsvarene. 60 års forskning viser dette. 22 Begynneropplæringen med «Tempolex bedre lesing» er en opplæring i enkel fonologisk vei. Eventuelle ortografiske representasjoner («ordbilder») elevene danner underveis er en bonus, men automatisering/flyt er ikke hovedtemaet ennå. Bokstav-lydsamsvarene må imidlertid automatiseres godt. For å lette innlæringen av fonologisk vei foregår hele den første leseopplæringen med bare lydrette ord og nonord. Begrunnelser for bruk av bare lydrette ord, se «Rasjonale for ordlistene i Tempolex bedre lesing». Ordlistekatalogene 2-8 inneholder innlærings- og øvingsmetoder for enkel fonologisk vei. Målgruppen er begynnere og barn som strever med å lese nye ord og nonord. Det er lagt opp til ulike måter å lære eleven lydene til bokstavene på ved at det er flere Start kataloger. 02-Start 1 Åtte Bokstaver med lydrette to-lydsord Eleven lærer 8 bokstavlyder om gangen. For å lette den første lyd-sammentrekningen innføres først vokaler og frontale kontinuanter, dvs. lyder som uttales foran i munnen og kan holdes på eller synges sammen. Under bokstavlæringen bør lærer også gjøre eleven kjent med lydens uttalemøster. Her finner du beskrivelser av Lydenes Uttalemønster. Dette skrivet inneholder også andre tips til å bevisstgjøre eleven for lydene. En detaljert beskrivelse av en begynneropplæring som benytter "Tempolex bedre lesing"/"tempolex betre lesing", kan du finne under: Begynneropplæring med "Tempolex bedre lesing". Disse to skrivene er særlig viktig for lærere til elever som strever med å knekke lesekoden. Her kan du høre lydene til bokstavene, for deg som trenger en påminning for å være sikker, eller for deg som ikke husker lyden til en bestemt bokstav (for de bokstavene det oppgis to lyder, velg en av de når du øver). Ønsker du å benytte «Tempolex bedre lesing» for å hjelpe elevene å knekke lesekoden les først Begynneropplæring med "Tempolex bedre lesing". Les så: Prosedyre for hvordan knekke lesekoden ved hjelp av "Tempolex bedre lesing".

23 03-Nonord Begynn med Ordliste 01 og lær eleven å trekke sammen to lyder til nonord. Øvingen foregår ved at lærer foretar en grunnøving gjennom direkte instruksjon ved at han/hun viser hvordan en trekker sammen to bokstavlyder til et nonord. Fase 1 (Innlæringsfasen): Lærer drar sammen nonordet (mens han/hun peker på bokstavene) eleven gjentar lærer gjentar. Svært viktig at eleven ser på nonordet både når lærer trekker sammen lydene til nonord og når eleven selv sier nonordet. Denne prosedyren gjentas for hvert ord. Når en har øvd så lenge at eleven begynner å klare å trekke sammen nonordet uten at lærere sier nonordet først, går en over til å øve flyt. Nonordet skal uttales lydrett, dvs. at de uttales /de/ og ikke /di/. 23 Fase 2 (Flytfasen): I «Flytfasen» er det bare eleven som leser de nonordene eleven har øvd på i «Innlæringsfasen». Etter å ha øvd på disse ordene til eleven har oppnådd flyt (80 til 100 nonord pr minutt eller et noe lavere nivå for de som har vansker med å nå 80 til 100 i første omgang) fortsetter en med Ordliste 2, 3 osv. Når lærer vurderer at eleven mestrer å trekke sammen to lyder til et nonord forsøker en en ny liste som det ikke er øvd på. For denne listen hopper en over «Innlæringsfasen» for å se om eleven mester å trekke sammen uten at lærer viser først. En god måte å fastsette en elevs flytnivå på er å se hvor tempoet stabiliserer seg. Det vil si på hvilke nivå ligger rekordene over tid. Dersom rekordene ligger mellom 40 og 60 i 4-5 dager, da er det elevens nåværende flytnivå. Et minimum på er anbefalt flytkriterium for lesing av enkeltord (her nonord), men for noen er dette flytkriteriumet for høyt i starten. Etter som øvingen skrider frem så vil de fleste oppnå flytkriteriumet på 80 til 100. En god del vil fortsette å øke til høyere nivåer. Det nye nivået blir da dette individs flytkriterium for kommende lister. Noen elever har en problematikk som gjør at de aldri vil oppnå et flytkriterium på De benytter det flytnivået de stabiliserer seg på. Øv så på sammentrekning av lyder til ord. Velg «04-Høyfrekvente Lydrette to-lydsord» og start med Ordliste 01. Fra og med Ordlistekatalog «04-Høyfrekvente Lydrette To-lydsord» av er øvingene like, uavhengig av hvilken måte eleven har lært bokstavlyder og sammentrekning av lyder til «ord» i «02-Start» eller om lydene er lært på annen måte. For katalog 04 er det ikke nødvendig å gå via «Innlæringsfasen», fordi nå skal eleven kunne å trekke sammen lyder til ord. 04-Høyfrekvente Lydrette To-lydsord kan være startpunkt for elever som har lært lydene og lydsammentrekning på annen måte enn med «Tempolex bedre lesing». 04-Høyfrekvente Lydrette To-lydsord Denne katalogen består av bare høyfrekvente lydrette to-lydsord. Listene er satt sammen etter følgende tre prinsipper: 1. Alle de lydrette to-lydsordene blant de 500 mest høyfrekvente ordene i skriftspråket er med på listene. De er lagt inn i ordlistene basert på deres frekvens i språket (De mest høyfrekvente forekommer i første liste etc). Kontinuanter og vokaler ligger først.

24 2. I tillegg er det tatt med noen lydrette to-lydsord som er høyfrekvente i leseverk for barn. 3. Unntaksord fra at kort vokal som regel etterfølges av dobbel konsonant regnes som lydrette i disse listene (at, et) 05-Setninger med Lydrette To-lydsord Med unntak av de «lydrette 3-lydsbarna, Ali og Ina», består katalog 5 bare av setninger med lydrette to-lydsord. To ikke-lydrette ord (er, og) måtte tas med for å få til setninger. Det er ikke lagt vekt på «litterære kvaliteter». Når en lærer å lese og automatisere leseprosessen, er det viktig med variasjon for å opprettholde motivasjonen. Først øves det på lyder, så sammentrekning og så enkeltord. Målet med å kunne lese er å oppfatte innholdet i sammenhengende tekst. De enkle setningene i denne modulen er tenkt som elevens første møte med å lese hele setninger. Først da vil eleven virkelig få opplevelsen av: Nå kan jeg lese! Høyfrekvente Lydrette Tre-lydsord Denne katalogen inneholder bare høyfrekvente lydrette tre-lydsord. Ordlistene er satt sammen etter følgende tre prinsipper: 1. Alle de lydrette tre-lydsordene blant de 500 mest høyfrekvente ordene er tatt med. De er lagt inn i ordlistene basert på deres frekvens i skriftspråket (De mest høyfrekvente forekommer på første liste etc). 2. I tillegg er det tatt med noen tre-lydsord som er høyfrekvente i leseverk for barn som er basert på en lydmetode. 3. Regelord som at kort vokal som regel staves med påfølgende dobbel konsonant regnes her ikke som lydrette og er ikke med på listene. Derimot har en tatt med mange av unntaksordene hvor kort vokal ikke etterfølges av dobbelkonsonant (til, den, han, hun etc). 07-Tekster med Lydrette Tre-lydsord Under Ordlistekatalog 5 leste eleven hele setninger. I Ordlistekatalog 7 møter eleven flere setninger (01-09), men også små fortellinger (10-34). Bortsett fra de ikke-lydrette ordene og, er og det som måtte tas med for å få til nok variasjon, er alle ordene i denne katalogen lydrette to- og tre-lydsord. Setningene og fortellingene er også laget for at elever som behersker enkel fonologisk vei skal øve på å avkode nye og ukjente enkle lydrette ord. Derfor er det med hensikt tatt med noen 3- lydsord som ikke er gjennomgått før og som heller ikke er blant de mest høyfrekvente. Det er også lagt vekt på at ord og setningsdeler skal gjentas. Dette for å oppnå overlæring og automatisering: Det anbefales at setningene og fortellingene gjenleses 3-5 ganger. Dette fordi forskningen entydig viser at repetert lesing av sammenhengende tekst bedrer nøyaktighet, hastighet og automatisering/flyt i avkodingen. Programmet er laget slik at en leser på tid. En kan derfor ikke stille inn programmet for å lese teksten 5 ganger. Dette er løst slik at en leser 30, 45, 60 eller 90 sekunder 5 ganger, avhengig av lengden på fortellingene. Det innebærer at en leser til programmet stopper, det vil si at eleven slutter å lese selv om han/hun er midt inne

25 i en fortelling. Hvis eleven har lest hele teksten før tiden er omme, begynner han fra begynnelsen igjen! Innholdet passer for elever som har øvd «Tempolex bedre lesing» til og med katalog 6. Setningene og fortellingene kan også brukes av elever som ikke har hatt opplæring ved hjelp av «Tempolex bedre lesing», men som i noen grad mestrer enkel fonologisk vei og trenger mer øvelse. Dersom eleven fortsatt strever med enkel fonologisk vei anbefales at han trener videre med Ordlistekatalog «13-Enkle Lydrette Rim», ordlistene Disse listene inneholder enkle lydrette to- og tre-lydsord med lydrette rim. Sammen med allitterasjonene i Ordlistekatalog «02-Start 1-Åtte bokstaver» er dette øvelse i fonologisk bevissthet. «Tempolex bedre lesing» inneholder også Støttetrening i Fonemanalyse. Dette er setninger som hjelper eleven til å oppfatte framlyd og utlyd i nye lydrette trelydsord. Disse setningene trener m.a.o. både fonemanalyse og enkel fonologisk vei. 25 Se kapitlet om «Støttetrening i Fonemanalyse». Dersom lærer vurderer at det er hensiktsmessig at eleven øver med lengre lydrette ord enn trelydsord, anbefales Ordlistekatalog «12-Stavelser». Ordene i denne katalogen består av to vanlige stavelser som danner lydrette fire- eller fem-lydsord. 08-Grafemer med flere bokstaver Til nå har all bokstavlæring og alle ord i «Tempolex bedre lesing» vært lydrette. Begrunnelsen for dette finner man i «Rasjonale for valg av ordlistene i Tempolex bedre lesing». Resten av øvelsene i «Tempolex bedre lesing» består av ordlister og tekster som også inneholder ikke-lydrette ord. Som overgang og innføring omtales og øves det her i katalog 8 kort med flere fonemer (språklyder) som staves med to eller flere bokstaver og som staves på alternative måter i forskjellige ord. Grafemer som behandles i katalog 8 er: skj sj kj ng hv hj gj og diftongene ei øy au ai. Ordliste 01 i Ordlistekatalog 8 inneholder en liste med disse grafemene. Den skal innlæres og overlæres på vanlig «Tempolex-måte». Eleven skal lese hver enhet som én lyd. Ordlistene 02 og 03 inneholder korte, høyfrekvente ord som disse grafemene inngår i. Disse ordene repeteres m.a.o. i Ordlistekatalog «09-Høyfrekvente Korte Ord». Før en starter med Ordliste 1 må eleven få en forklaring langs følgende linjer. Forklar at /sj/-lyden er én lyd. La eleven lytte til ord med lyden i, lytte til /sj/-lyden isolert og bli kjent med hvor og hvordan den uttales i munnen. Forklar så at denne lyden kan skrives på flere måter. De to viktigste er skj og sj. Vi skriver altså én lyd med 3 eller 2 bokstaver. Presiser at /sj/-lyden ikke er en blanding av eller rekkefølge av enkeltlydene /s/+/k/+/j/ eller /s/+/j/ Samme type forklaring må eleven få i forhold til /kj/-lyden og /ng/-lyden. De er også enkeltlyder som ofte staves med to bokstaver.

26 Forklar også eleven at når bokstaven h står foran v som i hv er bokstaven h stum. Den har ingen lyd og sier ikke noe. v en som kommer etterpå viser bort lyden til bokstaven h. Samme type forklaring får eleven om hj og gj. Bokstavene h og g er stumme foran bokstaven j. De sier ikke noe når de står foran j. j en jager bort lyden til h og g foran seg. Pek så på hver diftong og uttal overtydelig hver enkelts lyd. Ortografisk vei Ortografisk avkodingsferdighet bestemmer i stor grad leseflyt som igjen viser stor sammenheng med leseforståelse. Ortografisk avkodingsferdighet bygger på god ferdighet i fonologisk avkoding og vokser frem gjennom mye og gjentatt eksponering for skrevne ord, dvs. leseerfaring og leseøvelse. Presisjonsopplæring og repetert lesing består i hyppig gjenlesing av de samme ordene i løpet av kort tid. Forskning viser at disse metodene er spesielt effektive i innlæring og overlæring av automatiserte ortografisk representasjoner og derved leseflyt. Det er særlig viktig at eleven utvikler presise og lett tilgjengelige ortografiske representasjoner («ordbilder») av de mest høyfrekvente ordene fordi de utgjør over 60 % av all tekst. Katalogene 09, 10, 11 og 19 er spesielt utviklet med dette for øyet Høyfrekvente Korte Ord Under Ordlistekatalog 9 presenteres de korteste av de mest høyfrekvente ordene i norske tekster. Ordlistene består av både lydrette og ikke-lydrette ord. Elever som har fulgt progresjonen i «Tempolex bedre lesing» har øvd på mange av de lydrette av disse ordene tidligere. Disse lydrette ordene kommer nå i blanding med høyfrekvente ikke-lydrette ord som eleven ikke har øvd på tidligere. Blandingen av ord eleven kan godt med nye ord, gir et godt utgangspunkt for å øve for å oppnå god flyt på høyfrekvente ord. Avkoding av høyfrekvente ord med flyt er en fordel for å oppnå god flyt i meningsbærende tekst fordi de 500 mest høyfrekvente ordene utgjør ca. 60 % av en vanlig tekst. 10-Tekst med Høyfrekvente Ikke-lydrette Ord Tekster med Høyfrekvente Ikke-lydrette Ord består av Setninger med Ikke-lydrette Ord (01-11) og Fortellinger med Ikke-lydrette Ord (12-26). Eleven kan øve med den ene eller den andre eller begge. Tekstene er konstruert rundt noen svært høyfrekvente ikke-lydrette småord som stadig gjentas. Disse ordene kan være vanskelige å avkode og stave med en ren fonologisk strategi. Noen velfungerende dyslektikere strever med dem hele livet. Småordene omfatter bl.a. de, det, og, gi, gir, gitt, gikk, gjøre, gjør, gjort, skje, ung, hjelp og hjem. Ordene er, her, der, hver og jeg, meg, deg, seg står sammen i katalog 9 - Høyfrekvente Korte Ord og øves sammen her også. Katalog «9-Høyfrekvente Korte Ord» inneholder også ordliste «15-Ord-o uttales å» (også, godt, for, ofte, nok, kom, oss, form, over, lov, folk, kort). Disse høyfrekvente småordene hvor å-lyden staves med o forekommer sammen også her i tekstene. Den samme typen organisering finnes i 9-Høyfrekvente Korte Ord, ordliste «26-Ord-hv-stum h» og her i tekstene for spørreordene med hv- (hva, hvem, hvis, hvor, hver, hvert, hvorfor, hvordan).

27 Overskriftene på setningene og fortellingene gir informasjon om hvilket ord eller gruppe av ord som er i fokus. Hensiktene med Tekster med Høyfrekvente Ikke-Lydrette Ord er flere: 1. Gi elevene lesetrening med ikke-lydrette småord i enkel sammenhengende tekst. Derfor er de fleste av de øvrige i ordene i tekstene enkle lydrette ord. 2. Hjelpe elevene til også å støtte seg på småordenes betydning og meningsinnhold når de skal lære å automatisere ordene som ortografiske representasjoner ( ordbilder ). 3. Gi muligheter for repetert lesing av sammenhengende tekst noe en vet fremmer nøyaktighet, hastighet og automatisering i avkodingen. Det skaper dessuten variasjon fra alle ordlistene i «Tempolex bedre lesing» og bidrar til øket motivasjon. 27 Ut over dette har tekstene ingen litterær verdi. Innholdet passer for elever som har øvd «Tempolex bedre lesing» til og med Ordlistekatalog 9. Setningene og fortellingene kan også brukes av elever som ikke har fått opplæring med «Tempolex bedre lesing», men som mestrer enkel fonologisk vei og avkoding av 3-4 lydsord. Disse elevene bør øve flyt med Ordlistekatalog «09-Høyfrekvente Korte Ord» før de begynner med katalog Høyfrekvente Lange Ord Under Ordlistekatalog 11 presenteres de middels lange og de lengste av de mest høyfrekvente ordene. Denne listen består av både lydrette og ikke-lydrette ord. Hvis eleven bare har fått opplæring med «Tempolex bedre lesing» vil både de lydrette og de ikke-lydrette ordene være ukjente for eleven. For Ordlistekatalog 9 til 11 er hovedfokuset dannelse av ortografiske representasjoner og ortografiske vei inn i leksikon med god automatisering og flyt som mål. For Katalog 9 og 11 har Presisjonsopplæring sin hovedanvendelse. Repetert lesing av sammenhengende tekst i Katalog 10 og ikke minst de enkleste tekstene i Katalog 19-Fortellinger, Fabler og Vers fremmer også ortografisk avkoding og leseflyt. Lettlestbøker og stoff fra leseopplæringsverker o.l. bør også brukes her. Det overlates til lærer å finne tilpasset lesestoff. Svært viktig at lesestoffet er godt tilpasset, dvs. at det i alle fall ikke er for vanskelig. Etter at eleven har lest et variert utvalg av enkle tekster kan øvingen med «11-Høyfrekvente Lange Ord» intensiveres og alternere med tekstlesing. Frem til og med katalog 11 har målet vært å lære eleven å lese og oppnå en leseferdighet som setter eleven i stand til å lese enkle fortellinger. Fra og med katalog 12 er hensikten å videreutvikle leseferdigheten. I fortsettelsen trenger en ikke følge en forhåndsbestemt vei, men en bør velge ut øvingsoppgaver basert på hva eleven strever med eller hva en vurderer eleven vil profittere mest på. Målet er nå å lære avansert fonologisk avkodingsvei, bøyningsendelser og særtrene mer på ord med ikke-lydrett stavemåte. Slik bruk av «Tempolex bedre lesing» er omtalt nærmere i kapitlene:

28 «Spesialundervisning og tilpasset opplæring med Temolex bedre lesing» «STAS og Tempolex bedre lesing» Avansert fonologisk vei Avansert fonologisk vei er en raskere og mer effektiv måte å avkode nye og ukjente ord på enn enkel fonologisk vei. Avkodingen foregår med større orddeler enn enkelfonemer: Stavelser, Enkle Lydrette Rim, Opptakter med Konsonantklynger og Kompliserte og Lydstridige Rim. En faglig beskrivelse av Avansert fonologisk vei beregnet på lærere finner man i: «Fra enkel til avansert fonologisk avkodingsvei»» For andre måter å trene stavelser, opptakter og rim på se Klinkenberg, Stavelser Avansert fonologisk vei hjelper eleven til hurtigere, sikrere og mer uanstrengt avkoding av nye og ukjente ord. Avansert fonologisk vei foregår ved å bruke større enheter som stavelser, opptakter og rim i avkodingen av nye ord. Katalog 12 inneholder høyfrekvente stavelser. De fleste av dem er tidligere lest som tolydsord, men nå er fokuset lydmønsteret. Dette brukes til å lese enkle, lydrette tostavelsesord med 4 eller 5 lyder. Målet er at eleven skal lære at det er hensiktsmessig å avkode noen ord som en syntese av stavelser. Bare enkle og vanlige stavelser inngår i denne katalogen. Eleven skal overlære-, danne representasjoner av- og automatisere disse høyfrekvente stavelsene slik at de kan leses som enheter. Stavelsene brukes så i avkodingen av ord som inneholder disse stavelsene. Stavelsene er: vi se ri lå la få tå så ta to te re ha ba Som stavelser i andre ord beholder de sin lyd og uttale, men ikke sin mening. De er svært produktive de forekommer som stavelser i mange norske flerstavelsesord. Eleven bør repetere og automatisere disse stavelsene med vanlig «Tempolex bedre lesing»-trening før en går videre. Derfor danner de ordliste 01 i katalog 12. Det finnes også noen høyfrekvente og meningsløse stavelser som inngår i mange flerstavelsesord. Disse nonordstavelsene er bl.a. ke ne pe ve ge ma de Disse nonordstavelsene utgjør ordliste 02 i denne katalogen. Lista bør leses og gjenleses til nøyaktighet, tempo og automatisering er oppnådd. Eleven bør også forklares at som stavelse i andre ord uttales -de eller de- som /de/ - ikke /di/ som han er vant til når de står alene. Etter en gjennomgang av stavelsene følger lister av tostavelsesord hvor en og samme stavelse går igjen i alle ordene. Alle ordene er lydrette. De har strukturen KVKV unntatt 2-3 ord per

29 liste som har en konsonantklynge som opptakt KKVKV eller er KVKVK. Det er lagt vekt på å bruke vanlige ord. Siden ordene på listene er lydrette kan treningen på stavelser begynne når eleven har arbeidet litt med 3-4-lydsord i «Tempolex bedre lesing». Elever som ikke har benyttet «Tempolex bedre lesing» før, bør også i forkant av disse øvelsene beherske avkoding av 3-4-lydsord. 13-Enkle Lydrette Rim Opptakter og rim er funksjonelle enheter i persepsjon og produksjon av tale, og i avkoding og staving. Kunnskap om stavemønsteret til mange rim danner noe av grunnlaget for avansert fonologisk vei. Dette medfører at avkodingen av nye og ukjente ord blir raskere, nøyaktigere og mindre mentalt anstrengende. 29 Enkle Lydrette Rim i «Tempolex bedre lesing» inneholder enkle, vanlige og lydrette rimord med tilsvarende stavemønstre. Bare rim-enheter som forekommer i mange norske ord (produktive enheter) er tatt med. Fordi det er mange norske ord med disse rimene, er bare et utvalg tatt med. Generalisering lettes derfor og er et mål med øvelsen. En har prøvd å unngå ord hvor rimet skrives på forskjellige måter (f.eks. sand, mann, kan). De rimstavingsenhetene som inngår i Enkle Lydrette Rim er: -i, -e, -a, -å, -y, -o, -ar, -år, -ak, -ur, -us, -ør, -or, -am, -age, -ike, -are, -ant, -est Mer kompliserte rim og rim som staves på ikke-lydrette måter finner man i «15-Kompliserte og Ikke-lydrette rim.» De første av disse enkle rimene kan også brukes som supplement i den første leseopplæringen (se Katalog «07-Tekster med Lydrette Tre-lydsord»). 14-Opptakter med Konsonantklynger Listene i denne katalogen inneholder alle de vanligste konsonantklyngene som forekommer i starten av norske ord. Enkeltbokstaver som opptakt byr på mindre vansker og er ikke med. I det følgende har hver enkelt konsonantklynge sin egen liste hvor klyngen forekommer i 8-10 ord. En har forsøkt å velge vanlige, mye brukte ord. Ordene er lydmessig relativt enkle bortsett fra konsonantklyngen. Både ønsket om å øve på mye anvendte ord og ønsket om å repetere bøyninger, gjør at listene inneholder en god del bøyninger av høyfrekvente ord (slå, slår, slo, slått, slag - spørre, spurte o.l) Etter hver fjerde ordliste med konsonantklynger følger en liste med 8 ord hvor de 4 foregående klyngene er representert i 2 ord på hver liste. Ordene på disse listene er nye de forekommer ikke på de opprinnelige listene. De er ment som en enkel sjekk på om treningen på konsonantklyngene har gitt utbytte og blir overført til nye ord. En gjør oppmerksom på at grafemene kj-, skj-, sj-, og sk- foran i og y inngår i listene. Dette er ikke konsonantklynger, men grafemer som representerer henholdsvis /kj/-lyden og /sj/-lyden. De er tatt med på grunn av de vanskene de ofte volder og fordi det er en fordel med blokkpresentasjon også av disse. Spesielt nyttig er det med en liste med sk- foran i og y hvor sk representer /sj/-lyden. På neste liste forekommer sk- foran andre vokaler og representerer da konsonantklyngen /sk/. Digrafene hj- og gj- er tatt med som representerende /j/-lyden med samme begrunnelse.

30 Mange elever uttaler naturlig /sl/-klyngen som /sjl/. Dette bør tillates, men en bør påpeke at den skal skrives sl og at mange også uttaler den /sl/. Opptaktene som det trenes på i egne lister er: bl-, br-, dr-, fl-, fr-, gj-, gl-, gr-, hj-, kj-, kl-, kr-, pl-, pr-, sj-, sk-, sl-, sm-, sn-, sp-, st-, sv-, skj-, skr-, skv-, spr-, str-, tr- og vr-. 15-Kompliserte og Ikke-lydrette Rim Opptakter og rim er som nevnt funksjonelle enheter i persepsjon og produksjon av tale, og i avkoding og staving. I lesing er rimenheter en del av avansert fonologisk vei eller analogilesing. Man avkoder da nye ord ved å oversette flere kjente bokstaver i ordet til et kjent lydmønster (fritt /fr/ + /itt/ = /fritt/. Dette er raskere, sikrere og mindre mentalt anstrengende enn den omstendelige 1-1 omkodingen i enkle fonologiske vei. 30 Denne katalogen inneholder rimstavingenheter som kan brukes til å trene avansert fonologisk vei. Det er valgt ut enheter som går igjen i mange ord (produktive enheter) og som staves på samme måte. Dette letter generaliseringen til nye ord som rimenheten også forekommer i. Avanserte og Ikke-lydrette Rim inneholder mer kompliserte rimstavingsenheter enn Enkle Lydrette Rim. Mange av dem staves på ikke-lydrette måter. Kjennskap til disse rimstavingsenhetene gjør det også lettere å stave de ikke-lydrette ordene de forekommer i. I det følgende er rimenhetene først ført opp på to ordlister. Det anbefales at eleven overlærer og automatiserer rimstavingsenhetene på disse listene. Et nøkkelord til hver rimliste følger så på to ordlister. Dernest behandles hver rimenhet på to måter. På den første ordlista forekommer den til slutt i ordene (bank, plank, tank). Dernest følger en liste hvor det følger en bøyning etter rimenheten (banken, plankene, tanker). Hensikten er å hjelpe eleven til å identifisere og anvende rimenheten også inne i ord. Repetisjon og overlæring av bøyningsendelser som forekommer i katalog 16, 17 og 18 oppnås også på denne måten. Rimenhetene i Kompliserte og Ikke-lydrette Rim er: -aske, -inne, -ette, -att, -ett,, -ull, -itt, -ang, -ank, -eng, -enke, inge opp, -okk, -ung. Bøyningsendelser: Om katalogene 16, 17 og 18 Noen elever - bl.a. mange dyslektikere - avkoder ord hovedsakelig ved å memorere og bruke ordstammen (frie morfemer) som enhet når de avkoder. De strever imidlertid med å avkode bøyningsendelsene (bundne morfemer) i ord. Dette viser seg ved at bøyningsendelser ofte utelates, forveksles, feil-leses eller avkodes langsomt, anstrengt og uten flyt. Regelmessige bøyningsendelser forekommer i en mengde ord i enhver tekst. Derfor er det hensiktsmessig å lære og automatisere bøyningsendelser som enheter slik at de danner grunnlag for generalisering til all lesing. Katalogene «16-Substantivbøyninger, 17-Verbbøyninger og 18-Adjektivbøyninger» inneholder forklaringer, innlæring og automatisering av bøyningsendelser som avkodingsenheter. Disse tre katalogene er bygd opp på samme måte: - En kort informasjon til lærer (se innledning til hver av de tre katalogene, lengre nede)

31 - Et eksempelark med en enkel sammenhengende tekst som illustrerer og uthever bøyningsendelsene. Dette arket er til for at lærer og elev skal kunne se på og lese det sammen (som en side eller på overhead). (se link lengre nede, for hver katalog) - Ordlister med bøyningsendelser. Eleven skal øve disse til flyt på den måten en vanligvis gjør i «Tempolex bedre lesing». (Øvelser i «Tempolex bedre lesing» 16-Substantivbøyninger Eleven gis en kort forklaring og eksempel på regelmessige substantivbøyninger. Noen uttømmende forklaring trengs ikke fordi eleven i sitt talespråk i flere år har brukt slike bøyningsendelser som meningsfulle enheter og på riktig måte. Det han nå skal lære er å bli bevisst dem og lære de stavemønstrene til slutt i mange skrevne ord som tilsvarer disse bøyningsformene. Disse bøyningsendelsene skal overlæres og automatiseres som enheter slik at de nøyaktig, raskt og uanstrengt kan identifiseres og avkodes under lesing også av nye og ukjente ord. Eleven skal overlære, lagre og automatisere bøyningsmønstrene som enhetlige og fullstendige ortografiske representasjoner som han kan gjenkjenne hurtig, automatisk og flytende. Å beherske dette bidrar til øket leseflyt. 31 Eksempelark «Substantivbøyninger- Bokmål» Eksempelark «Substantivbøyingar-Nynorsk» Arket er lagd for å illustrere og forklare stavemåtene av regelmessige substantivbøyninger. Først leses fortellingen som inneholder bøyningene. Deretter forekommer bøyningsendelsene i en del enkle ord. Bøyningsendelsene er skrevet med fet skrift for å fremheve dem som enheter. Oppbygningen er den samme for hannkjønns-, hunnkjønns- og intetkjønnsord. Fortellingene og ordene skal leses av eleven og lærer i fellesskap. Lærer bruker m.a.o. tekstene og de uthevede bøyningsendelsene til å illustrere, forklare og samtale med eleven om hva bøyningsendelsen gjør med ordene og hvordan disse bøyningsendelsene staves. Til slutt øver eleven til flyt med ordlistene i katalog 16 på vanlig «Tempolex-måte». Listene er bygd opp av to og to ordstammer med bøyningsendelser i tilfeldig rekkefølge. Hensikten er å vise eleven at fokusering på bøyningsendelsene fører til rask og riktig avkoding når han kjenner ordstammen. 17-Verbbøyninger Eleven gis en kort forklaring og eksempel på regelmessige verbbøyninger. Det kan være hensiktsmessig å bruke en tidslinje og eksempelarket når verbenes bøyningsendelser og deres mening forklares. Noen uttømmende forklaring er ikke nødvendig fordi eleven i sitt talespråk i flere år har brukt slike bøyningsendelser som meningsfulle enheter og på riktig måte. Det han nå skal lære er å bli bevisst dem og lære de stavemønstrene til slutt i mange skrevne ord som tilsvarer disse bøyningsformene. Disse bøyningsendelsene skal overlæres og automatiseres som enheter slik at de nøyaktig, raskt og uanstrengt kan anvendes under lesing også av nye og ukjente ord. Eleven skal overlære, lagre og automatisere bøyningsmønstrene som enhetlige og fullstendige ortografiske representasjoner som han kan gjenkjenne hurtig, automatisk og flytende. Ferdigheten skal m.a.o. være generaliserbar til alle regelmessige verber. Dette vil øke elevens leseflyt.

32 Eksempelark «Verbbøyninger-Bokmål» Eksempelark «Verbbøyingar-Nynorsk» Arket er lagd for å demonstrere og forklare stavemåtene av regelmessige verbbøyninger. Først leses fortellingen som inneholder de regelmessige verbbøyningene. Deretter forekommer bøyningsendelsene i en del enkle ord. Bøyningsendelsene er skrevet med fet skrift for å fremheve dem som enheter. Fortellingene og ordene skal leses av eleven og lærer i fellesskap. Lærer bruker m.a.o. tekstene og de uthevede bøyningsendelsene til å illustrere, forklare og samtale med eleven om hva bøyningsendelsen gjør med ordene og hvordan disse bøyningsendelsene staves. Til slutt øver eleven til flyt med ordlistene i katalog 17 på vanlig «Tempolex-måte». Listene er bygd opp av to og to ordstammer med bøyningsendelser i tilfeldig rekkefølge. Hensikten er å vise eleven at fokusering på bøyningsendelsene fører til rask og riktig avkoding når han kjenner ordstammen. 32 Uregelmessige verbbøyninger er ikke tatt med i listene. Årsaken er at selv om de er semantisk beslektet er de ofte så fonologisk og ortografisk ulike at overføringen er liten (gå - gikk) 18-Adjektivbøyninger Eleven gis en kort og enkel forklaring og et eksempel på regelmessige gradbøyninger med bøyningsformene -ere og -est og -este. Slike forklaringer er ikke det sentrale i lesing fordi eleven i sitt talespråk spontant har brukt gradbøyninger riktig i flere år. Oppgaven nå er å bli bevisst hva gradbøyningsendelsene gjør med grunnordet, og særlig hvordan disse bøyningsendelsene staves. Han skal overlære og automatisere endelsene -ere, -est og -este som enhetlige ortografiske representasjoner slik at han hurtig og flytende kan identifisere og avkode dem i kjente og ukjente ord. Denne generaliserbare ferdigheten vil bidra til øket flyt i avkodingen både av kjente og ukjente ord og tekster. Eksempelark «Adjektivbøyninger-Bokmål» Eksempelark «Adjektivbøyingar-Nynorsk» Arket er lagd for å demonstrere og forklare stavemåtene av gradbøyninger. Først leses fortellingen som inneholder gradbøyningene. Deretter forekommer bøyningsendelsene i en del enkle ord. Bøyningsendelsene er skrevet med fet skrift for å fremheve dem som enheter. Fortellingene og ordene skal leses av elev og lærer i fellesskap. Lærer bruker m.a.o. tekstene og de uthevede bøyningsendelsene til å illustrere, forklare og samtale med eleven om hva bøyningsendelsen gjør med ordene og hvordan disse bøyningsendelsene staves. Til slutt øver eleven til flyt med ordlistene i katalog 18 på vanlig «Tempolex-måte». Liste 01 består av bare gradbøyningsendelsene -ere, -est, -este repetert i tilfeldig orden for at disse skal overlæres som enheter. Resten av listene er bygd opp av to og to ordstammer med bøyningsendelsene i tilfeldig rekkefølge. Hensikten er å vise eleven at fokusering på bøyningsendelsene fører til rask og riktig avkoding når han kjenner ordstammen.

33 Uregelmessige gradbøyninger er ikke tatt med i listene. Årsaken er at selv om de er semantisk beslektet er de ofte så fonologisk og ortografisk ulike at overføringen er liten (få - færre). 19-Fortellinger-Fabler-Vers Denne Ordlistekatalogen består av småstykker i form av fortellinger, fabler og vers. De egner seg til lesing, innholdsforståelse, lesetrening og gjenlesing til flyt. Småstykkene er i noen grad ordnet etter stigende lengde og vanskegrad. Språket er noe forenklet for å gjøre avkodingen enklere og fremme egenopplevelsen av flyt. I noen grad kan dette ha gått ut over den litterære verdien. Småstykkene anbefales brukt på følgende måter: Til lesing og opplevelse. Dette for å øke variasjonen og lesemotivasjonen i et program som i stor grad består av ordlister. På flere steder ut gjennom «Tempolex bedre lesing» bør en avbryte og variere med å lese et småstykke. 2. Som grunnlag for repetert lesing. Klinkenberg (2005, 2011) har en lang rekke forslag til enkle utforminger av repetert lesing. Mange av fortellingene og fablene er dessuten i seg selv bygd opp rundt gjentagelser. Man vet at repetert høytlesing med positivt feedback på fremgang er en svært effektiv metode for å øke nøyaktighet, hastighet og automatisering i avkodingen og flyt i tekstlesing. Som repetert lesing egner småstykkene seg både til høytlesing, par- og korlesing, bokbåndutforming og muntlige gjenfortellinger. De kan også med fordel gjenleses til man kan dem utenat slik at man kan gjenfortelle eller fremføre dem for andre. Det er viktig å ha i mente at disse småstykkene er del av vår muntlige og skriftlige kulturarv og ikke bør gå tapt. Derfor bør man ikke overdrive innlæringsaspektet på bekostning av opplevelsesgleden. 3. Småstykkene kan leses med utbytte både av barn og voksne. Voksne dyslektikere kan kanskje for første gang lese høyt for sine barn eller barnebarn. 4. Lange og vanskelige ord som eleven vil støte på i teksten er plukket ut og oppført etter historien. Disse kan trenes i forveien for å gi en opplevelse av øket flyt og mestring. En annen metode som fremmer opplevelsen av flyt er at lærer, et eldre barn eller en voksen leser rolig gjennom småstykket en gang eller to mens eleven følger teksten med øynene. Dernest leser eleven stykket selv (Klinkenberg, 2005). 5. Viktig at det også leses i bøker. Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger har laget en oversikt over lettlestbøker utgitt ved norske forlag. Bøkene er katalogisert i ulike nivåer etter vanskegrad Ikke-lydrette Ord Ordlistekatalogene 20 til 30 består av grupper av ord der samsvaret mellom fonologi og ortografi er mer komplisert. Utfordringen med disse ordene er at de minst ett fonem i dem staves med grafemer med to eller tre bokstaver eller med en uvanlig bokstav og ofte på alternative måter i forskjellige ord som inneholder dette fonemet. De fleste listene inneholder grafemer med flere bokstaver og ikke sjelden alternative grafemer. Flere av disse lydene staves på ulike måter i ulike ord. Disse ordgruppene kalles ofte ikke-lydrette ord.

34 Grafemer med flere bokstaver ble introdusert i katalog 08. I katalogene kan det øves mer på ordgrupper som den enkelte elev trenger mer øving på. Elevens behov for øving bør vurderes av pedagog/spesialpedagog. Ordgruppene er: 20-Lang og Kort Vokal: lang og kort vokal med enkel og dobbel konsonant 21-Å-Lyden: /å/-lyden stavet o og å 22-O-Lyden: /o/-lyden stavet o og u 23-Æ-Lyden: /æ/-lyden stavet æ og e 24-Stum D: stum d 25-Stum-H: stum h foran v 26-Ng-Lyden: /ng/-lyden stavet ng og n foran k 27-Diftongene au ei øy: diftongene au ei øy 28-J-Lyden: /j/-lyden stavet j, gj, hj, g foran (i, y, ei) 29-Kj-lyden: /kj/-lyden stavet kj, tj og k (foran i, y, ei) 30-Sj-Lyden: /sj/-lyden stavet skj, sj, og sk (foran i, y, ei, øy) 34 Det er viktig å merke seg at katalogene 20 til 30 er konstruert for lesetrening ikke stavetrening. Den kan imidlertid være en viktig forberedelse til trening på å stave disse gruppene av ord noe svært mange dyslektikere og andre strever svært mye med. Før lesetreningen starter bør eleven bli forklart at en lyd noen ganger staves med flere bokstaver og at vi derfor ofte må se på flere bokstaver i et ord for å vite hvilken lyd de sier. Denne typen forklaring gjentas og samsvaret mellom stavemåtene og uttalene konkretiseres når en starter med hver lyd og dens grafemer. Forklar også at noen bokstaver av og til ikke har noen lyd i det hele tatt. I slike tilfelle kalles bokstavene stumme fordi de ikke sier noe i ordene på disse ordlistene. En minner om at katalog «15-Kompliserte og Ikke-lydrette Rim» inneholder høyfrekvente ikke-lydrette rimstavingsenheter. Dette er utmerket lesetrening på ikke-lydrette ord. Om katalogene 31, 32 og 33. Morfemlesing og avkoding av lange, kompliserte og sammensatt ord: Ungdom og voksne med dysleksi spesielt og svake avkodere generelt blir uten gode tiltak ofte stående igjen med tre vansker i skriftspråket: - Svak leseflyt. De leser sakte og bruker altfor mye tid, mental anstrengelse, oppmerksomhet og tankevirksomhet på selve avkodingen. Dette går ut over leseforståelsen. Øving med katalogene 09, 10, 11 og 19 i Tempolex er særlig egnede tiltak for å utvikle og automatisere ortografisk avkodingsstrategi og leseflyt. I tillegg bør lærer bruke mye repetert lesing og legge til rette for engasjerende frilesing av tilpassede tekster. - Svak staving spesielt av ikke lydrette ord. For mange dyslektikere blir dette en livsvarig vanske. Katalogene kan gi noe hjelp. Muligens vil fremtidige versjoner av Tempolex inneholde stavetreningsprogram.

35 - Svak avkoding av lange, kompliserte og sammensatte ord. Dette er alvorlig fordi slike ord er vanlige i aviser, artikler og lærebøker om samfunn, politikk og vitenskap. Ferdighet i å avkode slike ord krever ofte en ferdighet i morfemlesing som eldre dyslektikere og uøvede avkodere ikke har og trenger hjelp med å utvikle og automatisere. Prinsippene i de følgende katalogene er å overlære og automatisere noen frie og bundne morfemer som ofte inngår i lange, akademiske, sammensatte og kompliserte ord slik at de kan brukes i avkodingen mange slike ord. Følgende kataloger gir slik hjelp: 31-Sammensatte ord 32-Vanlige norske forstavelser 33-Vanlige norske endelser 31-Sammensatte ord 35 Sammensatte ord generelt er svært vanlige i det norske språket. Katalog 31 øver på avkoding av slike ord. De sammensatte ordene i katalogen består av en gruppe preposisjoner som forstavelser til noen bevegelsesord (substantiv eller verb). Begge gruppene er frie morfemer som er svært produktive: De inngår i svært mange sammensatte ord mange flere enn de som direkte øves i katalog 31. Det legges m.a.o. opp til overføring og generalisering. Fremgangsmåten er at eleven først overlærer og høyautomatiserer preposisjonene i ordliste 01 med vanlig Tempolex-trening. Preposisjonene er: for ut opp inn av til over om under mot på gjennom Deretter benyttes samme fremgangsmåte med bevegelsesordene i ordliste 02. Disse er: arbeide føre gang holde legg satt sette slag stå tak tegne stand Dernest kombineres disse til sammensatte ord. Først ved at bevegelsesordet holdes konstant mens preposisjonene varieres i ordlistene (forarbeide, utarbeide, opparbeide etc) Til slutt kombineres de i ordlistene til sammensatte ord ved at preposisjonen holdes konstant som forstavelse mens bevegelsesordet varieres (forarbeide forføre forholde etc) Noen av de sammensatte ordene repeterer også bøyningsendelser som er gjennomgått i katalogene 16,17 og18 (forslaget). I grove trekk gjennomgås preposisjonene tilsvarende deres frekvens som forstavelser i norske ord (Heggstad, 1982). Øvelsene i katalog 31 skal bidra til at lesesvake elever som strever med lange og sammensatte ord får tro på at de kan avkode slike ord og vise dem hvordan. Lærer kan øke elevenes ordforståelse ved å forklare og vise at det siste ordet (morfemet) i et sammensatt ord bærer hovedmeningen. Det første ordet sier noe om hvilken form, slag eller type hovedordet referer til. (Samtale betyr snakk eller tale mens sam- betyr at vi snakker sammen. Det er ingen enetale. Brannbil er en bil som brukes ved branner. Bilbrann er brann i en bil).

36 32-Vanlige norske forstavelser De følgende enhetene er vanlige forstavelser (prefikser) i mange norske ord. Det er derfor produktivt å overlære og automatisere dem som ortografiske enheter slik at de bidrar til sikker, rask, automatisk og uanstrengt avkoding av ord med flere morfemer som de forekommer i. Dette vil hjelpe personer som leser langsomt og strever med lange, sjeldne og sammensatte ord (bl.a. uøvede avkodere og eldre dyslektiske barn, ungdom og voksne.) Forstavelsene i katalogen 32 kommer i tillegg til preposisjonene i katalog 31 som også fungerer som forstavelser og er svært høyfrekvente. I motsetning til disse frie morfemene er forstavelsene her i katalog 32 hovedsakelig bundne morfemer. De omfatter følgende: be-, u-, an-, sam-, hoved-, mis-, hen-, fore-, unn-, gjen-. 36 Rekkefølgen tilsvarer omtrent den frekvensen som disse forstavelsene har i skriftlige norske tekster. (Heggstad, 1982). I Ordliste 1 øves forstavelsene til flyt med vanlig Tempolex-metodikk. I resten av ordlistene inngår de i sammensatte ord som øves med samme metodikk. Øvingslistene omfatter bare et lite antall ord som forstavelsene inngår i og øvingsmetodikken legger opp til generalisering. Det kan være hensiktsmessig å opplyse eleven om betydning og stavemåte av forstavelsene. Dette kan gjøres på mange måter. En god måte å gjøre det på er å vise elevene studere alle ordene på en liste og svare på hva som er felles i alle ordene. Sammen med lærer kan de undres på og utforske hva forstavelsen kan bety og hvordan den staves. Elevene kan så utfordres til å finne flere ord som starter med denne forstavelsen. Se tips om staving. 33-Vanlige norske endelser Katalog 33 øver på vanlige norske endelsesmorfemer (suffikser). Målet er overlæring og automatisering av høyfrekvente endelser slik at de kan leses som fullautomatiserte ortografiske enheter. Sammen med annen morfemlesing skal dette bidra til at eleven skal kunne avkode mange lange, kompliserte og sammensatte ord ved å gjenkjenne og sette sammen morfemene i ordet (ned-be-tal-ing-en, u-opp-merk-som-het-en) Endelsene i katalog 33 er høyfrekvente og gjennomgås dessuten i en rekkefølge som tilsvarer deres frekvens som endelser i norske ord (Heggstad, 1982). Substantiv-, verb- og adjektivendelser er behandlet i katalogene 16, 17 og 18 foran. Disse katalogene kan trenes sammen med katalog 33 når lærer finner det hensiktsmessig. Ordliste 1 og 2 inneholder bare endelsene. Disse øves først til høy flyt med vanlig Tempolexmetodikk. Dernest inngår hver endelse i ord med stigende vanskegrad. Disse øves også med vanlig Tempolex-metodikk. Endelsene som øves i katalog 33 er i rekkefølge: -ende (3-6), -ing (7-9), -ning (10-12), -else (13-15), -lig (16-21), -dig (22, 23), -(t)ig (24, 25), -het (26), -lighet (27-28), -dighet (29), -(t)ighet (30), -skap (31-33), -dom (34-36), -som (37-39), -somhet (40,41, -vis (42), -aktig (43), -messig (44), -full (45)

37 Tallet bak hver endelse informerer lærer om hvilke ordlister endelsen behandles i. Det anbefales å spre øvingen på endelser over litt lengre tidsrom for å motvirke monotoni og kjedsomhet. Tren gjerne på en, to eller tre endelser om gangen og rett dem selektivt når eleven leser og skriver annen tekst. Noen av disse endelsene staves ofte feil. Fordi endelsene er så vanlige medfører dette mange stavefeil i skriftlige arbeider. Linken nedenfor inneholder noen enkle stavetips. Se tips om staving. 34-Egne Lister: Ord og 35-Egne Lister: Tekst Egne lister kan benyttes til å lage tilpassede lister: Bokstavlister, setningslister eller fortellinger. Hensikten er å imøtekomme et særlig behov hos eleven eller et ønske/preferanse hos lærer. Det er viktig at bokstavlister og ordlister lages i Katalog 34 og lister med tekst lages i Katalog 35. Disse katalogene er definert på forskjellig måte og oppfører seg på forskjellig måte, og er tilpasset henholdsvis bokstaver/ord og tekst. Lister med lyder kan lages i «02-Start 4 Egen Bokstavliste». Alle katalogene har også maler. I disse malene kan en lage egne lister. Dersom det skal lages en liste som passer i en katalog som allerede eksisterer, kan det være lurt å lage disse listene i de katalogene de naturlig hører sammen med. Åpne malen, fyll den med innhold, og gi den nytt navn ved å benytte «Lagre som». Merk: Egne lister kan gå tapt ved oppgraderinger av programvaren. Det er derfor svært viktig at det lages en kopi av disse listene. 37 Dersom «Tempolex bedre lesing» ligger på en server vil alle filer med lister som blir laget bli lagt på samme sted. Det setter store krav til at en benytter gode navn, slik at den enkelte lærer lett finner sine lister. Eller en kan benytte seg av fordelen dette gir, at lærerne kan gå sammen om å lage lister som flere kan benytte seg av. Dersom noen lager lister med tekster som en mener at kan være nyttig for andre tar vi gjerne imot slike lister, men det er vi som avgjør om de kan benyttes, blant annet grunnet rettighetsproblematikken. Se STAS og Tempolex av Elsebet Skaar og Jan E. Klinkenberg, PP-Tjenestens Materiellser. Jan Erik Klinkenberg og Bjørn Einar Bjørgo Referanser Blackman, B.A. (ed.) (1997). Foundations of reading acquisitions and dyslexia. London Laurence Erlbaum Publishers. Bråten, I. (1994a). Skriftspråkets psykologi. Om forholdet mellom lesing og skriving. Kristiansand. Høyskoleforlaget. Bråten, I. (1994b). Learning to spell. Training orthographic problem-solving with poor spellers: A strategy instructional approach. Oslo: Scandinavian University Press. Bråten, I. (1996). Staving. Utvikling, strategier og undervisning. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo. Bråten, I. (2007a). Leseforståelse - om betydningen av forkunnskaper, forståelses-strategier og lesemotivasjon. Viden om Læring

38 Bråten, I (red.) (2007b). Leseforståelse: Lesing i kunnskapssamfunnet teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Bråten, I., Amundsen, A., & Samuelstuen, M.S. (2007). Poor readers - good learners: A study of dyslexic readers learning with and without text. Cunningham, A.E. & Stanovich, K.E. (1998a). What reading does for the mind. American Educator Cunningham, A.E. & Stanovich, K.E. (1998b). The impact of print exposure on word recognition. In Ehri, L.C. & Metsala, J.L (eds.) Word recognition in beginning literacy. Mahawah N.J. Lawrence Erlbaum Publishers. 38 Gaskins, I.W. (1998). A beginning literacy program for at-risk children and delayed readers. In J. Metsala and L. Ehri (eds). Word recognition in beginning reading. Hillsdale, N.J. Erlbaum. Gough, P. B., Hoover, W.A. & Petersen, C.L. (1996). Some observations on a simple view of reading. I C. Cornoldi & Oakhill (red) Reading Comprehension Difficulties Mahwah, N.J. Lawrence Erlbaum Assosiates. Greany, K.T., Tunmere, W.E. & Chapman, J.W. (1997 a). The use of rime-based Orthographic analogytraining as an intervention strategy for reading-disabled children. In B.A. Blackman (ed.) (1997). Foundations of reading acquisitions and dyslexia. London Laurence Erlbaum Publishers. Greany, K.T., Tunmere, W.E. & Chapman, J.W. (1997 b). Effects of rhime-based Orthographic analogytraining on the word recognition skills of children with reading disability. Journal of Educational Psychology. Vol. 89. No Gulbrandsen, J., Letting, G., Skjelfjord, J. & Skjelfjord, V.J. (1995). Min ABC og ABC-boka mi: Lærerens ressursbok. Oslo. Universitetsforlaget. Hatcher, P.J., Hulme, C. & Ellis, A.W. (1994). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65, Hatcher, P.J., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2004). Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), Heggstad, K. (1982). Norsk frekvensordbok. Bergen, Oslo, Tromsø. Universitetsforlaget. Hindson, B., Byrne, B., Fielding-Barnsley, R., Newman, C., Hine, D. W. & Hulme, C. & Snowling, M.J. (2009). Developmental disorders of Language, Learning and Cognition. Wiley-Blackwell. London. UK. Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo.

39 Juell, C. (1996). What makes literacy tutoring effective? Reading research quarterly, Vol 31 No.3. Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt: 27 varianter av repetert lesing. H. Aschehoug & Co (W. Nygaard). Oslo. Klinkenberg, J.E. (2011). Den lille bog om Flydende Læsning. 28 øvelser med gentaget læsning. Akademisk Forlag. København. Klinkenberg, J.E. (2012a). Rasjonale for Tempolex: Veileder for lærere. Tempolex.no Klinkenberg, J.E. (2012b). Spesialundervisning og tilpasset opplæring med Tempolex: Informasjon til lærere Klinkenberg, J.E. (2012c). Tempolex og barn som leser for oppjaget og gjør for mange avkodingsfeil. Klinkenberg, J.E. (2013). Å bedre barns staveferdighet. Upublisert manuskript. Klinkenberg, J.E. og Skaar, E. (2003) STAS. Manual. PP-tjenestens Materiell Service. Jaren. Lervåg, A., Bråten, I. & Hulme, C. (2009). The cognitive and linguististic foundations of Early reading development: A Norwegian latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, Lervåg, A., & Hulme, C. (2009). Rapid naming (RAN) taps a basic constraint on the development of early reading fluency. Psychological Science 20, s Levy, B.A. (2001). Moving the bottom: Improving reading fluency. In M. Wolf (ed). Dyslexia, fluency and the brain. York Press Lundberg, I. og Herrlin, K. (2008). God leseutvikling. Kartlegging og øvelser. Cappelen Akademisk Forlag. Lundberg, I. (2009). God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning. Cappelen Akademisk Forlag. Lyon, R., Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia Lyster, S.A.H. (2012). Elever med lese- og skrivevansker. Hva vet vi og hva gjør vi? Cappelen Damm AS. Oslo. Melby-Lervåg, M. (2010). Kognitive markører for dysleksi og spesifikke språkvansker. Skolepsykologi, 6, s Meyer, M.S. & Felton, F.H. (1999). Repeated reading to enhance fluency: Old approaches and new directions. Annals of Dyslexia

40 National Reading Panel (2000). Teaching Children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National institute of Child Health and Human Development. Washington DC Samuelstuen, M.S. & Bråten, I. (2005). Decoding, knowledge, and strategies in comprehension of expository text. Scandinavian Journal of Psychology, Shankweiler, D. (2005). Assessment and early instruction of pre-school children at risk for reading disability. Journal of Educational Psychology, Shaywitz, S. (2004). Overcoming Dyslexia. New York. Alfred A. Knopf. Shaywitz, S., Morris, R. & Shaywitz, B. (2008). The education of dyslexic children from childhood to young adulthood. Annual Review of Psychology Skaar, E. (2005). STAS Regneark. PP-Tjenestens Matriellservice. Jaren. Skaar, E. & Klinkenberg, J.E. (2011) STAS og Tempolex. Skjelfjord, V.J. (1976). Fonemlæring i skolen. Universitetsforlaget. Oslo, Bergen, Tromsø Skjelfjord, V.J. (1988). Analysetreningen i leselæringen. Universitetesforlaget. Oslo. Skjelfjord, V.J. (1989). Lesevansker. En drøfting av teorier og hovedideer i didaktisk og språklig perspektiv. Universitetsforlaget. Oslo. Skjelfjord,.J. & Skjelfjord, V.J. (1992). Min ABC. Universitetsforlaget. Oslo. Slavin, R.E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. (2009). Effective programs for struggling readers: A best evidence synthesis. Baltimore, MD: Johns Hopkins. Steacy, L.M. (2009). Timing is Everything: Early Identification and the Double Deficit Hypothesis. Queens University. Kingston. Ontario. Canada. Torgesen, J.K. (2001). The theory and practice of intervention: Comparing outcomes from prevention and remediation studies. In A. Fawcett & R. Nicolson (Eds). Dyslexia: Theory and good practice (pp ). London: David Fulton Publishers Torgesen, J.K. (2002). Lessons learned from intervention research in reading: A way to go before we rest. Learning and Teaching Reading The British Psychological Society. Treiman, R. (1997). Spelling in normal children and dyslexics. In B.A. Blackman (ed.) (1997). Foundations of reading acquisitions and dyslexia. London Laurence Erlbaum Publishers. Trageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing. IKT i småskolen. Universitetsforlaget. Oslo. Wolf. M. (ed). Dyslexia, fluency and the Brain. York Press.

41 K A P I T T E L 6 Begynneropplæring med «Tempolex bedre lesing» Forskningsfunn Forskningen viser at en lydmetode kombinert med øving av fonembevissthet er den beste begynneropplæringen i lesing og skriving. Mye forskning tyder også på at øving med fonemanalyse og staving åpner veien for fonemsyntese og fonologisk avkoding. Staving med en fonologisk strategi består av lydanalyse av det talte ordet inn i fonemer. Disse oversettes så til de bokstavene som vanligvis brukes til å representere dem. I barns utvikling kommer ofte slik alfabetisk staving før lesing og utvikler lesing. En kan som Trageton si at eleven langt på vei kan Skrive (stave) seg til lesing eller som Skjelfjord hevder Leseferdighet følger av staveferdighet. Staving og avkoding må læres og øves sammen, men stavingen bør lede an. 41 Poenget er at lydanalysene i staving hjelper barnet til å oppfatte talte ord som en rekkefølge av fonemer. Dette er det vanskeligste og det viktigste i å knekke koden. Og det er en forutsetning for å forstå og lære skrifttegnene som symboler for disse lydene. Det er mye som taler for at lydanalysene av talte ord i stor grad består i en langsom uttale av ordet samtidig som barnet merker seg stillinger og bevegelser i taleorganene. De praktiske og pedagogiske implikasjonen av disse funnene er: - Lær begynnere noen få vokaler og frontale kontinuanter. Disse er lettest å analysere ut av ord og lettest å trekke sammen til ord. Hjelp dem også å bli bevisst, beskrive og kjenne igjen uttalemønsteret til disse konsonantene. Jfr. kapitelet om «Lydens uttalemønster».. - Modellér i rekkefølge lydanalyse, staving og lesing av de samme lydrette ordene. I takt med elevens læring og utvikling økes ordenes lengde og fonologiske kompleksitet. - Reduser gradvis modelléring, instruksjon og veiledning slik at eleven i økende grad staver og avkoder selvstendig. Metoden i begynneropplæringen En begynneropplæring basert på disse prinsippene finner man hos Trageton, Skjelfjord og i Tempolex. Fremgangsmåten i Tempolex er som følger (med ordet /le/ som eksempel): 1. Lærer sier: «Nå skal vi høre, kjenne på og se hvordan vi skriver og leser ordet /le/. Le det er noe vi gjør når vi er glade og synes noe er morsomt» (vis). Si alltid hva ordet betyr! 2. Lærer sier: «Først skal vi finne lydene i /le/. Da må vi si ordet laaangsomt slik at vi får med oss alle lydene som har gjemt seg i ordet. Hør godt etter og se på munnen min nå.» Lærer overdriver munnbevegelsene og sier overtydelig og syngende): /lllleeee/. 3. Lærer sier: «Kan du si /le/ slik saaakte og kjenne godt etter hva munnen din gjør når du sier /lllleeee/?» Eleven hjelpes om nødvendig til å imitere den langsomme og overtydelige

42 uttalen. I dialogform får eleven hjelp til å kjenne på og beskrive hvor tunga er når de sier lyden /l/. Lærer og elev snakker også sammen om hvor mange lyder de finner i /le/. 4. Lærer sier: «Nå skal vi skrive /le/. Det skal være en bokstav for hver lyd.» Lærer sier igjen ordet langsomt med hver lyd forlenget og fremhevet, /llll eeee/. Samtidig skriver hun eller eleven bokstavene på tavla, tastatur, bok, med bokstavbrikker, avdekker ordet gradvis o.l. Pek så på ordet og si: «Nå har vi skrevet /le/» (uttalt naturlig). 5. Lærer sier: «Nå skal vi lese /le/». Lærer peker på bokstaven l og synger lyden /llll/. Dernest lar hun fingeren gli til bokstaven e og sier uten avbrudd /eeee/ - /le/. Nå har vi lest /le/ (uttalt naturlig). Eleven kan med fordel lydére i kor med lærer. Men ikke la eleven peke. For å visualisere lydéringen og sammentrekningen kan de også skyve bokstavbrikken l sakte bort til en e mens de synger lydene Lærer sier: «Nå kan du lese det. Kan du lese det slik som jeg gjorde?» Pek på l og se spørrende på eleven samtidig som lærers munn taust formes til en l-stilling. a. Hvis eleven sier og holder på /lll/ flyttes fingeren eller bokstavbrikken til e b. Hvis eleven ikke sier noe, starter lærer med å si en svak l-lyd som hun holder på og gir eleven tegn til å bli med på. Deretter fortsetter de som i 6 a. c. Til slutt spør lærer: «Hvilket ord har vi lest nå?» Eleven svarer le. Ja, vi har lest /le/ (uttalt naturlig). Det gis umiddelbar feedback og spesifikk ros til riktige svar. Ved feil hjelpes eleven straks til å finne riktig svar ved bruk av noen av trinnene 1-6. Hjelpebetingelsene 1-6 trappes gradvis ned. Elevens fremgang og mestring avgjør hvor raskt: - Lærer prøver av og til om eleven uten støtte klarer å stave nye ord med den vanskegraden det nå øves på. Hvis eleven klarer det, utelates trinnene 1, 2, 3 og 4 for slike ord. Ved stavefeil på et lydrett ord ber lærer eleven uttale det talte ordet sakte slik han nå har lært. Hvis ordet fortsatt analyseres feil, gir lærer hjelp ved å gå gjennom trinnene 3 og 4 med ordet i fokus. Lærer og elev analyserer og staver m.a.o. ordet høyt sammen. Da legges det ekstra vekt på å kjenne på og beskrive uttalemønsteret til lyder som eleven har utelatt eller forvekslet. - Lærer undersøker også regelmessig om eleven er i stand til å lese nye ord med den aktuelle vanskegraden. Hvis eleven klarer det utelates alle trinnene1-6 framover og eleven prøver å gå rett på nye ord med fonologisk avkoding. Dersom eleven gjør en avkodingsfeil, kan rettingen ta i bruk trinn 5 og 6. Da modéllerer lærer lydéring og sammentrekning av lydene som modell for eleven og i kor med eleven. Det er viktig at eleven får mye trening i både staving og avkoding av ord med en gitt vanskegrad. Dette bidrar til å automatisere alle prosesser som inngår i staving og avkoding. Det anbefales å ta i bruk trinnene 1-6 hver gang det innføres ord med større fonologisk kompleksitet. Kompleksiteten gjenspeiles i progresjonen i Tempolex.

43 Progresjon Hvorvidt barnet lykkes med å stave og avkode lydrette ord varierer med ordenes kompleksitet som refererer til ordets lengde samt antall og type konsonantklynger. Forskningen har funnet progresjonen nedenfor. (Tilsvarende Tempolex-kataloger er oppført i parentesene): - KV og VK med kontinuanter (02-Start 1). - KV og VK med plosiver (02-Start 1 og 04-Høyfrekvente lydrette tolydsord). - KVK, VKK, KKV. (06-Høyfrekvente lydrette trelydsord). - KVKV. (12-Stavelser). - KVKK (13a-Enkle lydrette rim og 13b-Konsonantklynger i utlyd) (Finnes ikke versjon 3.1. Kommer i neste versjon av Tempolex bedre lesing". - KK(K)VK(K)(K) (15-Opptakter med konsonantklynger). (katalog 14 i versjon 3.1) - Retroflekser. (16-Retroflekser skrevet rl, -rn, -rt og rd (tjukk l)). (Finnes bare i versjon 4.0) 43 I tillegg inneholder Tempolex også 05-Setninger med lydrette tolydsord og 07-Tekster med lydrette trelydsord. Disse er lagd for at barnet også skal kunne øve fonologisk avkoding på tekster hvor også konteksten bidrar til vellykket avkoding og mening. Støtte til å analysere, stave og lese 3-lydsord kan også hentes fra kapitlet: Støttetrening i fonemanalyse. Progresjonen ovenfor gjør det mulig å trene ekstra på det eleven strever med. Hele den første stave- og leseopplæringen i Tempolex foregår med bare lydrette ord. Begrunnelsen er at barn lærer lettere å lese og skrive i språk med en regulær ortografi. Det er sannsynligvis også færre dyslektikere i slike språk. Jan Erik Klinkenberg Referanser Bråten, I. (1994a). Skriftspråkets psykologi. Om forholdet mellom lesing og skriving. Kristiansand. Høyskoleforlaget. Bråten, I. (1994b). Learning to spell. Training orthographic problem-solving with poor spellers: A strategy instructional approach. Oslo: Scandinavian University Press. Bråten, I. (1996). Staving. Utvikling, strategier og undervisning. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo. Gulbrandsen, J., Letting, G., Skjelfjord, J. & Skjelfjord, V.J. (1995). Min ABC og ABC-boka mi: Lærerens ressursbok. Oslo. Universitetsforlaget.

44 Hulme, C. & Snowling, M.J. (2009). Developmental disorders of Language, Learning and Cognition. Wiley-Blackwell. London. UK. Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo. Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt. 27 varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug. Klinkenberg, J.E. (2013). Å bedre barns staveferdighet. Upublisert manuskript. Klinkenberg, J.E. og Skaar, E. (2003). STAS. Manual. PP-tjenestens Materiell Service. Jaren. 44 Lervåg, A., Bråten, I. & Hulme, C. (2009). The cognitive and linguistic foundations of early reading development: A Norwegian latent variable longitudinal study. Developmental Psychology. 45. s Lervåg, A., & Hulme, C. (2009). Rapid naming (RAN) taps a basic constraint on the development of early reading fluency. Psychological Science 20, s Lundberg, I. (2009).God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning. Cappelen Akademisk Forlag. Lundberg, I. og Herrlin, K. (2008). God leseutvikling. Kartlegging og øvelser. Cappelen Akademisk Forlag. Lyster, S.A.H. (2012). Elever med lese- og skrivevansker. Hva vet vi og hva gjør vi? Cappelen Damm AS. Oslo. Melby-Lervåg, M. (2010). Kognitive markører for dysleksi og spesifikke språkvansker. Skolepsykologi, 6, s Skjelfjord, V.J. (1976). Fonemlæring i skolen. Universitetsforlaget. Oslo, Bergen, Tromsø. Skjelfjord, V.J. (1988). Analysetreningen i leselæringen. Universitetesforlaget. Oslo. Skjelfjord, V.J. (1989). Lesevansker. En drøfting av teorier og hovedideer i didaktisk og språklig Perspektiv. Universitetsforlaget. Oslo. Skjelfjord, J. & Skjelfjord, V.J. (1992). Min ABC. Universitetsforlaget. Oslo. Trageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing. IKT i småskolen. Universitetsforlaget. Oslo.

45 K A P I T T E L 7 Prosedyre for innøving av bokstavlydene og innlæring av lyderingsprinsippet ved hjelp av «Tempolex bedre lesing» Denne oppskriften gjelder for bruk av Ordlistekatalog «02-Start Åtte bokstaver», for å lære å lese (knekke lesekoden). 45 Mål: Øve inn de 24 funksjonelle bokstavene og lære å lese etter lyderingsmetoden. I praksis gjøres dette ved at elevene lærer 8 bokstaver og så lærer de å lydere med de lydrette to-lydsordene som kan lages ved hjelp av disse 8 bokstavene. I forlengelsen lærer de lydene til 8 nye bokstaver og øver så lydering med flere lydrette to-lydsord, osv. Innlæringsmetode: Læringsprinsipp: Repetert lesing etter læringsprinsippene i presisjonsopplæring. Lesemetodikk: Lyderingsmetoden. a) Lære lydering etter lyderingsmetoden. Innlæring av lydene gjennom direkte instruksjon. Dvs. at læreren er modell og elevene gjentar. Dette gjennomføres med høyt repetisjonsnivå. Se praktisk gjennomføring. b) Elevene mottar undervisning om hvor lydene sitter i munnen og hvordan de formes og hvordan lydene lages, og de øver på å lytte ut lyder. Denne type øving skjer i tråd med tradisjonell leseopplæring og uten programvare. Dvs. at dette gjøres på andre tidspunkter enn Tempolex-øvingen. Sagt på en annen måte: Det anbefales at Tempolex-øvingen kombineres med tradisjonell leseopplæring, men at i stedet for å lære en bokstavlyd i uka, så lærer en 8 bokstavlyder i løpet av en 2-3 uker. Lydene øves så inn til et rimelig godt flytnivå, men ikke til de er helt automatisert i første øvingsperiode. De blir automatisert de neste månedene fordi det jobbes mye med lyder og lydering av lydrette ord. Praktisk gjennomføring av øvingen med «Tempolex bedre lesing» (dvs. punkt a under Lesemetodikk): Det øves i 10 omganger á 30 sekunder. 10 omganger = en økt. Øv 4 ganger daglig (2+2 økter med en pause på 5-6 minutter mellom de to omgangene). Se Teknisk veiledning for innstilling av Tempolex-programmet. Velg: Ordlistekatalog «02-Start Åtte bokstaver» Ordliste: «01-Bokstavlyd-limsearå» Lære lydene til de første 8 utvalgte bokstavene: Etableringsfasen (Øvingsfase 1): Lærer viser en bokstav på skjermen. Læreren sier lyden til bokstaven eleven(e) gjentar (i kor) lærer gjentar. Lærer trykker frem en og en ny bokstav. Prosedyren gjentas for hver lyd. Svært viktig at eleven ser på bokstaven både når lærer sier lyden og når han selv sier lyden. Også viktig at eleven faktisk sier lyden. Når en har øvd så lenge at eleven(e) begynner å kunne lydene i denne listen, går en over til å øve flyt. Flytfasen (Øvingsfase 2): I «Flytfasen» er det bare elevene som sier lydene det er øvd på i

46 «Etableringsfasen». Lærer trykker frem lydene fortløpende og eleven(e) sier lydene (i kor). Læreren trykker frem en ny bokstav umiddelbart etter at eleven(e) har sagt lyden. Viktig at en øver med flyt og tempo, men det skal ikke stresse. Læreren øker tempoet gradvis etter hvert som eleven(e) mestrer. Prinsippet for presisjonsopplæring er at man i denne fasen øver til eleven har oppnådd flyt, 80 til 100 lyder pr. minutt. For de yngste (førskolebarn og 1. klasse) er det trolig mest fornuftig å gjennomføre Fase 2 øving i en skjønnsmessig periode, før en går over til å lære å trekke sammen lyder til ord. Det er viktig at en øver så lenge at eleven(e) sier riktig lyd hele tiden, men en setter ikke nødvendigvis krav til at eleven skal oppnå flytkriteriumet på lyder pr. minutt, slik det er vanlig i presisjonsopplæring lyder pr. minutt kan være et godt mål. I flytfasen er det viktig å optimalisere øvingen. I starten øver en med en bokstav på skjermen, for så å øke gradvis, først med to bokstaver pr. linje opp til 10 og til slutt 15 bokstaver pr. linje. Det må individuelt vurderes når eleven(e) er klar for å øke antallet bokstaver på linja og hvor fort en øker til flere. Eneste måten å finne det ut på er å prøve seg frem. Flere bokstaver på linja er som regel uproblematisk når en øver med en eller to elever. Det er mer krevende når en øver i gruppe, men det er et spørsmål om øving. Ikke sikkert at en skal ha som mål å øve med 15 bokstaver på linja, men en bør opp i en 8-10 bokstaver. Når en har øvd dette inn med de første 8 bokstavene kan en forsøke å gå direkte til samme antall lyder i flytfasen når en øver med bokstavliste «10-Bokstavlyd-vnyfodut». 46 Når det er flere bokstaver på linja, er det lettere å få opp tempoet, noe som gir bedre flyt i lydinnlæringen, noe som igjen fremmer automatiseringen. Med flere bokstaver på linja vil eleven si lyden raskere, dvs. at eleven får flere repetisjoner pr minutt sammenlignet med at det bare er en bokstav på linja. Ikke rett feil mens omgangen pågår. Merk deg hvilke lyder som gjengis mest feil. Øv på en feil-gjengitt lyd mellom noen øvingsomganger. Når eleven begynner å kunne denne lyden stabilt, plukk ut den neste lyden eleven ofte leser feil og øv mellom øvingsomgangene. Øv mellom omgangene på denne måten: Pek på bokstaven, be eleven si lyden. Sier eleven lyden riktig, bekreft. Si lyden en gang til og be eleven gjenta. Sier eleven lyden feil, si lyden riktig. Be eleven gjenta lyden. Gjenta lyden selv, be eleven gjenta en gang til. Øv gjerne to ganger på denne måten før du fortsetter med neste omgang. For noen elever vil det være nødvendig å jobbe hvordan lydene formes (mellom noen økter eller utenfor Tempolexøvingen). For eldre elver som ikke har flytende bokstavkunnskap er det viktig å øve til flyt: Øv til eleven leser minst 80 til 100 lyder pr. minutt og har 0 feil. Øvingen avsluttes når eleven har ligget stabilt på dagsrekord på 80 til 100 bokstavlyder pr. minutt og feilrespons på 0, i 4-5 dager. For noen elever vil tempoet etter hvert øke til over 80 til 100 bokstavlyder pr. minutt, f.eks. 100 til 120 bokstavlyder pr minutt. Dette nivået settes da som flytkriterium for disse elevene i den videre øvingen. Prosedyre for å lære å lydére ved hjelp av lydrette to-lydsord. Mål: Knekke lesekoden. Velg: Ordlistekatalog «02-Start Åtte bokstaver» Ordliste: «02-Ord med l» Øv lydering ved hjelp av ord med l + en av de andre 7 bokstavene som er innlært.

47 Før øving med Tempolex-programmet: Forklar illustrer og øv på hvordan en trekker sammen lyder i til et ord, uten å benytte Tempolex-programmet. Benytt ordene fra liste «01-Ord med l». Gjennomfør øving (2 økter) med Tempolex i forlengelsen av denne opplæring (helst umiddelbart etterpå). Så to økter til senere på dagen. Etableringsfasen (Fase 2): Øv inn «l-le-li-la-lå». Listen inneholder bokstaven l + småord med l i. Trykk frem første ord med ordskilleren: Lyder ordet eleven(e) gjentar lyderingen - gjenta selv Dra lydene sammen ved å synge og gjør samtidig en bevegelse med armen som illustrerer at en drar sammen lydene. Gjør det samme med alle ordene etter hvert som du trykk de frem. Programmet sørger for at ordene kommer i tilfeldig rekkefølge. Kommer bokstaven l si lyden og følg prosedyren. Trykk frem neste ord og fortsett lyderingen. Øv 10 omganger à 30 sekunder, 4 ganger daglig, til eleven lydérer ordene stabilt. 47 Flytfasen (Fase 2): Eleven(e) lydérer ordene selvstendig ved å trykke frem et og et ord med ordskilleren. Øv 10 omganger à 30 sekunder, 4 ganger daglig. De første listene bør øves med kun ett ord pr. linje. I denne fasen skal det legges vekt på at lydene i ordene dras sammen. Ordene skal ikke leses som ortografiske helheter før eleven(e) naturlig glir over til å lese ordene som ortografiske helheter. Ikke rett feil mens omgangen pågår. Merk deg hvilke ord som oftest lydéres feil. Øv på et feil lydért ord mellom noen øvingsomganger. Når eleven(e) begynner å kunne dette ordet stabilt, plukk ut neste nord eleven(e) ofte lydérer feil og øv mellom øvingsomgangene. Gjør følgende: Pek på skjermen på ordet eleven ofte leser feil. Be eleven lydére. Dersom eleven lydérer riktig, bekreft, og lyder ordet en gang til og be eleven lydére det en gang til. Dersom eleven lyder feil: Lyder riktig. Be eleven lydére det. Lyder en gang til. Repeter eventuelt en gang til. Gjenoppta øvingen ved å starte en ny omgang. I henhold metoden skal en øve til eleven(e) leser 80 til 100 ord eller mer pr. minutt og har 0 feil. En ordliste avsluttes når eleven har tempoet 80 til 100 ord pr. minutt i 4 dager, det vil si at eleven skal ha en rekord på mellom 80 og 100 hver av disse fire dagene. Antall feil skal være 0. evt. nær 0. For 1. klassinger som øver for å lære å knekke lesekoden vil ord være vanskelig å nå, særlig når en øver i gruppe. Et tempo på lyderte ord pr. minutt kan være et veiledende mål. Skift ordliste til: «03-Ord med i». Øv på samme måten. Velg så «04-Ord med m» osv. Når en kommer til «10-Bokstavlyd-vnyfodut», så fortsetter med å lære lydene til 8 nye bokstaver. I fortsettelsen øver en på de samme listene som ble øvd på etter å ha lært de første 8 lydene, men nå er det flere bokstaver å lage ord med og etter hvert øves det med ord som tar utgangspunkt i de 8 nye bokstavene. Når eleven(e) mestrer øvingen, øk gradvis med to ord pr. linje, så 5 og så 10 og til slutt 15 ord pr. linje. Når det er flere ord på linja, er det lettere å få opp tempoet, noe som gir mer flyt i øvingen. For øving i gruppe er 10 ord på linja nok. Legg fortsatt vekt på at lydene skal dras sammen til ord i etableringsfasen og første del av flytfasen. Overgangen til at ordet leses som en helhet går av seg selv. Flere ord på linja bør innføres før en begynner med «10- Bokstavlyd-vnyfodut». Hvor mange ord på linja en benytter er avhengig av hvordan det fungerer. Bikker en, en grense der eleven(e) går i surr, da er det for mange ord på linja. Det antallet ord en lander ned på bør utfordres senere (forutsatt at det er færre enn 15 ord på linja).

48 Etter hvert som eleven forstår lydérings-prinsippet kan tiden som benyttes på Fase 1 gradvis reduseres. Når en har vært gjennom de listene som er i programmet vil de fleste kunne lydéringsprinsippet (mange har lært det tidligere). De fleste går nå over til å kun øve i bøker. Lesing i bøker kan gjøres under hele perioden med øving med Tempolex, men bør i alle fall innføres hos den enkelte når de begynner å beherske lyderingsprinsippet. Viktig at det er lesebøker som baserer seg på gradvis progresjon med lydrette småord. For de som fortsatt er usikre: Øv med lister med lydrette ord. Skulle det være noen som etter opplæringen med Tempolex ikke behersker lyderingsprinsippet, må en forsett å øve for å lære dette. Bruk av lister med nonord er en måte å sikre seg at eleven må lydere. Det er ikke mulig å avkode nonord uten å lydere. Selv om målet med øvingen i Tempolex generelt sett er å bli en god ortografisk leser, er det svært viktig å beherske lydérings-prinsippet automatisk, da lydéring alltid vil være en viktig del av det å lese effektivt. Ingen har alle ord lagret som ortografiske identiteter. Noen ord må vi alle lydere oss helt eller delvis gjennom. 48 Prosedyre for registering feil og hva som regnes som feil Når en øver i gruppe registrerer en ikke feil. Øver en individuelt kan en velge om en vil registrere feil eller ikke. Jobber en med feilene så blir de borte uansett. En del elever er svært sårbare med hensyn til fokus på feil. Type feil Navnet på bokstaven sies i stedet for lyden. Bokstaven benevnes med feil lyd. Eleven sier lyden riktig, men retter til feil lyd. Bokstaver som hoppes over regnes som feil. Stopper eleven opp i ett til to sekunder, sier leseleder lyden eller ber eleven gå videre. Dersom eleven leser feil lyd, men retter den spontant, gis ikke feil. Kommentar / Eksempel s leses s i stedet for «ssss» Det står b og eleven sier lyden til bokstaven d. Lær eleven opp til å ikke rette seg selv. Se nedenfor. Viktig for å opprettholde driv og motivasjon. Lyderer leseleder, registreres lyden som feil. Det er likevel viktig å oppfordre eleven til å gå videre uten å rette feil. Øving på feil gjøres mellom øvingsomgangene. Det er viktig fordi det å rette seg selv er flythemmende og reduserer antallet repetisjoner. Avslutningsvis Avslutningsvis kan det være lurt å øve flyt med liste «50-Bokstavlyder-alle minus cqwxz» for å sjekke om eleven har automatisert alle bokstavene. Det er viktig å være oppmerksom på at det ikke er sikkert at alle bokstavene er automatisert selv om eleven oppnår flytkriteriumet for hver liste. Dette er særlig tilfelle dersom flytkriteriumet for denne eleven er 80 til 100. Det har sammenheng med at eleven kan en del bokstavlyder så godt, at eleven oppnår flytkriteriumet uten at alle bokstavene fullt ut er automatisert. Det mest vanlige er at eleven ikke har automatisert b, d og p, dvs. at eleven blander disse, evt. at eleven bare blander b og d. t og f kan være bokstaver som blandes eller at eleven blander æ, ø og å. Det kan selvfølgelig være andre bokstaver som ikke er automatiserte. Noen elever sliter også med stemt og ustemt lyd. Dette er forhold som lærer må vurdere. Tiltaket er å iverksette mengdetrening med lister som

49 inneholder de bokstavene som blandes. Dersom det bare er to bokstaver må det også benyttes en eller to bokstaver til i den liste som det skal øves med. Dette for å oppnå tilfeldig rekkefølge når bokstavene presenteres på skjermen. Det er da lurt å benytte tilleggsbokstav(er) som eleven kan godt og som det er enkelt å uttale lyden til. Bjørn Einar Bjørgo K A P I T T E L 8 Lydenes uttalemønster Det følgende er en beskrivelse av uttalemønstrene til lydene (fonemene) som elevene skal lære under lydinnlæringen i leseopplæringen. Beskrivelsene er påvirket av Skjelfjords arbeider (Skjelfjord, 1976, 1988, 1989, Gulbrandsen et al. 1992). Bevissthet om uttalemønstrene til lydene fremmer læring av lyd-bokstavsamsvarene, fonemsyntesen i fonologisk lesestrategi og aller mest fonemanalysen i fonologisk stavestrategi. Vansker med fonologisk stavestrategi viser seg som mange utelatelser, forvekslinger, tilføyelser og andre lydfeil under skriving. (Klinkenberg & Skaar, 2003, Høien & Lundberg, 2012, Lyster, 2012). 49 Før uttalen til en lyd bevisstgjøres og beskrives bør lyden fokuseres på flere måter: - Les fortellinger eller ordrekker hvor lyden går igjen i framlyd. Slike tekster finnes i de fleste ABC-leseverk. - Uttal ordene langsomt med lyden sterkt fremhevet og forlenget: /nnnni/. - Be barna gjenta denne måten å si ordet på og kjenne godt etter på egen uttale av lyden. Alle elevene bør gjenta. Gjentagelsen skal foregå høyt. - Plosivene kan ikke forlenges. De fremheves ved å uttales overtydelig og sterkt. - Be barna finne ut og si hvilken lyd som forekommer først i disse ordene. - Elevene forsøker å beskrive hva de gjør med munnen når de uttaler lyden. - I samarbeid med barna lages det en kort beskrivelse av lydens uttalemønster. - Gradvis overtar barna mer og mer av beskrivelsen med ledende spørsmål fra lærer: Hvor er tunga? Hvordan har vi leppene? Kjenn etter om vi bruker vi stemmen? - Lærer bør vise frontale lyder med munnen. Da overdrives de synlige gestene veduttalen. To og to elever kan også ta tur i å se på og lytte til at den andre lager lyden. Lommespeil eller tegning for å iaktta egen artikulasjon er også nyttig. - I vurdering av stemthet bør elevene lære å kjenne på strupehodet med hånden og vurdere om det dirrer ( summer eller nynner ). Konsonantlydene dannes med en eller annen form for kontakt eller sterk innsnevring på forskjellige plasser i artikulasjonsapparatet. Dette skal elevene lære å kjenne og beskrive. Vokalene har ingen slik kontakt. De lages med munnen åpen og tunga i ulike høyder. Dette produserer klangforskjeller, men det er svært vanskelig å føle og beskrive de små forskjellene i tungas stilling. Å identifisere og skille mellom vokalene skjer derfor best på to måter: - La barna gjennomføre en grundig lydanalyse (sekvensanalyse) av korte, enkle ord og lytte til vokallyden. Analysen må foregå høyt. - Bevisstgjør elevene på at vi åpner munnen når vi sier en vokal. Dette kan de se og kjenne ved på sette pekefingrene på kjeven. Munnen åpner seg mer eller mindre for hver stavelse i et ord (Shaywitz, 2003). Det skal være minst en vokal i et ord. Dette er bakgrunnen for at det ikke er ført opp noe artikulasjonsmønster for vokalene i det følgende. Vokalen er imidlertid ført opp den plassen den innføres når lydene introduseres i

50 02-Start 1: Åtte bokstaver og lydrette to-lydsord. Dette gjør at lærer kan modellere og elevene imitere lydanalyse med en kjent konsonantlyd og den vokalen som er i fokus. For eksempel: Ordet vi skal analysere er /se/ - sånn som vi gjør med øynene. Da setter vi først tunga rett bak tennene i overmunnen og så lar vi lufta visle ut -/ssss/. Så åpner vi munnen og sier /eeee/. Da blir det /sssseeee/, /se/. Enkeltlydenes uttalemønster l «Vi setter tunga bak tennene i overmunnen og så bruker vi stemmen og nynner.» i Elevene lytter til /iiiis/ og /smiiiil/. La elevene se at lærer trekker munnvikene tilbake. Overdriv gjerne. Be dem så si /iiis/ og så bare /iiiii/. m «Vi lukker leppene slik (vis) og så bruker vi stemmen og nynner /mmmmmm/.» s «Vi setter spissen på tunga rett bak fortennene og så blåser vi lufta ut av munnen.»(vi bruker ikke stemmen). e Elevene iakttar og lyter til lærer som alternerer mellom lange e- og i-lyder: /iiii-eeee-iiiieeee/ etc. Overdriv uttalen. La også to og to elever alternere i å si dette og se på hverandre. Lommespeil til å iaktta egen artikulasjon er nyttig. a Prosedyren ovenfor kan følges som /iiii-eeee-aaaa-iiii/ etc. r «Vi dirrer med tunga bak fortennene oppe og summer med stemmebåndene.» å Gjør som med de andre vokalene. Se også under y. v «Vi setter fortennene i overmunnen mot underleppa. Og så bruker vi stemmebåndene og summer (nynner)». Vis. n «Vi setter tungespissen inntil fortennene oppe i munnen. Så bruker vi stemmen og nynner.» y Gjennomgang som med andre vokaler, men si, vis og overdriv litt at vi lager «trutmunn». f «Vi setter fortennene i overmunnen mot underleppa og blåser ut.» o La elevene se på lærer, en medelev eller seg selv i lommespeil og alterner lange lyder /oooo-iiii-eeee-oooo/ etc. Overdriv og snakk om at munnen er «rund som en o». d «Vi setter tunga på baksiden av fortennene oppe og stenger for lufta. Så åpner vi brått og puffer lufta ut. Vi bruker stemmen og summer.» u Vi lager mer og mer trutmunn gjennom: /å/ og /o/, /u/ og /y/. t «Vi setter tunga på baksiden av fortennene oppe og stenger for lufta. Så åpner vi brått og puffer lufta ut. Vi bruker ikke stemmen (sånn som i d).» Hvis eleven strever medå skille disse to, la dem uttale lydene alternerende og kjenne på strupehodet. De kanogså holde handa for munnen og kjenne på det sterkere puffet (aspirasjonen) i t. b «Vi lukker helt igjen leppene (vis). Så bruker vi stemmen og åpner brått og puffer lufta ut av munnen.» Vis. o Gjennomgang som ved de andre vokalene. Vi lager litt trutmunn, men ikke så mye som med y. Si og vis overdrevent vekselvis /øøøø-yyyy-øøøø-yyyy/. g «Vi presser tunga opp mot ganen. Så åpner vi brått, bruker stemmen og puffer lufta ut av munnen.» p «Vi lukker helt igjen leppene (vis). Så åpner vi brått og puffer lufta ut av munnen» Vis.Vi bruker ikke stemmen sånn som i b. Hvis eleven strever med å skille disse to, la demuttale lydene alternerende og kjenne på strupehodet. De kan også holde handa for munnen og kjenne på det sterkere puffet (aspirasjonen) i p. k «Vi presser tunga opp mot ganen. Så åpner vi og puffer lufta ut av munnen. Vi bruker 50

51 h æ j ikke stemmen.» «Vi har munnen åpen og lager et (ut)pust.» Gjennomgang som ved de andre vokalene. «Vi presser tunga opp mot ganen. Så bruker vi stemmen og presser lufta ut av munnen.» Generelt om lydene /sj/, /kj/ og /ng/. Lærer forteller at det finnes enda flere lyder når vi snakker. Men når vi skulle skrive dem var alle bokstavene brukt opp. Vi hadde ikke flere bokstaver igjen. Derfor måtte vi bruke to eller tre bokstaver etter hverandre for å skrive disse lydene. Lærer minner stadig elevene på at det er snakk om én lyd som alle de andre lydene ikke en blanding av de bokstavene vi bruker når vi skriver dem. Derimot bruker vi to eller tre bokstaver for å skrive den. 51 /sj/ /kj/ /ng/ «Vi setter fremre del av tunga opp mot gommene/ganen. Så skyter vi leppene fram og lager trutmunn. Vi bruker ikke stemmen, men lar lufta visle ut.» Vi skriver oftest denne lyden skj, sj eller sk foran i, y, ei og øy. «Vi setter tungespissen ned rett bak tennene i undermunnen. Så trekker vi munnvikene tilbake som i et smil, og lar lufta visle ut. Vi bruker ikke stemmen.» Vi skriver denne lyden kj, eller bare k foran i, y, ei og øy og noen ganger tj. «Vi presser tunga opp mot den bløte ganen. Så bruker vi stemmen, nynner og lar lufta komme ut gjennom nesa.»vi skriver som regel denne lyden med bokstavene ng, men foran k skrives den bare med n (bank). Jan Erik Klinkenberg

52 Referanser Gulbrandsen, J. Letting, G., Skjelfjord, J. & Skjelfjord, V.J. (1995). Min ABC og ABC-boka mi: Lærerens ressursbok. Oslo. Universitetsforlaget. 52 Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo. Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt. 27 varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug. Klinkenberg, J.E. (2013). Å bedre barns staveferdighet. Upublisert manuskript. Klinkenberg, J.E. og Skaar, E. (2003). STAS. Manual. PP-tjenestens Materiell Service. Jaren. Lyster, S.A.H. (2012). Elever med lese- og skrivevansker. Hva vet vi og hva gjør vi? Cappelen Damm AS. Oslo. Shaywitz, S. (2003). Overcoming Dyslexia. Random House: Alfred A. Knopf. New York. Skjelfjord, V.J. (1976). Fonemlæring i skolen. Universitetsforlaget. Oslo, Bergen, Tromsø. Skjelfjord, V.J. (1988). Analysetreningen i leselæringen. Universitetesforlaget. Oslo. Skjelfjord, V.J. (1989). Lesevansker. En drøfting av teorier og hovedideer i didaktisk og språklig Perspektiv. Universitetsforlaget. Oslo. Skjelfjord,.J. & Skjelfjord, V.J. (1992). Min ABC. Universitetsforlaget. Oslo.

53 K A P I T T E L 9 Spesialundervisning og tilpasset opplæring med «Tempolex bedre lesing» Informasjon: Denne informasjonen passer både for bokmål og nynorskversjonen, men den er skrevet på bokmål. 53 Det følgende er en skjematisk Hvis-så-veileder for «Tempolex bedre lesing» til bruk i spesialundervisning og tilpasset opplæring. Veilederen skisserer en: Nivåbeskrivelse Hvor langt er denne eleven kommet i sin avkodingsutvikling: Hva mestrer han/hun og hva strever han/hun med? Til Nivåbeskrivelsen hører: Mål : Dette er det mest nærliggende målet for en elev med et slikt avkodingsnivå. Tiltak: Dette er forslag til øvinger i «Tempolex bedre lesing» som en elev på dette nivået bør trene med for å nå det aktuelle målet. Skrivet «STAS og Tempolex» omtaler effektive og normerte måter å nå fram til en nivåbeskrivelse for enkelteleven ved testing med STAS (Skaar & Klinkenberg, 2011). Det understrekes at denne veilederen inneholder forslag ikke mekaniske oppskrifter. Likeledes understrekes det at elevene også må øve avkoding og leseflyt med annet tilpasset lesemateriale enn bare Tempolex. Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger har laget en oversikt over lettlestbøker utgitt ved norske forlag. Bøkene er katalogisert i ulike nivåer etter vanskegrad. For ytterligere begrunnelser og utdyping se kapitlet om «Rasjonale for ordlistene i Tempolex bedre lesing». Nivåbeskrivelse 1 Mangelfull mestring av bokstav-lydsamsvar. Eleven kan ikke, er usikker, forveksler og mangler automatisering og flyt i sin bokstavkunnskap og sin bokstav-lydomkoding. Mål: Eleven skal oppnå sikker, rask og automatisert bokstav-lydomkoding. Tiltak i. Øv flere ganger om dagen med 02-Start 2 eller 02-Start 3 til flytkriteriet er nådd.

54 ii. 02-Start 1 kan også brukes. 02-Start 1 begynner med innlæring av 8 bokstaver. Disse repeteres og anvendes i avkoding av lydrette to-lydsord. Dernest går en videre med 8 nye til alle bokstavene er innlært og anvendt i enkle to-lydsord. iii. Dersom eleven har store vansker med å danne og huske bokstav-lydsamsvar bør han/hun øve med lydanalyse, kjenne, beskrive og se på lydenes artikulasjonsstilling og forankre lydene i slående tegninger av ord hvor lyden er framlyd. En mer detaljert beskrivelse finner man i: Lydenes uttalemønster. Nivåbeskrivelse 2 Eleven har ikke knekt koden og mestrer ikke enkel fonologisk vei. Denne gruppen elever omfatter: 54 i. Begynnere eller barn hvor den første leseopplæringen var helt mislykket. ii. Barn som ikke kan avkode enkle lydrette to- og trelydsord iii. Barn som gjør svært mange feil i avkoding av enkle nye og ukjente ord. iv. Barn som ikke kan lese enkle nonord. v. Barn som ikke oppfatter hvilket talt ord lydpakken til et lydért ord blir. Mål: Eleven skal knekke koden, mestre og bli rimelig sikker i enkel fonologisk vei. Tiltak: i.a. Begynn opplæringen med 02-Start 1 hvor avkodingen av noen få lydrette to-lydsord først foregår med noen få vokaler og fremre kontinuanter. Fonologisk vei bygges deretter gradvis opp med nye konsonanter og vokaler og flere lydrette to-lydsord. Alternativt: i.b. Begynn opplæringen med 02-Start 2 eller 02-Start 3. Gå videre med 03-Nonord. ii. I begge tilfelle fortsetter en innlæringen av fonologisk vei ved gradvis å øke vanskegraden på de lydrette ordene gjennom 04-Høyfrekvente Lydrette To-lydsord, 05- Setninger med Lydrette To-lydsord, 06-Høyfrekvente Lydrette Tre-lydsord og 07-Tekster med Lydrette Trelydsord. iii. Dersom en elev har store vansker med å lære fonologisk vei kan ordlistene i 14- Enkle Lydrette Rim være til nytte. Støttetrening i Fonemanalyse er også nyttig (se link under Ordlistekatalog 07 i Katalogveilederen. iv. Det er viktig at lærer illustrerer, modellerer, støtter og hjelper eleven med lydanalyse, lydsyntese og sammentrekning i alle øvingene ovenfor. Støtten bør også omfatte langsom og overtydelig uttale og sammentrekning av lydene samtidig som lærer peker på bokstavene i ordet (Hulme & Snowling, 2009). En mer detaljert beskrivelse av begynneropplæring i fonologisk vei med "Tempolex bedre lesing" finner man i kapitlet om «Begynneropplæring i Tempolex».

55 Nivåbeskrivelse 3 Eleven mangler helt leseflyt og mestrer ikke enkel ortografisk vei. Eleven lydérer så å si alle ord og avkoder derfor selv enkel tekst svært langsomt, anstrengt og uten automatisering og flyt. Årsaken er ofte at eleven mangler ortografiske representasjoner selv av enkle høyfrekvente ord, og derfor må lydére dem eller gjette eller slutte seg til dem fra kontekst. En annen årsak kan være at eleven er redd for å lese feil, og derfor vektlegger å lese riktig fremfor hastighet og flyt. Mål: Eleven skal hjelpes til å danne et betydelig forråd av nøyaktige, fullstendige og lett tilgjengelige ortografiske representasjoner av mange enkle høyfrekvente ord. Dette vil hjelpe eleven til å identifisere disse ordene spontant, raskt og automatisk. Flest mulig høyfrekvente ord skal avkodes ortografisk og med flyt, dvs. raskt, automatisk, uten mental anstrengelse og uten lydéring. 55 Tiltak: 9-Høyfrekvente Korte Ord inneholder over 250 høyfrekvente ord. Sammen med 11- Høyfrekvente Lange Ord utgjør innholdet i disse listene nesten 60 % av ordene i en tekst. Elevene bør først arbeide med liste 9 ved Presisjonsopplæring (PO) til flytkriteriet er nådd. Eleven vil også ha utbytte av å øve med 10-Tekster med Høyfrekvente Ikke-lydrette ord. Repetert høytlesing med positivt feedback på fremgang av slike tekster er godt dokumentert som tiltak for å fremme leseflyt (National Reading Panel, 2000, Klinkenberg, 2005). Videre utvikling av ferdighet i ortografisk avkoding og flyt kan skje med PO-øving med 11- Høyfrekvente Lange Ord og ved repetert lesing av egnede tekster i 19-Fortellinger-Fabler- Vers. Tilpasset lettlest stoff bør brukes i tillegg. Nivåbeskrivelse 4 Eleven leser for fort og gjør for mange lesefeil. Mål og Tiltak for slike elever er omtalt i et eget skriv. Se: Kapitlet om «Elever som leser for oppjaget og gjør mange avkodingsfeil» Nivåbeskrivelse 5 Eleven mestrer ikke avansert fonologisk vei og avkoder lange nye og ukjente ord langsomt, anstrengt og unøyaktig. Aktuelle elever avkoder en del ord ortografisk og mestrer i rimelig grad enkel fonologisk vei som avkodingsstrategi, men mangler en effektiv strategi for å angripe mer fonologisk og ortografisk kompliserte og lengre ord når de er nye og ukjente ukjente for dem. Mål: Eleven skal hjelpes til å utvikle og overlære Avansert Fonologisk Vei som er en mer effektiv avkodingsstrategi for lengre og kompliserte nye ord. Tiltak: Eleven bør lære å anvende større staving-til-lydsamsvarsenheter enn enkeltbokstaver og enkeltlyder. Han/hun skal derfor øve med Avansert Fonologisk Vei. Samsvarsenhetene det da bør øves med er 12-Høyfrekvente Stavelser, 13-Enkle Lydrette Rim (ordlistene 09-20), 14- Opptakter med Konsonantklynger og 15-Kompliserte og Ikke-lydrette Rim. I versjon 4.0 er konsonanter i Utlyd og Retroflekser også tatt med under Avansert Fonologisk Vei. Elever på dette nivået kan også ha nytte av å øve bøyningsmorfem i Katalogene 16, 17 og 18. Mestring av Avansert Fonologisk Vei gir et bidrag til økt flyt. Slik trening kan også bidra til bedre

56 staving av mer komplekse lydrette og ikke-lydrette ord. En beskrivelse av fonologisk vei finner man i kapitlet: «Fra enkel til avansert fonologisk vei: Om stavelser, rim og opptakter». Nivåbeskrivelse 6 Eleven har svak ferdighet i å avkode bøyningsendelser. Noen elever har memorert og identifiserer mange ord hovedsakelig ved å bruke ordstammen, men strever med og gjetter ofte på bøyningsendelsene (bundne morfemer). Bøyningsendelsene utelates, forveksles, feilleses eller avkodes langsomt, anstrengt og uten flyt. Mange dyslektikere på mellomstadiet i leseutvikling befinner seg på dette ferdighetsnivået. 56 Mål: Eleven skal bevisstgjøres for bøyningsendelsene og hva de gjør med rotmorfemet. Dernest skal de lære og automatisere bøyningenes stavemønstre slik at de kan anvendes som enheter og med flyt i avkodingen også av nye og ukjente ord. Tiltak: Øvingene i katalogene 16-Substantivbøyninger, 17-Verbbøyninger og 18- Adjektivbøyninger anbefales. Øvelse med disse vil også gi et bidrag til generelt mer flytende og nøyaktig avkoding. For øvrig inneholder 9-Høyfrekvente Korte Ord og 11-Høyfrekvente Lange Ord også noen regelmessige og uregelmessige bøyninger av svært vanlige ord. Nivåbeskrivelse 7 Eleven strever med å avkode og stave ikke-lydrette ord. Det siktes til ord hvor ett eller flere fonemer staves med et uvanlig grafem, med grafemer med flere bokstaver (inkludert stumme bokstaver), eller med alternative grafemer i forskjellige ord. Mål: Eleven skal lære og automatisere de aktuelle fonem-grafemsamsvarene og kjenne til hvilke ord de inngår i. Hensikten er å bedre avkoding og staving av ikke-lydrette ord. Tiltak: Øvelser som spesifikt sikter på innlæring av dette er 08-Grafemer med Flere Bokstaver og særlig Ikke-lydrette Ord i katalogene Disse øvingene sikter spesielt på å bedre avkodingen. Imidlertid kan slik trening også forbedre stavingen av ikke-lydrette ord, som ofte blir en varig vanske hos eldre dyslektikere og svake avkodere (Hulme & Snowling, 2009, Klinkenberg & Skaar, 2003). En omlegging av Ikke-lydrette ord med mer vekt på staving vil muligens foreligge i versjon 4 av Tempolex. Nivåbeskrivelse 8 Eleven har betydelige vansker med å avkode lange, kompliserte og sammensatte ord. Morfemlesing. Noen elever behersker det grunnleggende i avkodingen og leser ganske brukbart selv om leseflyten ofte er noe nedsatt. De har imidlertid vansker med å avkode lange, kompliserte og sammensatte ord. Sammen med stavevansker er dette nokså typisk for velfungerende unge og voksne med rester av avkodingsvansker generelt og kompensert dysleksi spesielt. (Shaywitz, 2004, Shaywitz et al. 2008).

57 Mål: Eleven skal hjelpes til en funksjonell angrepsteknikk med resulterende øket nøyaktighet, tempo og flyt på lange, kompliserte og sammensatte ord. Ferdighet i morfemlesing bidrar til dette. Tiltak: Øvelse 11-Høyfrekvente Lange Ord inneholder mot slutten noen vanlige lange ord og ord som er sammensatt av flere morfemer. Øving med bundne morfemer i form av bøyningsendelser i katalogene 16, 17 og 18 øver også morfemlesing. Det er imidlertid viktigst at morfemlesing øves med katalogene 31-Sammensatte ord, 32-Vanlige norske forstavelser og 33-Vanlige norske endelser. I disse katalogene overlærer eleven mange bundne og frie morfemer som inngår i mange sammensatte norske ord. Dernest øver eleven mange slike sammensatte ord med morfemet i til flyt. Nivåbeskrivelse 9 Eleven mangler lesetrening med redusert leseflyt, lesemotivasjon, leseglede og mestringsfølelse vevd inn i hverandre. 57 Mange elever har det slik. Spesielt gjelder dette elever i de øverste klassene i grunnskolen (sen barneskole/ungdomsskole) og senere (Bråten, 2007a). Mål: Eleven skal oppleve flyt, mestring og leseglede gjennom tilrettelagte tekster. Tiltak: 19-Fortellinger-Fabler-Vers egner seg til opplevelseslesing, lesetrening og repetert lesing. Mange av fortellingene er i seg selv bygd opp rundt gjentagelser. Lange og vanskelige ord som eleven vil støte på i den påfølgende teksten er plukket ut og oppført etter fortellingen, men kan trenes i forveien for å gi en opplevelse av øket flyt og mestring. Mange av fortellingene er også i noen grad kjent for litt eldre barn slik at de ofte har en del forkunnskap og er kjent med strukturen i teksten. Dette er vesentlig både for svake avkodere og barn som har vansker med leseforståelsen. Opplegg for grupper og klasser i repetert lesing med fokus på flere av tiltakene ovenfor er omtalt i boken Å bedre barns leseflyt: 27 varianter av repetert lesing (Klinkenberg, 2005). Nivåbeskrivelse 10 Eleven har mangelfull leseforståelse Alle Tempolex-tiltak foran sikter primært på å bedre og automatisere avkoding og leseflyt. Ifølge «Simple view» er effektiv avkoding av sentral betydning for leseforståelsen som er hensikten med lesning (Gough, Hoover & Petersen, 1996). I de første skoleårene er avkodingen helt avgjørende og svak ferdighet i avkoding som hos dyslektikere og barn med generelle lesevansker fører uvegerlig til svak leseforståelse. Avkodingsferdigheten blir aldri uviktig, men lytteforståelse, verbalspråk med tilgrensende faktorer som forkunnskaper, forståelsesstrategier og lesemotivasjon blir stadig viktigere for leseforståelsen med økende alder. International Dyslexia Assosiation sier i sin definisjon av dysleksi at sekundære konsekvenser av avkodingsvanskene kan omfatte problemer med leseforståelse og redusert leseerfaring som hemmer vekst i vokabular og kunnskapsforråd (Lyon et al. 2003). Vokabular og kunnskapsforråd er sentrale i leseforståelse. Imidlertid er det en del eldre elever som har hatt og fortsatt har brukbar avkoding, men som likevel har svak leseforståelse (Bråten, 2007a, Hulme & Snowling, 2009). De har spesifikke vansker med leseforståelsen og trenger intensiv, langvarig og tilpasset stimulering av

58 verbalspråk, kunnskapsforråd, forståelsesstrategier og lesemotivasjon. Oversikt over egnede tiltak finner man hos Ivar Bråten (Bråten, 2007), Sol Lyster (2012), Lundberg & Herrlin (2008), Høien & Lundberg, 2012). Motsatt finnes det noen eldre elever med relativt svak avkoding, men som likevel har ganske god leseforståelse. Slike elever har gjerne gode forkunnskaper og bruker forståelsesstrategier aktivt og effektivt (Samuelstuen & Bråten, 2005). Noen av disse elevene har dyslektiske vansker med avkodingen, men likevel rimelig god leseforståelse. De kompenserer for svak avkoding ved bruk av effektive forståelsesstrategier når de leser, aktiv søkning av hjelp hos lærer og øvrige nettverk og god bruk av teknologiske hjelpemidler (Bråten, Amundsen & Samuelstuen, 2007). Kjernen i funnene ovenfor er at i tillegg til overlæring og automatisering av avkodingen er det viktig med stimulering av verbalspråk, ordforråd, morfembevissthet, kunnskapsforråd, forståelsesstrategier og lesemotivasjon. Alle elever trenger slik stimulering og dette bør inngå i alle skolefag. Noen trenger det spesielt mye og intensivt: 58 - Barn med vansker med leseforståelsen trenger dette for å bøte på sine primærvansker. - Barn med dysleksi trenger det som hjelp til å kompensere for sine avkodingsvansker samtidig som de øver avkoding med Tempolex. - Barn med generelle lesevansker trenger det av begge disse grunnene. Slike tiltak bør starte før leseopplæringen med høytlesing der man i dialogform stiller elevene motiverende spørsmål, samtaler, sammenfatter, utdyper ord, årsaksforhold og innhold samt prøver å foregripe hva som kan komme. Tiltakene overføres til og fortsetter parallelt med den første leseopplæringen. Når eleven begynner å kunne avkode enkle tekster anvendes slike metoder i økende grad og på enkle måter på egen (og andres) lesing f.eks. som i PALS (Klinkenberg, 2005). Individualiserte tiltak for eldre elever og elever som trenger å utvikle og anvende sine forkunnskaper, øve egnede forståelsesstrategier og øke sin lesemotivasjon som botemiddel mot forståelsesvansker eller kompensasjon for avkodingsvansker er beskrevet av Ivar Bråten (Bråten, 2007b) Jan Erik Klinkenberg

59 Referanser: Bråten, I. (2007a). Leseforståelse om betydningen av forkunnskaper, forståelses-strategier og lesemotivasjon. Viden om Læring Bråten, I (red.) (2007b). Leseforståelse: Lesing i kunnskapssamfunnet teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Bråten, I., Amundsen, A., & Samuelstuen, M.S. (2007). Poor readers good learners: A study of dyslexic readers learning with and without text. Gough, P. B., Hoover, W.A. & Petersen, C.L. (1996). Some observations on a simple view of reading. I C. Cornoldi & Oakhill (red) Reading Comprehension Difficulties Mahwah, NJ Lawrence Erlbaum Assosiates. Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo. Hulme, C. & Snowling, M.J. (2009). Developmental disorders of Language, Learning and Cognition. Wiley-Blackwell. London. UK. Klinkenberg, J.E. og Skaar, E. (2003) STAS. Manual. PP-tjenestens Materiell Service. Jaren. Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt. 27 Varianter av repetert lesing. H Aschehoug & Co (W. Nygaard) Oslo. Norge. Lundberg, I. og Herrlin, K. (2008). God leseutvikling. Kartlegging og øvelser. Cappelen Akademisk Forlag. Lyster, S.A.H. (2012). Elever med lese- og skrivevansker. Hva vet vi og hva gjør vi? Cappelen Damm AS. Oslo. Lyon, R., Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia National Reading Panel (2000). Teaching Children to read: An evidence-based assessmentof the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National institute of Child Health and Human Develoment. Washington DC Samuelstuen, M.S. & Bråten, I. (2005). Decoding, knowledge, and strategies in comprehension of expository text. Scandinavian Journal of Psychology, Shaywitz, S. E. (2004). Overcoming Dyslexia. New York. Alfred A. Knopf.

60 Shaywitz, S.E., Morris, R. & Shaywitz, B. (2008). The education of dyslexic children from childhood to young adulthood. Annual Review of Psychology Skaar, E. & Klinkenberg, J.E. (2011). STAS og Tempolex. Tempolex.no K A P I T T E L 10 Fra enkel til avansert fonologisk vei Om stavelser, rim og opptakter Begynnerlesere bruker først enkel fonologisk vei: De avkoder nye ord ved å omkode bokstavene i det skrevne ordet én etter én til en tilsvarende rekke av enkeltlyder. Slik bygger de bro mellom det skrevne og det talte ordet med samsvarsenheter på størrelse med enkeltbokstaver og enkeltlyder. Som en start er dette viktig fordi begynneren ikke trenger å lære og huske så mange samsvar. Enkle fonologiske strategi er imidlertid langsom, anstrengende, konsentrasjonskrevende og belastende for den fonologiske korttidshukommelsen (Klinkenberg, 2005). Den enkle fonologiske veien suppleres snart med andre tilnærmelser. Gjentatte møter med de samme vanlige ordene gjør at eleven husker noen av disse ordenes stavemåte. Stavemønsteret til ordet lagres som en ortografisk representasjon (ordbilde) i elevens mentale leksikon. Fra da av trenger han bare å kaste et blikk på ordet for straks å gjenkjenne det og umiddelbart vite hvilket talt ord det er: Han vet hva ordet heter og betyr og hvordan det uttales. Nøyaktige og fullstendige ortografiske koder av mange vanlige ord øker leseflyten svært mye. Dette er grunnen til at Tempolex satser på innlæring, overlæring og automatisering av høyfrekvente ord som ortografiske koder (se ordlistene 09-Høyfrekvente Korte Ord og 11-Høyfrekvente Lange Ord i "Tempolex bedre lesing"). 60 Mange fullstendige ortografiske koder muliggjør også avansert fonologisk strategi og analogilesing. Dette innebærer at eleven gjenkjenner en bokstavrekke eller stavemønster fra ord han alt kan i nye ord. Han oppdager at ord som deler samme stavemønster også gjerne deler lydmønster. På denne måten kan han abstrahere større bokstav-lydsamsvar og bruke disse når han leser. Dette er kjernen i avansert fonologisk vei. De viktigste større samsvarsenheter er stavelser, rim og opptakter. Opptakter og rim er bestanddeler i stavelsen intrastavelseselementer. De er større enn enkeltfonemet, men mindre enn hele stavelsen eller ordet. Opptakten hvis det er noen er startkonsonanten eller startkonsonantklyngen. I /saks/ er opptakten /s/, i straks er den /str/, mens ordet /aks/ er uten opptakt. Rimet er den vokaliske kjernen og påfølgende konsonant(er) hvis det er noen. I /sak/ er rimet /ak/, i straks er det /aks/ og i /sa/ er det /a/ (Klinkenberg & Skaar, 2003). Stavelser, opptakter og rim er funksjonelle enheter i persepsjon og produksjon av tale Disse enhetene brukes også i avansert fonologisk avkoding og analogilesing (Treiman, 1997). Forutsetningen er at eleven har blitt undervist i eller selv har oppdaget det felles stavemønsteret til vanlige stavelser, opptakter og rim. Som eksempel kan en tenkt elev avkode

61 det for ham nye skrevne ordet stropp som /str/ + /åpp/ og trekke dem sammen til det kjente talte ordet /stråpp/. Dette fordi han allerede har lagret bokstavmønstrene str og opp med tilsvarende lydmønstre /str/ og /åpp/ som enheter. Eller han vil kunne lese troppen som /tråppen/ fordi han allerede har lagret et ordbilde som kroppen. Avansert fonologisk vei bidrar til raskere, mer effektiv og flytende avkoding av nye og ukjente ord. Barn som bare kan avkode nye og ukjente ord usikkert, langsomt, nølende og anstrengt med enkel fonologisk vei bør trene med stavelser, rim og opptakter. Slike enheter hjelper også eleven til raskere og lettere læring av nye ortografiske representasjoner: Det er lettere å huske stavemønsteret stropp hvis eleven allerede har lagret str og opp med tilsvarende lydmønstre enn hvis han må huske s+t+r+o+p+p. Større bokstav-lydsamsvarsenheter gir også nyttig støtte under staving. Spesielt gjelder dette de ikke-lydrette delene av ord: Dersom en elev allerede har lagret og vet at rimet /åpp/ staves opp i opp, topp og stopp, er det lett for ham å tenke seg til at også /kråpp/, /knåpp/ etc staves med opp. 61 Dyslektikere og svake avkodere strever med å lære og anvende opptakter og rim effektivt (Juell, 1996, Gaskins 1998, Greaney, Tunmere & Chapman, 1997 a, b, Levy, 2001, Klinkenberg, 2005.) Disse forfatterne har også funnet fram til en god opplæringsmetodikk for opptakter og rim. Metodikken består av følgende: - Gjør eleven oppmerksom på stavemønsteret til et vanlig rim. Stavemønsteret for rimet /ang/ er bokstavsekvensen ang. Mange slike enheter bør overlæres og automatiseres som enheter. - Forankre stavemønsteret i et nøkkelord som eleven danner en fullstendig og nøyaktig ortografisk representasjon av. Et eksempel kan være tang. Nøkkelordet bør være høyt forestillbart. - Ordene som tilhører en rim-familie blokkpresenteres. Eleven leser i rekkefølge mange ord som tilhører ang-familien e.g. lang, sang, fang, gang, klang, trang, sprang etc. Forskningen viser at repetert lesing av slike vanlige opptakter og rim - og ord de inngår i - bedrer avkodingsferdighet og leseflyt. (Juell, 1996, Wolf, 2001) Tempolex bygger på de empiriske funnene ovenfor og inneholder følgende kataloger for avansert fonologisk vei: 12. Stavelser 13. Enkle Lydrette Rim 14. Opptakter med Konsonantklynger 15. Kompliserte og Ikke-lydrette Rim Jan Erik Klinkenberg

62 K A P I T T E L 11 Tempolex for barn som leser for oppjaget og gjør mange avkodingsfeil Nivåbeskrivelse 62 En gruppe elever leser fort og oppjaget, og gjør for mange avkodingsfeil. Det egentlige problemet er ikke at de leser fort, men at de leser fortere enn de har ferdighet til. Deres avkodingsstil kan beskrives som kognitiv impulsiv og noen ganger kognitivt hyperaktiv. En del av disse barna har da også ADHD, og det er betydelig komorbiditet mellom ADHD og lese- og skrivevansker. Uansett årsak disse barna trekker slutninger om hvilket ord som står der for raskt, impulsivt og prematurt. De gjetter seg til det talte ordet uten å benytte alle tilgjengelige ortografiske og fonologiske informasjoner (cues) i skriftbildet. Både leksikalsk aksess og etter hvert ortografiske representasjoner blir m.a.o. basert på partielle cues. Langtidsrisikoen ved en avkodingsstil basert på gjetning og partielle cues er at eleven ikke lærer og lagrer mange nok detaljerte og fullstendige ortografiske representasjoner. Et resultat er for unøyaktig lesing. Et annet er ofte store og varige vansker med å stave - særlig ikkelydrette ord. Dette er en viktig grunn til at stavevansker er enormt overrepresentert hos barn med ADHD. Mål Til forskjell fra andre grupper som bruker Tempolex bedre lesing er ikke målet å øke denne gruppens lesehastighet. Målet er å øke avkodingsnøyaktigheten. For å nærme seg dette målet er det først nødvendig å få disse elevene til å sette ned tempoet og vektlegge å lese riktig. Forskningen viser at repetert lesing bedrer lesenøyaktighet mest, leseflyt litt mindre og leseforståelse minst (Meyer & Felton, 1999). Repetert lesing er m.a.o. egnet også for denne gruppen. Med noen små modifikasjoner i gjennomføringen kan Tempolex bedre lesing brukes. Tiltak Lærer forsøker først å hjelpe eleven til å senke tempoet, bli mer forsiktig og avkode flere ord riktig. Tiltak kan være forskjellige kombinasjoner av følgende: i. Avtal med barnet og vektlegg at barnet anstrenger seg for å avkode ord riktig ved første forsøk. Unngå å støtte opp under en kognitiv stil hvor eleven impulsivt gjetter, venter på lærers fasit og dernest korrigerer seg selv.

63 ii. Bruk et tegnbotsystem for å hjelpe eleven til å bli mer forsiktig og lese langsommere og riktigere. Enkleste måte er å gi eleven et sett tegn (fargerike brikker, en sum på en kuleramme e.l) før han begynner å lese. Trekk ham så et tegn for hver gang han gjør en impulsiv lesefeil. Antallet han har igjen etter hver leseøkt kan brukes til å kjøpe seg en belønning (tid i en favorittaktivitet, poenger til en mer langsiktig belønning etc) Avtalen skal gjøres med eleven, og lærer minner ham alltid på å lese Rolig og Riktig før hver leseøkt starter. iii. Bruk andre former for mildt aversive konsekvenser for å lese for fort og for mye feil. Først gjøres avtalen om å lese Rolig og Riktig som ovenfor. Ved hver skjødesløse og impulsive lesefeil, er avtalen at eleven straks må gjenlese ordet riktig. Til dette skal han bruke langsom lydéring. Dette gjelder også ikke-lydrette ord. 63 En annen mildt ubehagelig konsekvens som gjør det ulønnsomt å lese for fort og overflatidsk er å stoppe barnet etter en gjettepreget feil. Forhåndsavtalen er at dette fører til at eleven må studere ordet grundig, lydére det langsomt, dekke det til og til slutt skrive det riktig etter hukommelsen. Denne arbeidsmåten øker forrådet av fullstendige og nøyaktige ortografiske representasjoner noe som fremmer både sikrere avkoding og bedre staving. iv. Hjelp eleven til å få kontroll over sitt tempo ved bruk av kognitiv atferdsmodifikasjon. En måte å gjøre det på er å snakke med eleven om viktigheten av å kunne selvregulere sitt tempo og spesielt Roe ned for å få flere Riktige. Sammen lager så elev og lærer et rødt stopp- eller varselstrekantskilt med RR under. De lager så en selvinstruks som hører til og gjentas før han starter en krevende aktivitet her lesing: Jeg må Roe meg og lese Riktig! Denne arbeidsmåten kan med fordel kombineres med i, ii og iii foran. v. Uansett hvilke tiltak som velges skal de kombineres med mye spesifikk ros når eleven tar det med ro og leser riktig. Eksempler kan være: - Så flott! Du leser så rolig og riktig. - Nå leste du dette rolig. Så ble det riktig også. Kjempebra! - Flott ro. Du leste mer riktig enn før. Det går fremover med Rolig og Riktig! vi. Som egnet lesestoff til øvelsene ovenfor velges tekster eller lister i Tempolex bedre lesing der lærer vurderer at eleven kan lese minst 95% riktige når han/hun konsentrerer seg og gjør sitt beste for å få det riktig. vii. Etter hvert gjør lærer en avtale med eleven om at han først leser en ordliste eller tekst uten feil to ganger. Dernest økes tempoet gradvis på senere gjenlesinger til normal flyt. viii. Øvelsene K-5, K-6 og K-8 i boken Å bedre barns leseflyt kan også anvendes for å øke årvåkenhet og nøyaktighet hos barn som leser for fort og unøyaktig (Klinkenberg, 2005) Jan Erik Klinkenberg Referanser:

64 Klinkenberg, J.E. (2005) Å bedre barns leseflyt. 27 Varianter av repetert lesing. H Aschehoug & Co (W. Nygaard) Oslo. Norge. Meyer, M.S. & Felton, F.H. (1999) Repeated reading to enhance fluency: Old approaches and new directions. Annals of Dyslexia K A P I T T E L 12 STAS og «Tempolex bedre lesing» - Bokmålsversjonen 64 STAS (Standardisert Test i Avkoding og Staving) er et standardisert batteri av tester som kartlegger ferdighet i avkoding og staving. Alle STAS-prøvene er normert på ca. 100 elever per klassetrinn fra 1 kl. til og med 10 kl. i alt ca elever. STAS-prøvene gir normerte og høyt reliable og valide mål på generell avkodingsferdighet og mange delferdigheter i avkoding. (Klinkenberg & Skaar, 2003). STAS anbefales brukt som kartleggingsverktøy når en anvender eller planlegger å anvende «Tempolex bedre lesing» (bokmålsversjonen) i spesialundervisning eller tilpasset opplæring. Se PP-Tjenestens Materiellservice. «Tempolex bedre lesing» versjon 3 er et dataprogram som sikter på innlæring og automatisering av avkoding og leseflyt. Programmet består av en omfattende katalog av ordlister og tekster som er tilpasset forskjellige nivåer og vansker i avkoding og delferdigheter i avkoding. «Tempolex bedre lesing» bygger på funn fra nyere leseforskning - bl.a. at grunnleggende leseopplæring bør foregå med en lydmetode supplert med trening i fonembevissthet og at repetert lesing og presisjonsopplæring bør brukes til innøving og automatisering av ortografisk avkodingsferdighet og leseflyt (Klinkenberg, 2011b). STAS og «Tempolex bedre lesing» bygger på den empiri og teori om utvikling av avkodingsferdighet (Klinkenberg, 2011a). Det anbefales derfor at elever prøves med STAS før opplæring med Tempolex starter. Da kan en finne om det er behov for målrettet avkodingstrening, hvilket nivå treningen bør starte på og hvilke delferdigheter som mest trenger trening. Egnede øvelser vil en så finne i Tempolex (Klinkenberg, 2011b). Dersom øvingene med Tempolex varer over tid bør elevens utvikling vurderes med STAS underveis f.eks. etter 3-4 mnd. Endelig bør eleven vurderes med STAS etter endt trening med Tempolex slik at effektene av treningen kan evalueres også i forhold til normgruppens fremgang i samme tidsrom. STAS inneholder gruppeprøver både for staveferdighet og avkodingsferdighet. Gruppeprøvene i avkoding kan gis til samlet klasse, tar kort tid, er normerte og har god reliabilitet og validitet. (Klinkenberg & Skaar, 2003). STAS inneholder også individuelle avkodingsprøver med omfattende normering og høy reliabilitet og validitet. Til sammen gir disse prøvene et presist mål på generell avkodingsferdighet i form av STAS avkodingsindeks. Dette målet er satt sammen av skårene på prøvene O-1, O-A og F-2. Disse omtales kort nedenfor:

65 O-1 er et mål på ferdighet i ortografisk avkodingsvei både for høyfrekvente ord og litt mindre vanlige ord. O-A er et mål på generell avkodingsferdighet. O-A gir imidlertid også separate og normerte delskårer på avkodingsferdighet for høyfrekvente lydrette ord, lavfrekvente lydrette ord, høyfrekvente ikke-lydrette ord og lavfrekvente ikke-lydrette ord. Disse skårene kan kombineres til normerte mål på høyfrekvente ord, lavfrekvente ord, lydrette ord, ikke-lydrette ord og ord generelt. Sammen med kvalitativ analyse er O-1 og O-A svært godt egnet til å vurdere både nøyaktighet, tempo og automatisering i avkoding generelt og ortografisk vei spesielt. Dersom en elev har svak skåre på høyfrekvente ord på O-1 og O-A anbefales øvinger med Tempolex 09-Høyfrekvente Korte Ord. Etter hvert kan også Tempolex 11-Høyfrekvente Lange Ord øves. Forskningen viser dessuten entydig at repetert lesing av sammenhengende tekst bidrar til et øket forråd av ortografiske representasjoner med øket nøyaktighet, tempo, automatisering i avkodingen og leseflyt som resultat (Klinkenberg, 2005, Klinkenberg, 2011c). Aktuelle tekster i Tempolex er 10-Tekster med Ikke-lydrette Ord og 19-Fortellinger-Fabler-Vers. 65 F-2 er et normert mål på generell ferdighet i fonologisk avkodingsvei som anvender nonord. Fonologisk avkodingsvei er avgjørende for å klare å avkode nye og ukjente skrevne ord og etter hvert å utvide ordforrådet. (Cunningham & Stanovich, 1998 a, b). F-2 består av delprøvene F-2.1, F-2.2 og F-2.3: F-2.1 er et normert mål på mestring av enkel fonologisk avkodingsvei. Målingen skjer med nonord som består av lovlige, men svært uvanlige stavelser, opptakter og rim slik at eleven skal «tvinges» til å omkode enkeltbokstaver til enkeltlyder og trekke dem sammen. F-2.2 består av nonord som er like lange og ortografisk komplekse som i F-2.1, men som består av svært vanlige stavelser, opptakter og rim. Også F-2.2 er normert. Sammenholdt med F-2.1 vurderer F-2.2 grad av mestring av avansert fonologisk avkodingsvei. Sammenligning av skårene på F-2.1 og F-2.2 gir verdifull informasjon i forhold til tiltak med «Tempolex bedre lesing»: Dersom eleven ikke mestrer, har mange feil eller svært lavt tempo på F-2.1 anbefales at han øver grunnleggende leseopplæring med en eller flere av 02-Startpakkene i Tempolex. For slike elever er det aktuelt å gå videre med 03-Nonord, 04-Høyfrekvente Lydrette To-lydsord, 05-Setninger med Lydrette To-lydsord, 06-Høyfrekvente Lydrette Tre-lydsord, og 07-Tekster med Lydrette Tre-lydsord. De to viktigste årsakene til at elever strever med å lære enkel fonologisk vei er mangelfull kunnskap om og automatisering av bokstav-lydsamsvar og svak fonembevissthet (Hulme & Snowling, 2009) Hvis årsaken til at eleven ikke mestrer enkel fonologisk vei er lite kunnskap om- og automatisering av ferdighet i bokstav-lydomkodingen, anbefales det å øve med Tempolex 02-Start 2. Dersom årsaken er svak fonembevissthet, anbefales Støttetrening i Fonemanalyse, rimene i første delen av 12-Enkle Lydrette Rim og 02-Start 1 som inneholder en progresjon av lydrette to-lydsord.

66 Dersom eleven har lav skåre på F-2.2 relativt til F-2.1, anbefales trening på Avansert Fonologisk Vei i Tempolex. Dette omfatter trening med 12-Stavelser, 13-Enkle Lydrette Rim, 14-Opptakter med Konsonantklynger og 15-Kompliserte og Ikke-lydrette Rim. Elever med slike vansker kan også profittere på å øve morfem-lesing med bundne morfemer slik som regelmessige bøyningsendelser som enheter. I Tempolex finnes slike øvinger i 16- Substantivbøyninger, 17-Verbbøyninger og 18-Adjektivbøyninger. F-2.3 i STAS kartlegges ferdighet i mestring av sammensatte grafemer ved hjelp av nonord. Svakt resultat på denne prøven tilsier trening med Tempolex 08-Grafemer med flere Bokstaver og katalogene Ikke-lydrette Ord. Svak evne til å stave ikke-lydrette ord på STAS-diktaten O-2 tilsier også trening med Tempolex Ikke-lydrette Ord. 66 FO-3 i STAS er en normert prøve som kartlegger kunnskap om bokstav-lydsamsvar og omkodingshastighet for bokstaver til lyder. Svake skårer kan tyde på lite automatisert ferdighet i bokstav-lydomkoding. Tempolex-øvelsen 02-Start-2 er en intensiv øvelse som øker hastighet og automatisering i bokstav-lydomkoding. I noen grad er også ferdigheten som måles i FO-2 lignende prøver prediktivt for og begrensende for fremtidig leseflyt (Lervåg & Hulme, 2009). God normering av STAS gjør at en elev kan sammenlignes med seg selv i ulike delferdigheter i avkodingen og behov for- og utbytte av øvelse på slike delferdigheter. Eleven kan også sammenlignes med normene for eget samt lavere og høyere klassetrinn både i total avkodingsferdighet og delferdigheter i avkoding. I STAS prøves eleven med svært mange og løsrevne ord og nonord. Bruk av STAS for å vurdere eventuell fremgang etter øving med Tempolex vil derfor i liten grad bli forurenset av øvingseffekter som følge av retesting med samme prøve. De individuelle STAS-prøvene tar bare ca. 15 minutter å administrere. STAS regneark letter bruken av STAS (Skaar, 2005). Når man har lagt inn råskårene, får man en profil over elevens avkodingsnivå samt sterke og svake sider ved avkodingen. Dersom man bruker regnearket og kvalitativ analyse elevens leseatferd og lesefeil, vil man raskt finne ut hvilke oppgaver eleven bør arbeide med i Tempolex. For bruk av Tempolex i spesialundervisning og tilrettelagt opplæring er det også utarbeidet en egen veileder for lærere (Klinkenberg, 2011b). Elsebet Skaar og Jan E. Klinkenberg

67 Referanser: Cunningham, A.E. & Stanovich, K.E. (1998a). What reading does for the mind. American Educator Cunningham, A.E. & Stanovich, K.E. (1998b). The impact of print exposure on word recognition. In Ehri, L.C. & Metsala, J.L (eds.). Word recognition in beginning literacy. Mahawah N.J. Lawrence Erlbaum Publishers. Hulme, C. & Snowling, M.J. (2009). Developmental disorders of Language, Learning and Cognition. Wiley-Blackwell. London. UK. Klinkenberg, J.E Å bedre barns leseflyt: 27 varianter av repetert lesing. H. Aschehoug & Co (W. Nygaard). Oslo. Klinkenberg, J.E. (2011a). Rasjonale for Tempolex: Veileder for lærere. Klinkenberg, J.E. (2011b). Spesialundervisning og tilpasset opplæring med Tempolex: Informasjon til lærere. Klinkenberg, J.E. (2011c). Den lille bog om Flydende Læsning. 28 øvelser med gentaget læsning. Akademisk Forlag. København. Klinkenberg, J.E. & Skaar, E. (2003). STAS. Standardisert Test i Avkoding og Staving. Manual. PP-Tjenestens Matriellservice. Jaren. Lervåg, A. & Hulme, C. (2009). Rapid automatic naming (RAN) taps a mechanism that places constraints on early reading fluency. Pschological Science Skaar, E. (2005). STAS Regneark. PP-Tjenestens Materiellservice. Jaren.

68 K A P I T T E L Stavetips Nedenfor følger noen stavtips for katalog 32 og 33 i bokmålsversjonen. Delvis relevant for nynorskversjonen (katalog 31 og 32). Kommer også mer for nynorskversjonen. Noen stavetips for katalog: 32-Vanlige norske forstavelser u- betyr at hovedordet får motsatt betydning: hell uhell eller blir noe nedsettende: gjerning ugjerning an- uttales med kort a-lyd, men staves med bare en n. mis- kan bety feil eller gal (mistak) eller ikke (misfornøyd). Ordet uttales med kort i-lyd, men skal likevel ha bare en s etter i en. sam- kan bety slikt som sammen, ensartethet, fellesskap etc. samtale. hoved- betyr den viktigste, største, betydeligste (hovedsaken, hovedstaden). hen- betyr slikt som bort, vekk, i retning av etc. Hen uttales med kort e-lyd, men etterfølges likevel av bare en n. fore- Uttales med lang å-lyd, men staves med bokstaven o. unn- betyr noe slikt som bort, fra, unna eller uten. Unn har kort u-lyd og staves med dobbel konsonant (nn). Den forenkles ikke foran ny konsonant. (Det heter ikke untak, men unntak). gjen- betyr noe slikt som om igjen, på nytt eller tilbake. /j/-lyden i ordet gjenstaves med grafemet gj. Bokstaven g er stum. Noen stavetips for katalog: 33-Vanlige norske endelser -ende Stavelsen ende forteller at noe pågår akkurat nå eller samtidig som noe annet foregår. -ende kan i prinsippet settes bak alle verber slik at utallige ord ender på -ende. Ordene på endelistene er valgt ut fordi de ofte brukes i litt vanskelige tekster. De fleste uttaler ikke bokstaven d i ende, - d en er stum. Uansett bør eleven forklares forskjellen på ende og flertallsendelsen ene. -ing, -ning Uttallige norske ord slutter med ing eller ning. De kan være vanskelige å lese og skrive fordi en lyd (et fonem) betegnes med to bokstaver ng. Dette er gjennomgått Katalog 26-Ikkelydrette ord og i noen grad også i Katalog 15-Kompliserte og Ikke-lydrette rim. Forklaringen bør repeteres her. Eldre elever bør også forklares at /ng/-fonemet staves med bokstaven n

69 foran k. I noen ord representeres /ng/-fonemet fulgt av /n/ -fonemet med bokstavene gn (vogn, rogn etc.) -lig, -dig, -(t)ig Endelsene lig, -dig og -(t)ig er svært vanlige. De gjør grunnordet om til et adjektiv. Bruk ro som eksempel: ro blir til rolig. I mange av disse ordene kan man sette u- foran. Da betyr ordet det motsatte (urolig). En kan også sette endelsen het bak. Da blir det et substantiv urolighet(ene). I disse endelsene blir bokstaven g vanligvis ikke uttalt. Den er stum. Det er viktig at barnet vet om og husker på den stumme g en når det skriver. Når barnet er i tvil kan det være nyttig å få vite at det er relativt uvanlig at norske ord slutter med i. Hvis barnet er i tvil og ordet ikke tilhører ordene nedenfor kan det derfor trygt skrive g. 69 -lig. Få norske ord slutter på li (uten stum g). Disse er li, bli, gli, juli, skli og tivoli.. Resten av ordene som slutter på i når vi uttaler dem, kan du skrive med stum g. -dig. Det er få norske ord som slutter på di (uten stum g). De viktigste er fordi, verdi og melodi. Disse ville du neppe skrive med g. Resten kan du skrive med g. -tig. Få norske ord ender på ti (uten stum g). De viktigste er ti, borti, sti, politi, sympati. Disse ville du neppe skrive med g. Resten kan du skrive med g. M.a.o: Hvis du er i tvil om hvordan du skal skrive et ord som slutter på /li/, /di/ eller /ti/, kan du ganske trygt skrive g. Ordet aldri er et spesialtilfelle. Mange føyer til en stum g i aldri: Husk: Aldri g i aldri. -lighet, -dighet, -ighet. Mange adjektiver blir til substantiver ved at de får endelsen het bak seg. Dette gjelder også lig, -dig og ig ordene. Husk at disse beholder den stumme g en inne i ordet, dvs foran het. -dom, -som, -somhet. Endelsene dom- og -som uttales med kort /å/-lyd. Da skulle man forvente at de ble etterfulgt av dobbel konsonant. En rettskrivingsregel sier imidlertid at det ikke lov å skrive to mm er til slutt i norske ord. Derfor skrives de med bare en m dom og som. Når -dom og -som bøyes (dommen, oppmerksomme) og den korte /å/-lyden etterfølges av m inne i ordet, skriver vi imidlertid mm altså dobbelt konsonant. Når det kommer en ny konsonant etter m inne i ord, forenkles imidlertid den doble konsonanten slik at det blir bare en m (oppmerksomheten). -aktig, -messig Disse to endelsene gjør substantiv om til adjektiver. Endelsene betyr noe slikt som som minner om, som en eller som er vanlig i eller hos Tyvaktig betyr da oppførsel som minner om en tyvs, bymessig betyr noe som er vanlig i byer. Endelsen forteller m.a.o. om en likhet med første delen i ordet.

70 -aktig og -messig staves med stum g. Når disse to gjennomgås kan det være hensiktsmessig å repetere endelsene lig, -dig og -(t)ig som også staves med stum g. Det er også nyttig å påpeke at -messig har kort /e/-lyd og derfor etterfølges av dobbelt konsonant (ss) -full Endelsen full gjør et substantiv om til et adjektiv. full betyr noe slikt som full av eller fylt av. Angerfull betyr full av anger, fordomsfull betyr full av fordommer. Endelsen full har kort /u/-lyd og staves derfor med dobbel konsonant (ll). Det kan være nyttig å fortelle barnet at når endelsen full bøyes, forenkles ikke den doble konsonanten slik barnet er vant til. Dette er nok slik fordi full og fullt skal kunne skilles fra ful og fult som betyr lur og lurt. Derfor staves ordet betydningsfullt. Jan Erik Klinkenberg 70 K A P I T T E L 14 Støttetrening i fonemanalyse Liste for øving på første og siste lyd i 3-lyds ord. STØTTETRENING I FONEMANALYSE a b d e f o g h i k ø l m p r s u t y v å er 1ste lyd i ape og ake. er 1ste lyd i bil og bål. er 1ste lyd i dam og dem. er 1ste lyd i ete og ese. er 1ste lyd i far og før. er 1ste lyd i ose og Ole. er 1ste lyd i gul og gal. er 1ste lyd i hår og hør. er 1ste lyd i ise og ile. er 1ste lyd i kan og kun. er 1ste lyd i øse og øre. er 1ste lyd i liv og lev. er 1ste lyd i mat og mot. er 1ste lyd par og Per. er 1ste lyd i ras og ros. er 1ste lyd i sak og søk. er 1ste lyd i ute og ule. er 1ste lyd i tak og tok. er 1ste lyd i yte og yre. er 1ste lyd i vår og var. er 1ste lyd i åle og åte. Siste lyd er e. Siste lyd er l. Siste lyd er m. Siste lyd er e. Siste lyd er r. Siste lyd er e. Siste lyd er l. Siste lyd er r. Siste lyd er e. Siste lyd er n. Siste lyd er e. Siste lyd er v. Siste lyd er t. Siste lyd er r. Siste lyd er s. Siste lyd er k. Siste lyd er e. Siste lyd er k. Siste lyd er e. Siste lyd er r. Siste lyd er e.

71 j ø æ er 1ste lyd i jul og jål. er 1ste lyd i øst og ømt. er 1ste lyd i ære. Siste lyd er l. Siste lyd er t. Siste lyd er e. Jan Erik Klinkenberg 71 V E D L E G G 1 Substantivbøyninger-Bokmål Eksempelark Substantivbøyninger for å lære prinsippet bak bøyning av substantiv. Vennen til far har en fin bil. Bilen er rask og fin. Slike biler er fine, sier far. Bilene i byene er for mange, sier mor. en by byen flere byer alle byene en bil bilen flere biler alle bilene en dag dagen flere dager alle dagene en del delen flere deler alle delene en venn vennen flere venner alle vennene en gutt gutten flere gutter alle guttene Ole bor i et lite hus. Han liker det huset. Taket på huset er lite. De andre husene er også små. et år året flere år alle årene et hus huset flere hus alle husene et tak taket flere tak alle takene et lys lyset flere lys alle lysene et lag laget flere lag alle lagene et barn barnet flere barn alle barna Ole bor ved ei lita bru. Han liker å bo ved brua. I byen er det flere bruer. Bruene i byene er fine, sier Ole.

72 ei bru brua flere bruer alle bruene ei ku kua flere kuer alle kuene ei uke uka flere uker alle ukene ei kone kona flere koner alle konene ei jente jenta flere jenter alle jentene ei skje skjea flere skjeer alle skjeene 72 Substantivbøyingar-Nynorsk Eksempelark Substantivbøyingar for å lære prinsippet bak bøying av substantiv. Venen til far har ein fin bil. Bilen er rask og fin. Slike bilar er fine, seier far. I byane er det for mange bilar, seier mor. ein by byen fleire byar alle byane ein bil bilen fleire bilar alle bilane ein dag dagen fleire dagar alle dagane ein del delen fleire delar alle delane ein ven venen fleire venar alle venane ein gut guten fleire gutar alle gutane Ole bur i eit lite hus. Han likar det huset. Taket på huset er lite. Dei andre husa er og små. eit år året fleire år alle åra eit hus huset fleire hus alle husa eit tak taket fleire tak alle taka eit lys lyset fleire lys alle lysa eit lag laget fleire lag alle laga eit barn barnet fleire barn alle barna Ole bur ved ei lita bru. Han likar å bu ved brua. I byen er det fleire bruer. Bruene i byane er fine, seier Ole.

73 ei bru brua fleire bruer alle bruene ei veke veka fleire veker alle vekene ei kone kona fleire koner alle konene ei jente jenta fleire jenter alle jentene ei skei skeia fleire skeier alle skeiene ei stue stua fleire stuer alle stuene 73 Verbøyninger-Bokmål Eksempelark Verbøyninger for å lære prinsippet bak bøyning av verb. Å lese Ole liker å lese. Nå leser han i en bok. Før leste han ikke. Han har lest i ett år nå. å lese leser leste har lest å like liker likte har likt å lyse lyser lyste har lyst å vise viser viste har vist å bruke bruker brukte har brukt Å kaste Ole liker å kaste. Nå kaster han med spyd. Han kastet med spyd i går. Han har kastet med ball også. å kaste kaster kastet har kastet å kaste kaster kasta har kasta å håpe håper håpet har håpet å rote roter rota har rota å rote roter rotet har rotet Å nå Ole og far løper for å nå toget. Nå håper jeg at vi når det, sier far. Men de nådde ikke toget. Vi har ikke nådd det, sa de til mor.

74 å nå når nådde har nådd å øve øver øvde har øvd å prøve prøver prøvde har prøvd å skje skjer skjedde har skjedd å leve lever levde har levd 74 Verbbøyingar-Nynorsk Eksempelark verbbøyingar for å lære prinsippet bak bøying av verb. Å bruke Ole liker å bruke data. No bruker han mor sin data. Før brukte han ikkje data. Han har brukt data i eitt år no. å bruke bruker brukte har brukt å like liker likte har likt å rope roper ropte har ropt å lyse lyser lyste har lyst å vise viser viste har vist Å kaste Ole liker å kaste. No kastar han med spyd. Han kasta med spyd i går. Han har kasta med ball også. å kaste kastar kasta har kasta å rote rotar rota har rota å danse dansar dansa har dansa å vandre vandrar vandra har vandra Å nå Ole og far spring for å nå toget. No håper eg at vi når det, seier far. Men dei nådde ikkje toget. Vi har ikkje nådd det, sa dei til mor

75 å nå når nådde har nådd å øve øver øvde har øvd å prøve prøver prøvde har prøvd å skje skjer skjedde har skjedd å leve lever levde har levd 75 Adjektivbøyninger-Bokmål Eksempelark Adjektivbøyninger for å lære prinsippet bak bøyning av adjektiv. Ballen til Ole er ny. Ballen til Hans er nyere. Ballen til Liv er nyest. Liv har den nyeste ballen. ny nyere nyest nyeste Veien er kort. Stien er kortere. Brua er kortest. Den korteste veien er over brua. kort kortere kortest korteste Ole er lett. Are er lettere. Pål er lettest. Pål er den letteste gutten. lett lettere lettest letteste Katten er lur. Ulven er lurere. Reven er lurest. Reven er det lureste dyret. lur lurere lurest lureste Bjørnen er rolig.

76 Katten er roligere. Snila er roligst. Snila er den roligste. rolig roligere roligst roligste 76 Adjektivbøyingar-Nynorsk Eksempelark Adjektivbøyingar for å lære prinsippet bak bøying av adjektiv. Ballen til Ole er ny. Ballen til Hans er nyare. Ballen til Liv er nyast. Liv har den nyaste ballen. ny nyare nyast nyaste Vegen er kort. Stien er kortare. Brua er kortast. Den kortaste vegen er over brua. kort kortare kortast kortaste Ole er lett. Are er lettare. Pål er lettast. Pål er den lettaste guten. lett lettare lettast lettaste Katten er lur. Ulven er lurare. Reven er lurast Reven er det luraste dyret. lur lurare lurast luraste

77 Bjørnen er roleg Katten er rolegare Sneglen er rolegast. Sneglen er den roligaste. roleg rolegare rolegast rolegaste 77 V E D L E G G 2 Teknisk veileder «Tempolex bedre lesing» Valg nederst på «Innstillingssiden» Bildet som vises under overskriften «Valg på Innstillingsiden» kommer frem etter at en har trykt på «Start-knappen» på Tempolex sin forside (burgunder farge). En kommer da til «Innstillingssiden». Det finnes ingen andre innstillingsmuligheter enn de som er på denne siden. Før det blir lagt til en bruker er «Start-knappen» nedtonet og virker følgelig ikke. «Ny bruker»: Ved første gangs bruk, klikk på «Ny bruker». Skriv inn navnet på brukeren. Det er mulig å øve når det står «default» i feltet for bruker, men resultatene blir ikke lagret og det blir følgelig heller ikke laget noe statistikk. Det samme gjelder dersom en bare skriver inn et navn i feltet for bruker uten å ha lagt inn ny bruker via «Ny-bruker knappen». Programmet fungerer, men det blir ikke laget statistikk. De MÅ lages en bruker og denne brukeren MÅ velges hver gang en øver. Samtidig som det legges inn ny bruker må det også legges inn et Passord. «Vis statistikk» gir mulighet til å gå til statistikk uten å gjennomføre en øvingsomgang. Gir kun mening etter at første øvingsøkt er gjennomført. «Teknisk veiledning»: Informasjon om hvordan en bruker og stiller inn Tempolex (det dokumentet du befinner deg i nå). «Øvingsprosedyrer» tar for seg hvordan øvingen gjennomføres. Les øvingsprosedyrene nøye. Det for å oppnå optimal fremgang er det svært viktig at det øves riktig. «Karlegging»: Bak knappen «Karlegging» ligger kartleggingsskjemaet for kartlegging av lydkunnskap. Det er ikke mulig å skrive inn i dette skjemaet samtidig som eleven kartlegges. En kan enten skrive ut skjemaet og føre skjemaet manuelt, eller en kan åpne skjemaet på en annen PC og skrive direkte inn i skjemaet på den andre PC en. En kan da også gi skjemaet et navn og lagre den på den aktuelle maskinen. Det gjøres på følgende måte:

78 Klikk med venstre musetast på «Fil» oppe til venstre i Word-dokumentet når skjemaet er åpnet. Klikk så på «Lagre som». Kall filen «Kartlegging (navn elev eller en id-kode for eleven)». Denne filen er ikke passordbeskyttet med mindre en velger å legge passordbeskyttelse på den. Klikk med venstre musetast på «Lagre» ned til venstre i bildet. Filen legger seg da rett under «moderkatalogen» «Kartlegging av lydkunnskap». Nå ligger denne filen på en annen maskin enn den eleven øver på. Dersom en ønsker det kan en flytte den over til elevens øvingsmaskin ved hjelp av en minnepenn eller at den sendes over pr. e-post. Den kan da lagres på samme sted ved at en åpner utforskeren og finner katalogen Tempolex. Dobbeltklikk med venstre muse-tast på Tempolex-katalogen. Dobbeltklikk så på katalogen Kartlegging og dra filen fra minnepinnen og slipp den nedenfor «Øvingsprosedyre-filer». Eller klikk på e-postvedlegget slik at Word starter. Klikk så på Lagre som. Dobbeltklikk på katalogen «Tempolex» og så på katalogen «Kartlegging». Lagre under «Øvingsprosedyre-filer». Ved neste kartlegging gjentar en prosedyren og kaller da filen «Kartlegging (navn2) (Kartlegging Asmaralda 2)». Til syvende og sist vil nok mange foretrekke å skrive ut skjemaet, notere for hånd og ta vare på det i en skuff. Det er ikke så lenge en har behov for skjemaet. Bare til eleven har automatisert bokstavene. 78 Vi er svært takknemlige for mailer med spørsmål om hvordan ting skal forstås eller gjøres, eventuelt ting som ikke er forklart. Gjerne også påpekninger eller forslag til ting som bør forbedres. Vi kan programmet og oppdager gjerne ikke at forklaringene ikke er gode nok. Spørsmål fra den enkelte vil være til god hjelp for å bedre både den tekniske veiledningen og forklare øvingsprosedyrene bedre. «Valg på «Innstillingssiden»

79 Standardinnstillingene: Når en har valgt et øvingsoppsett for en elev, så husker Tempolex valgene. 79 Bruker: Klikk på pilen til høyre og så på navnet til den som skal øve. Ordlistekatalog: Klikk på pilen til høyre for å velge ordlistekatalog. Se Øvingsprosedyrer for hvilke Ordlistekatalog som skal benyttes. Ordliste: Klikk på pilen til høyre for å velge ordliste. Se Øvingsprosedyrer for hvilke ordliste som skal benyttes. Lesetid: Lesetiden kan være 10, 15, 20, 30 eller 60 sekunder. For kartlegging: 2 minutter (120 sekunder) eller 5 minutter (300 sekunder). Se Øvingsprosedyrer for hvilke lesetid som bør benyttes. Antall ord: Skriv antall ord i ruten. Se Øvingsprosedyrer vedrørende antall bokstaver eller ord på linja. Skriftstørrelse: Ord med samme antall bokstaver varierer i bredde. Prøv deg frem med skriftstørrelse. Lar du det være minst to centimeter klaring på begge sider, så er det lite sannsynlig at det vil oppstå linjer som er for lange. Alternativt: Opprett bruker Test og kjør gjennom en omgang hver gang det skiftes ordliste. Finner du linjer der alle ordene ikke får plass på skjermen, må skriftstørrelsen reduseres. Hvordan er dette med linjelengde for hel tekst løst?: For katalogene 01-Kartlegging-05-Setninger m Lydrette To-lydsord, 07-Tekster m Lydrette Tre-lydsord, 10-Tekster m Høyfrekvente Ikke-Lydrette Ord, 19-Fortellinger-Fabler-Vers og 35-Egne lister Tekst (34 i nynorskversjonen), vises hele linjer med tekst. Lengden på linjene varierer mye. Historiene under Kartlegging er organisert slik at den lengst linjen kommer i løpet av de første 6 linjene, slik at dersom en går gjennom 6 linjer og alle de linjene er

80 innenfor skjermbildet, da vil de resterende linjene også være det. Kartlegging av setninger er bygd opp annerledes: Setningene kommer i fast rekkefølge og de blir gradvis lengre og lengre. Grunnen til dette er at eleven skal bli presentert for de enkle setningene først og så gradvis litt lengre og mer kompliserte setninger. Eneste måten å sikre seg at alle setningene får plass på skjermen med den skriftstørrelsen som er valgt, er å opprette bruker «Test» og kjøre gjennom alle setningene for å se om de får plass på skjermen. Når første setning kommer på nytt, da har en vært gjennom alle. Alternativt at en velger en liten skriftstørrelse. For tekstene for katalog 05, 07, 10 og 19 varierer linjelengden en del. Her er det viktig å velge en skriftstørrelse med relativt liten skriftstørrelse slik at det er plass til lengre setninger som kan dukke opp lengre ut i leseforløpet. Tilfeldig rekkefølge på ordlista: For noen ordlister kan en velge om ordene kommer i samme eller i tilfeldig rekkefølge. For disse listene kommer valget Tilfeldig rekkefølge på ordliste. Tar en vekk haken, kommer ordene i samme rekkefølge hele tiden. Lar en haken stå, presenterer programmet ordene i tilfeldig rekkefølge. 80 Øvingen starter Klikk på «Start» på innstillingssiden: Da kommer: Så kommer: Når en linje er lest, trykker eleven ned Ordskilleren på nytt, da kommer en ny linje. Fortsett slik til: Når du klikker på det sist leste ordet, da kommer:

81 Når setningen «Klikk på det siste ordet du leste» kommer opp, da er tiden ute. Klikk da på det siste ordet eleven leste. Dersom du klikker på feil ord, klikke på nytt på det riktige ordet. Dersom det skiftes linje akkurat i det tiden er ute, får en ikke klikket på siste ord på forrige linje. Et klikk like foran det første ordet på den nye linjen, tilsvarer klikk på siste ord på forrige linje. Følg nøye med på resultatet, om du synes det ser riktig ut, dersom du er usikker på om linjen skiftet eller ikke. a) Det kan være at du tror at linjen har skiftet uten at den faktisk har det. Klikker du da foran første ord får eleven godkjent 15 ord for lite (dersom det leses med 15 ord pr. linje). b) Linjen kan også ha skiftet uten at du har tenkt over det. Klikker du på siste ord vil du få registrert 15 ord for mye (dersom det leses med 15 ord pr. linje). I de tilfellene linjeskift faller sammen med at lesetiden er ute, må du derfor vurdere om du oppfatter resultatet som riktig før du godkjenner. Dette er imidlertid et avgrenset problem fordi det er sjelden at linjeskift faller nøyaktig sammen med at lesetiden er ute. Dersom registreringen er riktig: «Godta resultatet». 81 Dersom det leses feil på siste ordet i det tiden løper ut, er det ikke mulig å registrere feilen. Klikk på knappen «Endre resultatet» og fyll inn riktig antall feil. Det samme gjelder for gal registrering av feil underveis. Resultatet kan forkastes dersom eleven uttrykker misnøye eller nekter å øve mer, etter å ha hatt en omgang som har gått i surr. Viktig for å opprettholde motivasjonen. Klikk på «Forkast resultatet». Klikkes det på «Endre resultatet» kommer: Skriv inn antall feil. Antall riktige endrer seg automatisk. Dersom eleven har skiftet en linje uten å lese alle ordene, trekk fra x antall ord på antall riktige. Klikk «OK». Klikk «Avbryt» dersom du ombestemmer deg. Det hender at eleven trykker linjeskift før han/hun har lest ferdig en linje. Når det øves med mer enn to bokstaver eller to enkeltord på linjen, er det lagt inn en sperre slik at et trykk på «Ordskilleren» ikke har effekt den første tiden etter at det er skiftet linje, men det kan skje at eleven trykker linjeskift mot slutten av linjen, før han/hun har lest ferdig hele linjen. Programmet vil da vise for mange leste ord når en klikker på sist leste ord (en del av ordene er jo ikke lest). Følgende valg kan foretas: 1) Oppdager en dette når det skjer, kan en trykke «ESC» for å avbryte omgangen (se under).