Teorigrunnlaget bak Logos The Simple ViewofReading Ordavkodingsmodellen til Høien og Lundberg Karakteristiske trekk ved dysleksi

Transkript

1

2 Hva vet du allerede? Teorigrunnlaget bak Logos The Simple ViewofReading Ordavkodingsmodellen til Høien og Lundberg Karakteristiske trekk ved dysleksi Kjenner testen rent praktisk Kalibrering lyd Feilregistrering Kan lese og tolke tabellene i resultatrapporten Prosentil, effektivitetsprosentil Vurdere om omfanget av vanskene Forslå tiltak basert på resultatet

3 Erfart at verden ikke er i «svart/hvitt» At det finnes få «pure dyslexics» Ofte er snakk om komorbiditet Mange unntak fra regelen Logos blir bedre og bedre? Verktøyene blir aldri bedre enn brukeren som anvender dem

4 Logos tjener to hensikter: 1) Logos er et nøyaktig verktøy for kartlegging av lesevansker og diagnostisering av dysleksi 2) Logos utgjør fundamentetfor individuelt tilrettelagt opplæring

5 Hvorfor? Dyslektikerne er ingen homogen gruppe! Hvilkeog hvor mangedelferdigheter som er rammet og omfangetav svikten vil kunne variere mye fra person til person. Kun basert på denne kunnskapen at en kan tilpasse opplæringen individuelt!

6 Det finnes ikke noe one onesize sizefits fitsall i møte med elever med lesevansker

7 OSERS 2006 (Office ofspecial Educationand and Rehabilitative Services): Økt bevissthet og interesse for kartlegging av styrker og svakheter i psykologiske og nevropsykologiskeprosesser prosesser (Flanagan& Alfonso, 2011; Zirkel& Thomas, 2009; Hale, Fiorello et al, 2008; Pennington, 2009)

8 The Concordance-Discordance Model of SLD Identification Processing Strength Generell prosesseringshastighet Achievement Deficit Vansker med ordavkodingen Processing Deficit Fonemisk bevissthet? KtM? Visuelle prosessering? Attention? Hentet fra Hale & Fiorello, 2004

9 I utredning av en bestemt ferdighet bør kartleggingen omfatte en vurdering av samtlige av de kognitive og/eller nevropsykologiskeprosessene som er relatert til den aktuelle ferdighetene (Berninger& Holdnack, 2008; Fiorelloet al, 2009; Flanagan& Alfonso, 2011; Fletcher-Janzen& Reynolds, 2008; Kaufman, 2008; Kvale et al, 2005; Hale, 2008; Pennington, 2009; Reynolds & Shaywitz, 2009) Svikt i enkeltprosesser som indikerer spesifikke lærevansker og som danner grunnlag for en eventuell diagnose

10

11 Internasjonale forskningsrapporter har pekt på at effektive tiltak må bygge på en nøyaktig og detaljert teoribasert diagnostisering (Berninger, 2011; Fletcher-Janzen& Reynolds, 2003; Pennington, 2009) Forskere (Gerstenet al., 2010; Joshiet al., 2008; Slavinet al., 2008) har også pekt på noen andre viktige faktorer i undervisningen av barn med lesevansker:

12 Intensiv,systematisk systematisk opplæring individuelt eller i liten gruppe flere ganger i uken over ca. 3 mnd. med fokus på utvalgte delferdigheter (Gerstenet al., 2008)

13 5 Nordahl og Sunnevåg, 2008

14 Lærerener den enkeltfaktor som har størst betydning for enkeltelevers fremgang i lesing -lærerens faglige kompetanse (Foorman& Al Otaiba, 2009) -relasjonen mellom lærer og elev (Høien, 1999; Shaywitz, 2003)

15 Samspillet mellom arv og miljø

16 Pause

17 tolking

18 Prosessanalytisk diagnostisering!!! Å vurdere funksjonaliteten i de ulike delprosessenesom inngår i vellykket lesing (avkoding)

19

20

21

22 Martin Martin går i 6. klasse Martin sforesatte har vært bekymret for hans leseferdighet nesten siden skolestart Skolen har også i perioder gjort tiltak for å bedre leseferdigheten til Marin Informasjon fra foresatte: Småbarnsstotring og slet med å uttale /r/ Det tok lang tid å lære bokstavene Far, farmor, tanter og onkler har dysleksi

23 Husker veldig godt, alt som blir lest for han Godt selvbilde, er fysisk sterk Tiltak: Foredrene tok kontakt med skolen på trinn 2 Hele trinn 3 fikk han oppfølging 1-2 timer i uken av privat spesialpedagog hjemme (også 4. trinn?) Ekstra på skolen på trinn 5 (sluttet spes.ped) Utfordinger: Sier han må være fullt konsentrert når han leser Sliter med engelsk Kutter endelser og leser raskere enn han egentlig mestrer - gjetter

24 Problemstilling: Uenighet knyttet til om han har dysleksi eller ei Språk 6-16: klarer seg bra Carlsten: gjennomsnittlig skåre Stas m.m.: blandede resultater Ordkjedetesten: stanineklasse 3 Utfordring: GOD rettskrivingsferdighet og flott håndskrift

25 Ved vurdering av rapporter 1. Se først på profil rapport: dann noen hypoteser 2. Bruk detaljert rapport i kartleggingsarbeidet 3. Gå nøye gjennom hver deltestog vurderer 3. Gå nøye gjennom hver deltestog vurderer resultatet opp mot gjennomsnittet. Kategoriser vanskene i henhold til alvorlighetsgrad, både for korrekthet og tidsbruk (jmf. Logos håndbok)

26 Sammenhold resultatene på følgende deltester: Leseforståelse, lytteforståelse og begrepsforståelse: disse kan samlet si noe om elevens generelle språkforståelse Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing og Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing og Ortografisk lesing: Gi en samlet vurdering av elevens hovedstrategi og hans mestringav denne, underbygg vurderingen med å vise til resultater/funn i de enkelte deltester. Si også noe om hans mestringav den strategien som ikke er hans førstvalg

27 Fonemsyntese og fonemanalyse (oppgavesett 6-10, fonemisk bevissthet): disse to forteller deg noe om elevens fonologiske bevissthet. Sammenhold gjerne resultatet med Fonologisk lesing Å velge mellom ord og homofont nonord og ortografisk lesing: disse to forteller deg noe om elevens ortografiske bevissthet, og om forskjellen mellom gjenkjenning og gjenkalling. Manuell og muntlig reaksjonstid: Disse to deltesteneforteller deg noe om elevens generelle reaksjonstid eller såkalt kognitive stil.

28 Konklusjon Til slutt i rapporten skal resultatene sammenfattes og du må konkludere med hensyn til om lesevanskene synes å være av mer generell karakter eller om det er dysleksi Bruk indikatorskjema og retningslinjene for skåringen av dette!!!

29 Tiltak Skisser hva eleven bør jobbe videre med Hvilke delferdigheter må styrkes? Hvilken ordavkodingsstrategi skal benyttes og styrkes? Hvordan skal en jobbe for å styrke disse ferdigheten?

30 dy l s i e s

31 Genetisk svikt «The devilis in thedetails» Grigorenko& Naples, 2009

32

33 Relasjonen mellom generelle kognitive evner oglesing

34 Relasjonen mellom generelle kognitive evner og ulike typer avkodings-ogforståelsesvanskerhar blitt undersøkti en rekkeulikestudier (se f.eks. Ferrer, Shaywitz, Holohanet al., 2010; Nation, Clarke & Snowling, 2010) Generelle kognitive evner på ulike måter og i varierende grad vil ha betydning for utviklingen av en rekke leserelaterte delferdigheter (Evans et al. 2001)

35 Høyestkorrelasjonfinner en mellomgenerelle kognitive evnerogleseforståelse(swanson & Alexander, 1997) Nation, Clarke & Snowling(2010): undersøkte eksplisitt forholdet mellom generelle kognitive evner og leseforståelse i en gruppe elever med svak forståelse( poor comprehenders ) 24 elever med dårlig forståelse kontrollelever

36 Resultat: - elever med forståelsesvanskerskåret signifikant svakere på de fleste kognitive testene - men, de fleste elevene skåret likevel innenfor normalområdet med hensyn til kognitive evner - identifiserte også en mindre gruppe elever som skåret under det normale variasjonsområdet på eventestene: disse hadde ikke uventet lav forståelse, uventet god avkodingsferdighet

37 Innen forskning har mye av oppmerksomheten vært knyttet til relasjonen mellom: generelle kognitive evner &avkodingsvansker/dysleksi (Olson et al., 2011;Plomin& DeFries, 1998; Vanderwoodet al, (Olson et al., 2011;Plomin& DeFries, 1998; Vanderwoodet al, 2002; Wadsworht et al, 2010)

38 Morgan (1896) beskrev Percy som: a bright and intelligent boy Vurderingav generelle kognitive evnerhistorisk sett stått sentraltved defineringav dysleksi, enteni form av forventetdiskrepans (Critchely, 1970; Rutter & Yule, 1975) IQ cut-off (Siegel, 1989)

39 Fortsatt en forventning om at dyslektiske vanskene er av spesifikk karakter (Stanovich, 1986), i motsetning til den typen lesevansker som normalt assosieres med mer generelle lærevansker (Olson et al, 1991, Lyon et al, 2003) Lyon et al. (2003) (IDA & NICHHD): is often unexpectedin relation to other cognitive abilities Catts & Kahmi (2005): diskrepans mellom lese-og lytteforståelse

40 Ferrer, Shaywitz, Holohan et al. (2010) Uncoupling of Reading and IQ Over Time: Emperical Evidence for a Definition of Dyslexia. - Formålet med studien var å undersøke hvordan forskjeller i kognitive evner varierer med leseferdighet - Connecticut Longitudinell Studie, N = Tre grupper lesere ble identifisert: 1) «typiske» lesere 2) kompenserte lesere 3) vedvarende svake lesere (dyslektikere)

41 Nonimpaired Dyslexic IQ *** Reading Grade in School

42 Resultatene deres indikerer en dynamisk interrelasjon mellom kognitive evner og leseferdighet hos personer med normal leseferdighet Resultatene peker tvert imot i retning av et brudd i relasjonen mellom lesing og kognitive evnerhos elever med dysleksi Ferreret al. (2010): resultatene gir støtte til definisjonen av dysleksi som «unexpected difficulties learningto read»

43 De samlede resultatene indikerer at: Generelle kognitive evner er av stor betydning for og korrelerer høyt med en persons leseforståelse (Swanson & Alexander, 1997) Elever med spesifikkeforståelsesvansker(hyperleksi) synes å ha genereltredusertekognitive evner, forventettilsvarendelav forståelse, men uventetgod avkodingsferdighet(nation et al., 2010)

44 Generelle kognitive evnerhar relativt liten betydning for utvikling av avkodingsferdighet Hos personer med spesifikke avkodingsvansker finner en en (dysleksi) lav, ikke signifikant, korrelasjon mellom generelle kognitive evner og leseferdighet

45 «The paradoxofdyslexia»: Fast thinking slowreading

46 Sammenholde resultatene på ulike deltester: Leseforståelse, lytteforståelse og begrepsforståelse: Forteller oss noe elevens generelle språkforståelse. Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing og Ortografisk lesing: Viser hva som er elevens hovedstrategi og hvordan denne mestres. Hvordan mestres strategien som ikke er hans førstevalg?

47 Fonemsyntese og fonemanalyse (oppgavesett 6-10, fonemisk bevissthet): Forteller noe om elevens fonologiske bevissthet. Sammenhold med Fonologisk lesing. Å velge mellom ord og homofont nonord og ortografisk lesing: Manuell og muntlig reaksjonstid: Kartlegger elevens ortografiske bevissthet. Klargjør forskjellen mellom gjenkjenning og gjenkalling. Gir informasjon om elevens generelle reaksjonstid eller prosesseringshastighet.

48 Fonologisk korttidsminne og arbeidsminne (drøft gjerne også opp mot visuelt korttidsminne og fonemisk bevissthet). Visuell analyse/visuelt korttidsminne: Forteller noe om elevens generelle minnekapasitet. HVA MÅLER DISSE????

49 Visuell analyse Hva måler testen: Om du hurtig og korrekt kan diskriminere mellom bokstavrekker som i stor grad er like. Forutsetter at du kjenner alle bokstavtegnene/ grafemene (sml. deltest 6 Bokstavkunnskap).

50 Hvorfor: For å få kunnskap om eleven benytter holistisk eller analytisk prosesseringsstrategi og få et mål på hvor godt denne fungerer. Hvordan: Ved å registrere både korrekthet og tidsbruk. Antall feil sier noe om nøyaktigheten i prosesseringen. Mange feil kan imidlertid skyldes synsvansker eller usikker bokstavkunnskap. Tidsbrukenforteller noe om effektiviteten i prosesseringen og indikerer om eleven benytter holistisk (kort tid) eller analytisk (lang tid) prosessering.

51 Visuelt korttidsminne Måler hvor mange visuelt presenterte stimuli du klarer å huske. Forutsetter at du kjenner bokstavene og har intakt generell minnefunksjon Ønsker å kartlegge er bredden på elevens «visual attention window»

52 Byttet strategi! Gutten har da mest sannsynlig en fonologisk svikt i kombinasjon med en visuell styrke. Da bør han ledes over til ortografisk lesing. Starter med å fortelle at det finnes ulike måter å lese på!

53 Manuell og muntlig reaksjonstid Når bør en se bort fra tidsverdiene i Logos på grunn av generell lang prosesseringstid? Kan en sette til side en dysleksidiagnose på Kan en sette til side en dysleksidiagnose på grunn av generell lav prosesseringshastighet?

54 Forholdet mellom gjenkalling (deltest 5) og gjenkjenning (deltest 11) og rettskriving (deltest 15/18)? Forholdet mellom korttidsminne, Forholdet mellom korttidsminne, arbeidsminne og fonemisk bevissthet?

55 Kompensert dysleksi Egentlig ingen selvstendig diagnose Dette er personer med fonologisk dysleksi, som har overvunnet ordlesingsvanskene Profilen vil derfor avvike fra en vanlig fonologisk dysleksi profil ved at personen kan ha normal skåre på deltest 3 Ordidentifikasjon og deltest 5 Ortografisk lesing

56 Subgrupperav dysleksi Fonologisk dysleksi Fonologisk defekt Assosiert med en svikt i kromosom 15 Ortografisk dysleksi (0.4%) Intakte fonologiske ferdigheter Omfattende vansker med å tilegne seg ortografisk ordlesingsferdighet

57 Dobbel defekt dysleksi (0.3%) - Wolf & Bowers (1999): doble deficit Dårlig avkoding Gj.snittlig avkoding God avkoding Fonemisk bevissthet RAN V-KTM Av 547 elever var det kun 6 elever som tilfredsstilte kriteriene til en såkalt dobbel-defekt.

58 Årsak til dysleksi Årsak til dysleksi Fonologisk svikt Ortografisk svikt Dobbel defekt

59 Dobbel defekt dysleksi? 1) Gruppen er svært liten 2) I kurssammenheng innebærer det at en fører inn enda noen komponenter, for en gruppe som allerede er forvirret 3) For foresatte oppleves diagnosen som en «dobbel» belastning 4) Det er forskningsmessig uenighet i forhold til årsaken til benevnelsesvanskene