Lekens betydning for faglig og sosial læring i skolen av Kristin Borgedal Kandidatnummer 236 Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk Bacheloroppgave GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.4.2014 Antall ord: 6471
Sammendrag Formålet med denne oppgaven er å belyse lekens betydning for faglig og sosial læring i skolen, dette er også oppgavens problemstilling. Det er hovedsakelig lek i undervisning det er rettet fokus mot. For å svare på problemstillingen er det benyttet relevant litteratur. Det er også benyttet kvalitativt forskning i form av intervju. Det informantene fortalte er drøftet opp mot relevant teori. Vi ser av informantenes syn på lek at de mener den er viktig for læring, samtidig som den ikke må ta for stor plass i undervisningen. Teorien sier derimot noe annet, og mener lek kan fremme både faglig og sosial læring. Derfor er den viktig i skolesammenheng. På denne måten gir oppgaven et innblikk i lekens betydning for faglig og sosial læring både fra teoretisk perspektiv, men også fra informantene som jobber i skolen i det daglige.
Innhold 1. Innledning... 5 1.1. Problemstilling... 5 1.2. Begrepsavklaring... 5 2. Teori... 6 2.1. Læreplan for Kunnskapsløftet... 6 2.2. Forskjellige typer lek... 6 2.3. Teoretisk syn på lek... 6 2.4. Læring... 7 2.5. Lek og læring... 8 2.6. Sosialisering og sosial kompetanse... 8 2.7. Lek og sosialisering i undervisning... 9 2.8. Tilpasset opplæring... 9 3. Metode... 10 3.1. Kvalitativ og kvantitative metoder... 10 3.2. Valg av metode... 10 3.3. Hvordan intervjuet ble gjennomført... 10 3.4. Hvorfor intervju ble brukt... 11 3.5. Litteratur... 11 4. Eget datamateriale... 12 4.1. Lek og læring... 12 4.2. Tilpasset opplæring... 12 4.3. Læreplanen... 13 4.4. Hvordan bruke lek i undervisning?... 13 4.5. Hvorfor blir ikke lek mer brukt?... 14 4.6. Er det noe negativt med å bruke lek som undervisningsmetode?... 14 4.7. Inkludering... 15
5. Drøfting... 16 5.1. Faglig og sosial læring.... 16 5.1.1. Lek sammen og alene... 16 5.1.2. Hva er egentlig lek i undervisning?... 16 5.1.3. Sang i forhold til innlæring av multiplikasjonstabellen... 17 5.1.4. Sosialt miljø i klassen... 18 5.1.5. Hvor mye skal egentlig være lek?... 18 5.1.6. «Leken i barnealder er hjertebladene til det hele fremtidige liv»... 18 5.1.7. Lek og speilingsteorien... 19 5.2. Lek og tilpasset opplæring... 19 5.3. Lek og Kunnskapsløftet... 20 5.3.1. Gir Kunnskapsløftet rom for lek?... 20 5.3.2. Inkludering... 20 5.3.3. «Får ikke gjort alle sidene i boka»... 20 6. Avslutning... 22 7. Litteraturliste... 23
Lekens betydning for sosial og faglig læring i skolen 1. Innledning Denne oppgaven skal dreie seg om lek i skolen. Lek i skolen skjer på to forskjellige arenaer. I undervisning og i friminutt. Det er i hovedsak lek i undervisningen det skal settes fokus på. Før oppgaveskrivingen hadde jeg en hypotese om at lek er viktig for barns læring både når det gjelder faglig og sosialt. Jeg skal prøve å finne ut om denne hypotesen stemmer. Kunnskapen som denne oppgaven gir, er viktig i forhold til utviklingen av den lærerrollen jeg vil ha. Målet er å ha elever som gleder seg til å gå på skolen. Dette fordi de vet at læreren kan finne på noe nytt og spennende som gir læring, og som ikke alltid driver med den samme undervisningsmetoden. Ved hjelp av denne oppgaven tilegner man seg teorier om lek, og kan begrunne lekpregede undervisningsmetoder ved hjelp av dette. 1.1. Problemstilling Denne oppgaven skal belyse lekens betydning for faglig og sosial læring i skolen. 1.2. Begrepsavklaring I denne oppgaven kommer noen begreper til å være veldig sentrale. Her kommer en kort definisjon av disse. Første begrepet er lek. Begrepet lek er ikke helt klart definert (Skogen, 2000). Lek en form for mental tilstand. Det er en forestilling om at det jeg gjør nå, det gjør jeg bare på liksom, og at det ikke er ekte (Olofsson & Høvik, 1993). Neste begrep er læring. Læring er en prosess som omfatter de forandringene som er i et menneskets liv, som ikke kan føres tilbake til visse arvelig bestemte faktorer (Bø & Helle, 2013). Denne oppgaven tar også for seg sosial kompetanse. Sosial kompetanse betyr at et individ har evne til å samhandle med andre personer i ulike situasjoner (Lillejord, 2009b). En som er sosialt kompetent har lært at det ikke er alene her i verden, og at man må ta hensyn til andre rundt seg (Lillejord, 2009b). Andre relevante begreper vil bli forklart underveis. 5
2. Teori 2.1. Læreplan for Kunnskapsløftet Først skal vi kort se på hva dagens læreplan innebærer. Læreplanen for Kunnskapsløftet fra 2006, er delt inn i tre forskjellige deler. Hver del har sitt fokusområde. Den generelle delen handler om utvikling av eleven som menneske. Elevene skal utvikles til å bli et integrert menneske (Utdanningsdirektoratet, udatert-a). Barna skal lære hva det vil si å være samfunnsborger med alle de muligheter, plikter, og rettigheter som er forbundet med det å leve i et moderne, flerkulturelt og kunnskapsbasert samfunn (Lillejord, 2009b). Den andre delen, prinsipper for opplæringen, sammenfatter og utdyper formålene i opplæringsloven og forskrifter til lova (Utdanningsdirektoratet, udatert-b). En kan si at denne delen er lærernes kontrakt med samfunnet, og de er lærere pliktet til å jobbe ut fra det som står der. Den tredje delen er læreplan for fag, og hvilke kompetansemål elevene skal jobbe med (Foreldreutvalget for grunnopplæringen, udatert). Som vi ser har læreplanen har faglige mål, men også mål for elevenes personlige og sosiale utvikling (Lillejord, 2009b). 2.2. Forskjellige typer lek Det er mange forskjellige typer lek. Denne oppgaven tar for seg regellek og rollelek. Regellek er en samlebetegnelse for alle aktiviteter som man deltar i for moro skyld, og som har klart definerte regler (Vedeler, 1999). Dette gjelder sangleker, idrettsleker, ball-leker og lignende. Alle har bestemte regler som skal følges (Vedeler, 1999). I rollelek tar barnet en rolle der det later som om det er en annen. Her tar de en annens identitet eller karakteregenskaper. Her oppfatter og forestiller de seg andres roller samt tenker seg deres følelser og handlinger (Vedeler, 1999). 2.3. Teoretisk syn på lek Det er mange teoretikere som har ment at lek er viktig i barns utvikling. Freud mente at gjennom barns lek så kunne konflikter og angst løses (Lillemyr, 2011). Piaget fremholdt at barns forhold til regler i lek spiller en viktig rolle for deres moralske utvikling (Lillemyr, 2011). Teoretikeren Erikson så på lekens betydning for psykiske utvikling (Eik, Karlsen & Solstad, 2007). Dette viser at mange har sett på lekens rolle i barns utvikling, og på grunn av oppgavens omfang blir det her kun fokusert Fröbel og Vygotskijs syn på lek. 6
Tyske Friedrich Fröbel (1782-1852) var tidlig ute med å si noe om lekens betydning for barn, og trolig den første til å fremheve dette (Myhre, 1996). For han var leken det mest ekte og rene uttrykk for barnets vesen. Leken var en form for ytterliggjøring av det indre (Imsen, 2009). Leken skulle ikke være tilfeldig og ustrukturert, det var viktig at barnet fikk leke med materiale som hadde bestemte og utviklende funksjoner. Leker med ulike former som kule, terning og sylinder ville hjelpe barna med å utvikle en forståelse av rom,- størrelse og tallforhold (Myhre, 1996). Men også klipping, liming, veving og sying var viktig. Det var også sangleker og bevegelsesleker (Imsen, 2009). Han kom med sitatet «( ) Leken i barnealder er hjertebladene til hele det fremtidige liv,» (Myhre, 1996, s. 107). Russiske Lev Vygotskij (1896-1934) mente leken er en bro mellom barnets verden som har mange fysiske sperrer og begrensinger, til den voksne verden som er fri for slike restriksjoner (Helland, 2009). Sentralt i Vygotskijs teori er begrepet «den nærmeste utviklingssone» (Lillemyr, 2011). Den kompetansen barnet har betraktes ut fra det aktuelle utviklingsnivået. For å nå neste utviklingsnivå, det potensielle utviklingsnivået, må barnet ha hjelp av noen som ligger på et høyere nivå (Skogen, 2000). Vygotskij mente at barn skaper sin egen utviklingssone i lek. Dette fordi han tenker seg at barn i lek hele tiden er «et hode høyere enn seg selv» (Lillemyr, 2011). Barnet ligger over sitt gjennomsnittlige utviklingstrinn, og dermed skaper sin egen nærmeste utviklingssone (Vedeler, 1999). Sosial rollelek kan representere en slik nærmeste utviklingssone for barn i skolestarten, (Vedeler, 1999). 2.4. Læring Det er mange teorier om hva læring er. I denne oppgava skal vi kort se på den sosiokulturelle retningen, og det som kalles for aktivitetspedagogikken. Det sosiokulturelle læringsperspektivet har en oppfatning om at menneske lærer når det arbeider med kunnskap i en sosial sammenheng (Lillejord, 2009a). Menneskelig aktivitet, dialog, og interaksjon mellom mennesker står sentralt. En grunnleggende innsikt i sosiokulturell læringsteori er at vi lærer sammen med andre (Lillejord, 2009a). De ser også på at læringsmiljøet har stor betydning for læringsutbyttet. Hvordan elevene oppfatter undervisningstimene kan variere. En elev kan oppleve en time som inspirerende og lærerik, mens en annen kan assosiere den som et nederlag og mislykkethet. Hvordan læreren legger til rette for læring i timene, spiller stor rolle for elevens totale læringsopplevelse (Lillejord, 2009a). 7
Den amerikanske utdanningsfilosofen John Dewey (1859-1952) blir først og fremst forbundet med aktivitetspedagogikken (Nybø, 1999). Dette er kort sagt at barnet må være aktiv for å lære noe (Imsen, 2009). Det som er det sentrale i Deweys filosofi er betydningen av at eleven gjør sine egne erfaringer (Imsen, 2009). Det å lære er en aktivitet fra eleven sin side, og læring er knyttet til aktivitet som konkrete handlinger, slik som å modellere, lage noe, undersøke og eksperimentere (Imsen, 2009). Undervisningen må bygge på handling (Maltén, 1982). Dette var utgangspunktet til slagordet «Learning by doing» (Nybø, 1999). 2.5. Lek og læring Mange mener lek har stor betydning for barns læring. Skram hevder barn helt opp til 11 årsalderen tilegner seg det meste av sine kunnskaper og ferdigheter gjennom lek (Skram, 2014). Dette både gjelder både motorisk, sosialt, emosjonelt og kognitivt. Lek er den mest effektive måten barn lærer på fordi det er indre motivert og lystbetont (Skram, 2014). Stilson mener at lek pirrer nysgjerrigheten, og at det er nysgjerrigheten som trigger læringsprosessen hos den enkelte. Får ikke elevene leke, tar man vekk grunnlaget for læring (Stilson, 2014). Men hva lek i skolesituasjon inneholder, kan det være ulike oppfatninger på. Dette fordi begrepet lek ikke er klart definert (Skogen, 2000). Et av kjennetegnene på lek er at det er en indre motivasjon for selve aktiviteten (Skogen, 2000). Dette betyr at aktiviteten er interessant i seg selv, og er dermed ikke avhengig av andre betingelser (Skogen, 2000). I lek bør læreren involvere seg. Dette er en faktor som påvirker elevenes indre motivasjon for læring (Skogen, 2000). Regellek kan brukes i forbindelse med undervisning i alle fag for å nå de faglige kompetansemålene (Vedeler, 1999). I matematikk kan for eksempel spill benyttes i innøving av alle regningsartene. I norsk kan man anvende rim og regelleker, og sangleker. Man kan også innøve grammatikkregler og rettskrivningsregler gjennom regellek (Vedeler, 1999). 2.6. Sosialisering og sosial kompetanse Når det er snakk om at barn skal bli sosialisert, så menes det at de tar del i aktiviteter som forbereder dem på voksenlivet. Gjennom sosialiseringen lærer barna normer for samhandling, ulike måter å forholde seg til natur og samfunn på, og kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige for å innta en plass i samfunnet (Lillejord, 2009b). George Henry Mead (1836-1931) mente at mennesker ikke observerer seg selv direkte, men at det er andres reaksjoner på det man gjør som blir observert. Vi har evne til å tenke oss inn i andres sted og se oss selv fra den andres synsvinkel (Morken, 1985). Denne prosessen er kalt 8
speilingsteori (Morken, 1985). Det å kunne sette seg inn i andres perspektiv og forstå hvordan andre tenker og har det, er en viktig del av menneskelig samhandling. Skolens oppgave er å gjøre barna oppmerksomme på at det de sier og gjør kan ha en innvirkning på hvordan andre føler (Lillejord, 2009b). 2.7. Lek og sosialisering i undervisning Tjora mener at det er i klasserommet man lærer mye av det sosiale samspillet som trengs for å fungere godt i hverdagen (Tjora, 2013). Det er gjennom å møte alle lag av samfunnet i klasserommet man lærer å omgå hverandre, ta hensyn, hjelpe til og inkludere (Tjora, 2013). Et inkluderende miljø med gode relasjoner mellom barna, bygges hovedsakelig opp gjennom to kanaler; lek og felles opplevelse (Tjora, 2013). Lek er en måte elevene kan lære seg en del av sosial kompetanse. I sosiale leker kan barn tilegne seg sosial kompetanse på en naturlig måte (Vedeler, 1999). Rollespill og dramaøvinger er metoder som kan styrke dette (Skram, 2007). Regellek stiller hele tiden krav til barnet om å følge reglene, selv om barnet har andre impulser (Vedeler, 1999). I rollelek må man ta en annens perspektiv og se en sak fra ulike sider. Man må oppfatte andres handlemåte og hvordan andre føler. Man må spille opp til hverandre og i fellesskap utvikle leketemaet innenfor lekens ramme (Vedeler, 1999). 2.8. Tilpasset opplæring I Opplæringsloven 1-3 står det at opplæringen skal tilpasses den enkelte elev (Opplæringslova, 1998). Dette innebærer at undervisningen skal rettes inn mot de forutsetningene hvert enkelt barn har for å lære. Som lærer har du plikt til hele tiden å arbeide for å gi hver enkelt elev den best mulig tilpasset undervisning (Skram, 2007). Dette kan gjøres gjennom lek (Skram, 2007). 9
3. Metode For å svare på problemstillingen i denne oppgaven er det brukt forskjellige metoder. Metode er et verktøy som man bruker for å få svar på, og ny kunnskap om noe man lurer på (Larsen, 2007). Det er brukt forskning i form av intervju, og litteratur om emnet. 3.1. Kvalitativ og kvantitative metoder Forskningsmetode er en betegnelse på måten man velger å innhente data til sin forskning. Det skilles mellom to typer, kvalitativ og kvantitativ. Hovedforskjellen er grad av fleksibilitet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kvantitative metoder er lite fleksible, da alle blir stilt de samme spørsmålene, og svaralternativene er gitt (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kvalitative metoder er mer fleksible, der det er åpne spørsmål. Hvordan spørsmålene stilles varierer fra deltaker til deltaker (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kvantitative metoder vil forme dataen om til målbare enheter, mens kvalitative metoder går på opplevelser og meninger (Dalland, 2007). 3.2. Valg av metode I denne oppgaven er det brukt kvalitativ forskningsmetode i form av intervju. Målet med intervjuene er å få frem informantens erfaringer og kunnskaper (Kvale, Brinkmann, Anderssen & Rygge, 2009). To eldre kvinnelige lærere ble intervjuet. Første informant (I1) jobber i en stor by i Norge, og har en del spesialpedagogiske timer. Den andre informanten (I2) jobber på landet, og er allmennlærer i barneskolen. Ved å bare intervjue to lærere gir dette noen begrensninger. Det første er at en ikke kan generalisere svarene. Det betyr at en ikke kan trekke allmenngyldige slutninger på grunnlag av enkelttilfeller (Bø & Helle, 2013). Det andre er at en ikke får inn så mye data, men på grunn av oppgavens omfang så holder det med bare disse to informantene. Ved bruk av intervju, er det viktig at man er klar over og bevisst på etiske problemer som kan oppstå. Dette kan oppstå fordi det er privatpersoner som intervjues, og at dette kan bli publiseret offentlig (Kvale et al., 2009). Derfor skal man i en intervjuundersøkelse hele tiden ta hensyn til mulige etiske problemer, helt fra begynnelsen av undersøkelsen til den ferdige rapporten (Kvale et al., 2009). 3.3. Hvordan intervjuet ble gjennomført Intervjuobjektene ble kontaktet personlig om de ville være med i denne undersøkelsen. De fikk vite hva emnet var og ble sikret full anonymitet. Anonymitet er et av de viktigste 10
forskningsetiske punktene man må tenke på (Larsen, 2007). I planleggingsfasen ble det innhentet samtykke fra intervjuobjektene. De ble også informert om at samtalen ville bli tatt opp på lydopptak. Spørsmålene som ble stilt var varierende, men den røde tråden var lek i skolen. Spørsmålene var formulert på forhånd. Informanten fikk snakke fritt ut fra de spørsmålene som ble stilt (Larsen, 2007). Oppfølgingsspørsmål ble brukt. Dette for å peile samtalen inn mot emnet, eller for å få et grundigere svar fra informanten (Larsen, 2007). Dette er en av fordelene med å bruke intervju som metode, nemlig at man kan gå i dybden dersom man lurer på noe (Larsen, 2007). Etter gjennomføringen ble intervjuene transkribert. Deretter lest gjennom mange ganger for å trekke ut det mest relevante for problemstillingen. 3.4. Hvorfor intervju ble brukt Intervju ble benyttet som forskningsmetode fordi lek i skolen er et emne man kan ha forskjellige meninger om. Ved å bruke intervju har informantene stor frihet til å uttrykke seg, og de kan komme med erfaringer og oppfatninger om emnet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuene vil være med å belyse problemstillingen i denne oppgaven. 3.5. Litteratur Litteratur er også brukt for å gi svar på problemstillingen. Det er benyttet forskjellige bøker om emnet. For å finne aktuell litteratur ble «Bibsys», en biblioteksdatabase brukt. Her ble det søkt på disse søkeordene: lek, leik, læring. Dette ga et bredt spekter av litteratur. Nasjonalbibliotekets nettside er brukt, da også med søkeordene speilingsteori og aktivitetspedagogikk. Internett er benyttet for å innhente informasjon om Kunnskapsløftet. Kildekritikk betyr at man vurderer litteraturen som sann eller ikke (Dalland, 2007). Bøkene som er brukt om emnet virker seriøse. Det er benyttet artikler som ble publisert mens oppgaveskrivingen pågikk. Ikke alle disse er like seriøse som bøkene, men er anvendt for å få frem forskjellige syn som er relevante å drøfte i forhold til problemstillingen. 11
4. Eget datamateriale I denne delen av oppgaven skal vi se på noe av det informantene mente om lek i skolen. 4.1. Lek og læring Begge informantene mente at lek var viktig i skolen. I1 svarte på spørsmål om lek gir læring slik; Ja jeg tror det. Altså jeg tror lek, og det å være ute, kan være et veldig godt alternativ. Det kanskje spesielt med barn som har spesielle utfordringer. For noen unger spiller det ingen rolle hvordan de lærer. Noen unger kan både få det visuelt og auditivt, og det spiller ingen stor rolle. Men noen unger trenger på en måte å få det inn gjennom hele kroppen. Dette sitatet viser at denne læreren hadde god tro på at lek gir læring, spesielt for de elevene som av forskjellige grunner har ekstra utfordringer for å lære. Dette kan relateres til tilpasset opplæring. 4.2. Tilpasset opplæring På spørsmål om de trodde at lek kunne brukes som tilpasset opplæring, svarte de på to forskjellige måter. I1: JA! Jeg har jo en del spesialpedagogiske timer også, og jeg bruker mye lek i forhold til de elevene som jeg har ute. Nå har jeg ute elever med egen IOP, men hekter også på de andre som skal få dekket behovet sitt med tilpasset opplæring ( ) Akkurat nå da, så har vi kjørt på salg med tresifret tall. Det blir litt for vanskelig for en del, og da har jeg med meg de ut i en egen liten gruppe, også leiker vi rett og slett butikk. I2 svarte: «Ja! Det kan den absolutt! Ofte i lek så blir det ekstra synlig hvem som trenger tilpasset og ikke ( ) Det er viktig med tilpasset opplæring i lek og.» Her ser vi at disse informantene mente lek kan være metode for tilpasset opplæring, men I2 var oppmerksom at også lek må tilpasses. Hun fortalte at mange elever sier de ikke vil leke hvis de ikke mestrer lekene. 12
Og at man da klarer å finne lekaktiviteter som passer like godt for, ja, som alle klarer å være med på i alle fall. ( ) Da må man skille mellom de som bare ikke har lyst, og de som ikke klarer. For de som ikke klarer, de sier fryktelig ofte at de ikke har lyst. Dette viser at også tilpasset opplæring i lek også kan være vanskelig, hvis elever sier de ikke har lyst til å leke. Dermed kan man være usikker om det er tilfelle, eller om elevene ikke mestrer leken. Dette underbygger at også lek på tilpasses den enkelte elev i undervisningen. 4.3. Læreplanen På spørsmål om læreplanen legger opp til lek i skolen svarte de slik; I1: «Ja altså jeg tenker at den gjør det. Den gir så stort rom for individuelle og lokal tilpasninger.» I2 svarte slik: Kunnskapsløftet har, det er mye positivt ved det. Men uansett hvilken læreplan vi har så er det læreren som legger til rette for undervisningen. Alt avhenger av hvordan man greier å få til det sosiale miljøet i klassen, jeg tror at uten at en klarer å få et godt sosialt miljø i klassa, så er all læring vanskelig å få til. Et godt miljø der elevene klarer å slappe av og senke skuldrene, og gjør så godt de kan. Da er oddsen for god læring god. Dette viser at lærerne mener at Kunnskapsløftet gir mulighet for lek. I1 la vekt på at læreplanen gir rom for lek, fordi den gir rom for individuelle og lokale tilpasninger. I2 la også vekt på at det er den enkelte lærer som uansett bestemmer hvordan undervisningen skal foregå. I2 mente på at godt sosialt miljø i klassen er viktig, og at det er grunnlaget for å få til læring. 4.4. Hvordan bruke lek i undervisning? Informantene fortalte litt om hva slags leker som de brukte i sin undervisning. I2 brukte for eksempel sang på forskjellige måter; «( )lære gangene, så da har oss melodi faktisk på alle gangene fra 2 til 10. For eksempel 4 gangen (melodi) 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40 det var det». 13
I1 sa: «Du kan si det å gå ut og gjøre en del oppgaver ute, leike med dem, altså ungene de oppfatter jo det som leik» Dette viser at hun mener at barna oppfatter ulike oppgaver som lek. Hun sa også; Eller målinger, som er mye morsommere å måle med sånne svære rullemålere og lange målebånd og med meterstokker og tommestokker og sånt, ut rundt skolen her, det blir vel ikke akkurat leik, men det blir mye morsommere å måle ute enn å være inne med linjalen(...) Det behøver ikke å være så innmari vanskelig alltid. Dette viser at hun hadde vanskeligheter med å skille lek og andre aktiviteter. Også I2 mente at det samme: Det er kanskje vanskelig å vite om man skal kalle det lek eller om man skal kalle det å bruke konkretiseringsmateriale ( ) Mye konkretiseringsmateriell det kan egentlig sammenlignes med lek, det er gledesbetont, og er det gledesbetont så er det ofte lek. Dette viser at det er vanskelig å definere hva som er lek og ikke i undervisning. Det er vanskelig å skille lek og andre aktiviteter. Begge informantene brukte aktiviteter de mente var lek i undervisning fordi de trodde at det gir læring. I2 mente at det som er gledesbetont, kan sammenlignes med lek. 4.5. Hvorfor blir ikke lek mer brukt? Det var interessant å høre hva disse lærerne tenkte rundt det at lek muligens ikke blir brukt så mye i undervisning. I1 uttrykte det slik: «Jeg tror lærere ofte er redde for er at de er innmari redde for å gå ut og leke, å leke i matematikk og norsk og naturfag og sånt, for da får de ikke gjort alle sidene i boka.» Dette viser at det kan være mange forskjellige grunner til at lek ikke blir brukt i undervisning. Det virker som at det er et stort fokus på den faglige delen av opplæringa, siden det er fokus på at man skal jobbe i arbeidsboka. 4.6. Er det noe negativt med å bruke lek som undervisningsmetode? På spørsmål om det var noe negativt ved å bruke lek i undervisning svarte informantene veldig forskjellig. I1: «NEI! Overhode ikke. Det er ungenes naturlige uttrykksform tenker jeg, 14
og det å ivareta den og heller tenke mye mere helhetlig på unger, så tenker jeg at det bare er positivt.» Mens I2 svarte slik; Nei det er ikke noe negativt ved det å bruke lek. Men i alle fall når elevene begynner å bli nokså store så skal det ikke være sånn at alt behøver å være lek. Alt må ikke være artig. De må etter hver lære seg det at det noe skal må man bare være villige skal man ha en innsats selv om det ikke er så fryktelig artig. ( ) det og kun bruke lek det vil jeg synes var helt feil. Dette viser at de ikke direkte syns at det er negativt å ha lek som undervisningsmetode, men I2 syns at ikke alt skal være lek, og å kun bruke det ville være feil. 4.7. Inkludering I1 mente at lek er en måte man kan jobbe med å inkludere elever på Det er unger som sliter med det sosiale samspillet, veldig allright å gå ut for en lærer å gå ut med ungene også leke type inkluderende leker, regelleker, altså, bro bro brille, du kan, masse sangleker man kan gjøre for å jobbe da for å få andre inn. Dette viser at lek kan være med i inkluderingsprosessen til elevene. Noen elever trenger hjelp til å bli med i den sosiale gruppen, så da må man som voksenperson ta ansvar og hjelpe disse elevene med dette. Vi har nå sett kort på det informantene hadde å si om lek i skolen. Denne informasjonen skal videre drøftes i henhold til teori. 15
5. Drøfting Til nå har vi sett på teorier om lek, læring og sosial kompetanse. Vi har også sett litt på læreplanen og prinsippet om tilpasset opplæring. To erfarne lærere har gitt oss innblikk i hva de mener om lek i skolen. I denne delen av oppgaven skal teori og opplysninger fra informantene drøftes, og vi skal se på lekens betydning for faglig og sosial læring i skolen. 5.1. Faglig og sosial læring. 5.1.1. Lek sammen og alene Det sosiokulturelle læringsperspektivet mener at mennesker lærer sammen med andre (Lillejord, 2009a). I lek er elever ofte sammen. Dette kan føre til læring ifølge det sosiokulturelle perspektivet. Men i mange former for lek er man alene. Det betyr likevel ikke at forutsetningene for læring ikke er til stede. Vygotskij mente at barn skaper sin egen utviklingssone gjennom lek (Lillemyr, 2011). Dette indikerer at elevene ikke trenger andre for å løftes opp til neste utviklingstrinn, det klarer de selv. Vanskelige oppgaver kan elevene kanskje løse ved egen hjelp gjennom lek. Definisjonen på lek er at lek ikke er på ekte (Olofsson & Høvik, 1993). I leken kan elever gjøre seg smartere enn det de egentlig er, og kan kanskje gjennom leken finne løsninger på vanskelige oppgaver. Gjennom lek kan læring skje både når elevene leker alene, men også sammen med andre. Dette er gode argumenter for å bruke ulike former for lek som metode for faglig læring. 5.1.2. Hva er egentlig lek i undervisning? Det var tydelig at begge informantene var usikre på hva som kan defineres som lek i undervisning. I2 mente at så lenge det er gledesbetont, så er det oftest lek, mens I1 uttrykte at elever kan oppfatte ulike oppgaver som lek. Ved å se på hva informantene fortalte, kan Deweys aktivitetspedagogikk sammenlignes med lek. Slagordet «Learning by doing» forteller at læring skjer gjennom å gjøre noe aktivt (Imsen, 2009). Dette kan sammenlignes med lek, fordi lek er aktivitet som elevene liker. Et kjennetegn på lek er at elevene styres av en indre motivasjon (Skogen, 2000). Dette er også en grunn til at Deweys aktivitetspedagogikk kan knyttes opp til lek. Elevene blir ofte opphengt i aktiviteten de driver med, og noen styres da av den indre motivasjonen. Fröbel mente at bruk av forskjellige geometriske figurer kan være med å øke forståelsen til elevene (Myhre, 1996). Bruk av slike hjelpemidler i undervisning kalles konkreter eller konkretiseringsmateriell. I2 mente at mye konkretiseringsmateriell kan sammenlignes med 16
lek. Det er vanskelig å vite om elevene oppfatter undervisningen som lek, men I2 mente at når det er gledesbetont så er det oftest lek. Og bruk av konkreter er ofte gledesbetont, og aktiviteten kan styres av den indre motivasjonen. Derfor kan en kanskje si at bruk av konkreter er en type lek. Hvis en ser på definisjonen av lek, så forutsetter den at lek er noe elevene gjør på liksom, det er ikke ekte(olofsson & Høvik, 1993). Elevene må få følelsen av at lek i undervisning er noe de ikke gjør på ekte. Læreren må gi elevene rom for å føle leken, og læreren må ikke styre aktiviteten for dem. Men hvis læreren involverer seg i barns lek kan det være en faktor som påvirker den indre motivasjonen (Skogen, 2000). Dette viser at læreren må finne en balansegang mellom det å la elevene leke for seg selv, og det å vise interesse for det de driver med. Som vi har sett, kan det være vanskelig å skille lek fra andre aktiviteter. Også Skogen (2000) mener at begrepet lek ikke er klart definert. Elever kan oppfatte bruk av konkreter som lek, aktiviteter som lek, og andre oppgaver som lek. Det avhenger av hvilke følelser elevene har i undervisningen. 5.1.3. Sang i forhold til innlæring av multiplikasjonstabellen Sangleker er en type regellek (Vedeler, 1999). Fröbel mente at aktiviteter som sangleker og bevegelsesleker var viktig (Imsen, 2009). I2 fortalte at hun brukte melodier på multiplikasjonstabellen. Det som kan drøftes er om det å automatiserer sanger og regler egentlig gir den læringen en er ute etter. Når elevene synger svarene på «4 gangen», så indikerer ikke dette at den fulle forståelsen av multiplikasjon er lært. Multiplikasjon er gjentatt addisjon av et bestemt tall (Solem, Alseth, Nordberg & Vetlesen, 2010). En må være oppmerksom på om den fulle forståelsen er der, eller om elevene bare har lært seg regla utenat. Derimot kan sang gjøre det enklere for noen elever å huske rekkefølgen i multiplikasjonstabellen. For noen er dette kanskje alt de klarer å lære om multiplikasjon. En skal tilpasse undervisningen og arbeidsmetodene etter de forutsetningene den enkelte elev har. For noen kan sang hjelpe dem til læring. Som lærer må en finne balansegangen, for selv om sang kan gi mye læring, må også det helt grunnleggende sitte for å ha full forståelse. Dette viser at en ikke kun kan fokusere på bare en innlæringsmetode, men at en må variere undervisningsmetodene slik at elevene lærer det grunnleggende. 17
5.1.4. Sosialt miljø i klassen I2 mente at det var nødvendig å ha et godt sosialt miljø i klassen. Hvis ikke er all læring vanskelig å få til. Det legger også det sosiokulturelle læringssynet vekt på (Lillejord, 2009a). I lek blir elevene godt kjent med hverandre, de har det morsomt, og de kan lære å respektere hverandre. De lærere både å vinne og å tape. For noen elever er det godt å ikke alltid være dårligst. Leken gir elever som er sikrere på seg selv, og mer fornøyde elever. Det gir et godt sosialt miljø i klassen, og gode forutsetninger for læring. Lek er med på å skape et godt læringsmiljø. 5.1.5. Hvor mye skal egentlig være lek? I2 mente at alt ikke trenger å være lek. Det å kun bruke lek ville være feil mente ho. Skram (2014) hevder at barn opp til 11-årsalderen tilegner seg mye kunnskap og ferdigheter gjennom lek. Stilson (2014) mente at det er nysgjerrigheten som trigger læringsprosessen hos den enkelte, og at lek pirrer denne nysgjerrigheten. Gjennom det Stilson og Skram hevder kan en få inntrykk av at lek bør bli mye brukt som undervisningsmetode. Dette viser at det kan være uenigheter om hvor mye lek skal brukes i undervisning. Det viktige er at elevene får læring gjennom undervisningen, og en må legge til rette for dette. Lek er en mulighet for det. Informant I2 har likevel et poeng. Det er mye som skal læres i skolen, og en del av det kan være vanskelig å lære gjennom lek. 5.1.6. «Leken i barnealder er hjertebladene til det hele fremtidige liv» Fröbel har uttrykt at «leken i barnealder er hjertebladene til det hele fremtidige liv» (Myhre, 1996). Lek gir glede, minner og lærdom som vil forme elevene i fremtiden. Gjennom lek skaffer elevene seg venner, og gjennom venner lærer man hvordan man skal oppføre seg sammen med andre. Det er viktig i sosialiseringsprosessen. Dessverre er det ikke kun positive opplevelser elevene opplever gjennom lek. De kan føle nederlag, man kan tape, bli valgt sist, man kan slå seg, eller oppleve og ikke få viljen sin. Lek er altså ikke alltid gledesbetont, som I2 mente. Det å møte motgang er en del av å bli sosial kompetent. I lek lærer man å takle slike utfordringer. Det er en fin ferdighet å ta med seg videre i livet. Det er sånn når man blir voksen også. Det er en del av det å være et sosialt menneske, og dette er noe barna må oppleve i barnealder. Ifølge Vygotskij er leken en bro mellom barnets verden til den voksne verden (Helland, 2009). Og sosialiseringsprosessen omhandler å forberede barna på voksenverden (Lillejord, 2009b). Så det var kanskje det Fröbel mente med at lek er hjertebladene til det fremtidige liv, nemlig at gjennom leken møter en gleder og motgang, som er med på å forme individer til sosialt kompetente mennesker som kan samhandle med andre. 18
5.1.7. Lek og speilingsteorien Som vi så på i teoridelen kan både rolleleker og regelleker være en del av sosialiseringsprosessen. Lek kan også hjelpe elever med å forstå at deres handlinger kan påvirke hvordan andre føler seg, jf. speilingsteorien (Lillejord, 2009b). Gjennom regelleker kan elevene speile seg i andres reaksjoner hvis de har brutt reglene. De kan få en forståelse for at dette ikke er akseptert blant andre, og at man ikke skal gjøre det igjen. I voksenlivet er det mange regler og normer en må innrette seg etter. Bruk av regelleker er dermed en metode for å øve elevene på å følge regler som er satt, samtidig forberede dem på voksenlivet. Også gjennom andre leker kan barn speile seg i andre sine reaksjoner og ta lærdom av dette. Lek er dermed en god metode for å øve på sosial kompetanse. På en annen side er det elever som ikke klarer å lese andres følelser, og som sliter med det sosiale samspillet, som I1 poengterte. I disse tilfellene vil ikke speilingsteorien og lek hjelpe på den sosiale kompetansen. Da må en som lærer legge til rette for å lære de det. Rolleleker og regelleker kan være en hjelp, slik Vedeler (1999) er omtalt i teoridelen. 5.2. Lek og tilpasset opplæring Opplæringsloven sier at opplæringen skal tilpasses den enkelte elev (Opplæringslova, 1998). For å drive en tilpasset opplæring må en differensiere både innholdet og arbeidsmetoder. I1 mente lek var en god mulighet for å tilpasse opplæringen. Som I1 fortalte lekte hun butikk med elevene. Det kan være mer virkelighetsnært for elevene hvis de fysisk har noe i hendene og jobber ut fra det, enn å sitte med ei skolebok og løse oppgaver. Dette viser at en kan tilpasse undervisningen gjennom lek. I2 var oppmerksom på at også lek må tilpasses den enkelte. Det er læreren som legger opp til lekpregede aktiviteter, og da er det muligens noen som er misfornøyde og ikke vil være med på leken. Det er viktig å skille mellom de som ikke vil, og de som ikke klarer leken, som informant I2 fortalte. At noen elever ikke alltid får viljen sin i lek, må de akseptere. Det er en god sosial trening. For de elevene som ikke mestrer lekene i undervisningssammenheng, må læreren legge opp lekene annerledes. Leken må da tilpasses til hver enkelt elev så godt det lar seg gjøre. En må legge opp leken slik at alle elevene kan leke ut fra sine forutsetninger, samtidig som de får mulighet til å være «et hode høyere enn seg selv» (Lillemyr, 2011). Dette kan være en stor utfordring, men har man gode relasjoner til sine elever, vet man hvilket nivå de er på, og hva de liker å gjøre. 19
Ved å legge til rette for lek tilpasser man undervisningen til den enkelte elev, fordi de deltar ut fra sine egne forutsetninger (Vedeler, 1999). I1 sa også at noen elever trenger å få læring gjennom hele kroppen. Dette viser at elever lærer på forskjellige måter, og dermed må metodene som bli brukt i undervisning variere. Lek kan være en av de metodene en bruker for å tilpasse undervisningen til den enkelte elev. 5.3. Lek og Kunnskapsløftet 5.3.1. Gir Kunnskapsløftet rom for lek? Kunnskapsløftet inneholder faglige og sosiale mål som elevene skal ha opplæring i. Målene for hva elevene skal lære finner vi i kompetansemålene for hvert enkelt fag. Ved å se på disse kan det virke som om en må bruke tradisjonelle undervisningsmetoder for å nå disse målene. Det stemmer ikke. Lek er en av undervisningsmetodene som kan brukes. Begge informantene mente at Kunnskapsløftet gir rom for lek siden det er læreren som bestemmer undervisningsmetodene. Vi har i det foregående sett hvor mye faglig og sosial læring man kan få gjennom lek. Forskjellige leker kan være arbeidsmetoder for å nå forskjellige fagmål, men også for å jobbe med intensjonene i den generelle delen av Kunnskapsløftet. Dermed gir Kunnskapsløftet rom for lek i undervisning. 5.3.2. Inkludering I1 sa at det er mange elever som har problemer med det sosiale samspillet, og at man som lærer bør lære elevene inkluderende leker. Hun uttrykte også at mange lærere ikke føler at de har tid til lek i undervisningen. Spørsmålet er hvordan man skal jobbe med å inkludere elevene dersom det ikke er tid til lek i undervisningen? Tjora (2013) mener at det er gjennom lek en skaper inkluderende miljø og gode relasjoner. Så det å ta tid til å leke i undervisning, lære dem leker, og jobbe med inkluderingen er viktig. For også det sosiale og personlige skal styrkes i undervisning. Ved at alle elevene føler seg inkludert bidrar det å forme et godt sosialt miljø i klassen. Og som I2 sa så fremmer dette god læring. 5.3.3. «Får ikke gjort alle sidene i boka» Som I1 uttrykte kan mange lærere være redde for å bruke lek i undervisning, fordi man eksempelvis ikke får gjort alle sidene i en oppgavebok. Hvis dette er tilfellet er det veldig synd. Det er ikke kun de faglige målene som skal jobbes med i skolen. Det er også de sosiale målene. Ved å bare gjøre oppgaver i en oppgavebok er ikke i samsvar med den generelle delen i Kunnskapsløftet. Som lærer kan du ikke selv velge hva det skal undervises i. Det må være i samsvar med kompetansemål og den generelle delen. Derimot kan læreren velge 20
undervisningsmetoden. Men for å jobbe med den generelle delen må læreren legge opp til andre aktiviteter enn bare jobbe med oppgaver i en bok. Lek er en av de metodene som kan brukes. Lekpregede aktiviteter er i samsvar med læreplanen, så lenge det jobbes opp mot kompetansemålene, den generelle delen, og følger prinsippene for opplæringen. Ved å bruke lek i undervisningen, kan man nå både de faglige kompetansemålene, samt jobbe med den generelle delen som fremmer de syv mennesketypene elevene skal bli. Derfor burde det være et større fokus på lek i skolen, da dette kan bidra til læring på flere ulike områder. Som tidligere nevnt uttrykte I2 at det å bruke bare lek var helt feil. Men hvorfor skal man ikke bruke lek for alt det er verdt? Det kan jo brukes både til faglig og sosial læring! 21
6. Avslutning Vi har i denne oppgaven sett på lekens betydning for faglig og sosial læring. Relevant teori om lek, læring og sosial kompetanse er brukt for å belyse problemstillingen. Litteraturlisten viser hvilke kilder som er benyttet. Det er brukt kvalitativ forskning i form av intervju, og den er drøftet opp mot teoriene. Læreplanen for Kunnskapsløftet er brukt for å vise at det er plass til lek i skolen. Opplæringsloven er benyttet for å drøfte om lek er metode for tilpasset opplæring. Lek gir læring både når elevene leker alene og når de leker med andre. Dette fordi det sosiokulturelle perspektivet mener læring skjer i samhandling med andre. Vygotskij mente derimot at elever i lek kan løfte seg selv opp på et høyere utviklingstrinn. Det sentrale er at lek gir læring. Vi fant ut at det er vanskelig å skille mellom lek og andre aktiviteter i undervisningen. Elevenes aktiviteter kan sammenlignes med lek, og det kan også bruk av konkretiseringsmateriell. Hvor grensen går avhenger av hva slags følelser elevene sitter med i undervisningen. Både aktivitet og konkreter gir læring. Det sosiale miljøet i klassen spiller en stor rolle for læringsutbyttet til elevene. Som det er beskrevet er lek en måte å lage et godt sosialt miljø på. Og godt sosialt miljø fremmer læring. Gjennom lek kan elevene lære seg sosiale koder, slik som at en alltid skal følge de regler som er satt. Dette er tilnærming til voksenverden, og det er viktig i utviklingen av sosial kompetanse. Vi har også sett at lek er en metode for å tilpasse undervisningen til den enkelte elev. Tilpasset opplæring gir gode forutsetninger for læring. Til slutt har vi også sett at Kunnskapsløftet gir rom for lek. Det strider ikke mot læreplanen å bruke lek som undervisningsmetode. Som lærer skal en legge opp undervisningen til faglig læring, men også læring på sosialt og personlig plan. Lek er en god metode for å jobbe med dette. Som vi ser belyser denne oppgaven en del av lekens betydning for faglig og sosial læring. Vi konkluderer med at lek har en veldig stor betydning for innlæringen av sosial kompetanse, og at det er en god metode for faglig læring. 22
7. Litteraturliste Bø, I. & Helle, L. (2013). Pedagogisk ordbok. Oslo: Universitetsforl. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk Eik, L. T., Karlsen, L. & Solstad, T. (2007). Lekende læring og lærende lek i en endret skole. Oslo: Pedlex Norsk Skoleinformasjon. Foreldreutvalget for grunnopplæringen. (udatert). Kompetansemål kva skal barna lære? Hentet 20.04.14 fra http://www.fug.no/kompetansemaal-kva-skal-barnalaere.4656452-147571.html Helland, T. (2009). Vi lærer hele tiden. I T. Magner, S. Lillejord, T. Nordahl, & T. Helland (Red.), Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforl. Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T. M. & Rygge, J. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk. Larsen, A. K. (2007). En enklere metode: veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke. Lillejord, S. (2009a). Læring som en praksis vi deltar i. I T. Magner, S. Lillejord, T. Nordahl, & T. Helland (Red.), Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Lillejord, S. (2009b). Å vokse inn i samfunnet. I T. Magner, S. Lillejord, T. Nordahl, & T. Helland (Red.), Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Lillemyr, O. F. (2011). Lek på alvor: barn og lek - en spennende utfordring! Oslo: Universitetsforl. Maltén, A. (1982). Skolen - oppdrager og kunnskapsformidler. Oslo: Tanum-Norli. Morken, I. (1985). Drama i oppdragelse og undervisning. Oslo: Tano. Myhre, R. (1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Ad notam Gyldendal. Nybø, L. (1999). Aktiviteter og aktivisering: i sosialpedagogisk arbeid. Oslo: Pedkolon. Olofsson, B. K. & Høvik, A. (1993). Lek for livet: observasjoner og forskning om barns lek. Saltrød: Forsythia. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra http://lovdata.no/dokument/nl/lov/1998-07-17-61#kapittel_1 Skogen, E. (2000). Lekens betydning for barn og unges utvikling og læring. I R. Haugen, A. K. Larsen, T. Bjerke, K. Øzerk, & E. Skogen (Red.), Barn og unges læringsmiljø: fra enkeltindivid til medlem av et flerkulturelt fellesskap. Kristiansand: Høyskoleforl. Skram, D. (2007). Leik og læring i samspel: pedagogisk arbeid i småskulen. Oslo: Det Norske Samlaget. Skram, D. (2014, 3. februar). Femåringar lærer best gjennom leik. Aftenposten Debatt. Hentet fra http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/femaringar-larer-best-gjennom-leik- 7453804.html#.UvElMLRDVLM Solem, I. H., Alseth, B., Nordberg, G. & Vetlesen, E. (2010). Tall og tanke: matematikkundervisning på 1. til 4. trinn. Oslo: Gyldendal akademisk. Stilson, M. (2014, 02. mars). Lekne barn lærer best. Aftenposten debatt. Hentet fra http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/lekne-barn-larer-best- 7485331.html#.Uzlm6FcWMmD
Tjora, H. (2013, 5.10.13). Den sunne leken Dagbladet. Utdanningsdirektoratet. (udatert-a). Læreplanverket for Kunnskapsløftet: Generell del av læreplanen. Hentet 26.03.14 fra http://www.udir.no/lareplaner/kunnskapsloftet/generell-del-av-lareplanen/innleiing/ Utdanningsdirektoratet. (udatert-b). Prinsipp for opplæringa. Hentet 09.04.2014 fra http://www.udir.no/lareplaner/kunnskapsloftet/prinsipp-for-opplaringa/innleiing/ Vedeler, L. (1999). Pedagogisk bruk av lek. Oslo: Universitetsforl.