Rapport 2/2005 Jarl Inge Wærness Yngve Lindvig Rannveig Andresen Marita Liabø
1 INNLEDNING...5 1.1 SAMMENDRAG...6 1.2 UTVALG...10 1.2.1 Elever...10 1.2.2 Personale...12 2 FORUTSETNINGER FOR EN LÆRENDE ORGANISASJON...17 2.1 DET VI TAR FOR GITT...18 2.2 PROFESJONELL KOMPETANSE...19 2.2.1 Det pedagogiske personalets kompetansebehov...20 2.3 ORGANISERT OPPLÆRING...22 2.4 EN BÆREKRAFTIG SKOLE...24 2.5 ØYEBLIKK, PROSESS OG STRUKTUR...27 2.6 EMPATISK KOMMUNIKASJON...29 2.7 ORGANISATORISKE FORUTSETNINGER...31 2.7.1 Overordnede analyser...31 2.7.2 Samarbeid...36 2.7.3 Omsorg...39 2.7.4 Integrasjon...40 2.7.5 Hierarkisk organisering...41 2.7.6 Utviklingsorientering...43 2.8 INDIVIDUELT HANDLINGSROM...44 2.8.1 Aktør eller brikke...44 2.8.2 Medlem og aktør i en lærende organisasjon...46 2.8.3 Isolerte medarbeidere...47 2.8.4 Frustrerte medarbeidere...49 2.8.5 Nyskapende medarbeidere...50 2.9 VURDERING AV LEDELSEN...52 2.10 VURDERING AV DET EKSTERNE SAMARBEIDET...53 3 UTVIKLING AV LÆRINGSMILJØET GJENNOM BRUK AV SJU KATEGORIER FOR DIFFERENSIERT OG TILPASSET OPPLÆRING...55 3.1 ELEVINSPEKTØRENE...55 3.2 SAMMENHENGEN MELLOM MOTIVASJON OG MILJØ...56 3.3 DE SJU DIFFERENSIERINGSKATEGORIENE...59 3.4 SKOLENS FORUTSETNINGER FOR ET GODT LÆRINGSMILJØ...60 3.4.1 Trivsel og tilhørighet...60 3.4.1.1 Sosial trivsel elevenes svar...61 3.4.1.2 Tilhørighet elevenes svar...61 3.4.1.3 Sosial trivsel personalets svar...62 3.4.2 Mobbing og diskriminering...62 3.4.2.1 Mobbing elevenes svar...63 3.4.2.2 Diskriminering elevenes svar...66 3.4.2.3 Mobbing personalets svar...67 3.4.2.4 Rus personalets svar...68 3.5 KATEGORI 1: ELEVENES FORUTSETNINGER OG EVNER...68 3.5.1 Tilpasset opplæring...68 3.5.2 Motivasjon og selvregulert læring...69 2
3.5.2.1 Motiverende lærere elevenes svar...70 3.5.2.2 Interesse elevenes svar...72 3.5.2.3 Instrumentell motivasjon elevenes svar...73 3.5.2.4 Læring gjennom samarbeid elevenes svar...74 3.5.2.5 Læring gjennom konkurranse elevenes svar...75 3.5.2.6 Innsats og utholdenhet elevenes svar...75 3.5.2.7 Innsats og utholdenhet personalets svar...76 3.5.3 Læringsstrategier...76 3.5.3.1 Kontrollstrategier elevenes svar...77 3.5.3.2 Utenatstrategier elevenes svar...78 3.5.3.3 Utdypingsstrategier elevenes svar...78 3.6 KATEGORI 2: LÆREPLANMÅL OG ARBEIDSPLANER...79 3.6.1.1 Mål og plan elevenes svar...79 3.6.1.2 Mål og plan personalets svar...81 3.7 KATEGORI 3: ARBEIDSOPPGAVER OG TEMPO...82 3.7.1.1 Oppgavetyper elevenes svar...83 3.8 KATEGORI 4: ORGANISERING AV SKOLEDAGEN...84 3.8.1.1 Elevenes svar...84 3.8.1.2 Personalets svar...84 3.9 KATEGORI 5: LÆRINGSARENA OG LÆREMIDLER...87 3.9.1 Arbeidsro...87 3.9.2 Fysisk miljø...89 3.9.2.1 Elevenes svar...89 3.9.2.2 Personalets svar...91 3.9.3 Læremidler/lærebøker...92 3.9.3.1 Elevenes svar...92 3.9.3.2 Personalets svar...94 3.10 KATEGORI 6: ARBEIDSMÅTER OG ARBEIDSMETODER...95 3.10.1.1 Bruk av arbeidsmåter elevenes svar...95 3.10.1.2 Bruk av arbeidsmåter personalets svar...97 3.10.2 IKT - elever...99 3.11 KATEGORI 7: VURDERING...100 3.11.1 Uformell vurdering...101 3.11.1.1 Elevsamtaler elevenes svar...102 3.11.1.2 Faglige og sosiale samtaler elevenes svar...104 3.11.1.3 Faglige og sosiale samtaler personalets svar...105 3.11.1.4 Elevsamtaler personalets svar...107 3.11.2 Formell vurdering...107 3.11.2.1 Vurderingsformer elevenes svar...107 3.11.2.2 Syn på karakterer elevenes svar...109 3.11.2.3 Mappevurdering personalets svar...113 3.12 ELEVDEMOKRATI OG ELEVMEDVIRKNING...114 3.12.1.1 Elevråd elevenes svar...116 3.12.1.2 Samfunnsengasjement elevenes svar...117 4 METODISKE BETRAKTNINGER...118 4.1 HYPOTESER...118 4.2 BEGREPSVALIDITET OG RELIABILITET...119 4.3 FREKVENSANALYSER...121 4.4 KORRELASJON...122 3
4.5 PRINSIPAL KOMPONENTANALYSE OG FAKTORANALYSE...122 4.6 RELIABILITETSANALYSE...122 4.7 KORRESPONDANSEANALYSE...123 5 LITTERATUR...125 4
1 Innledning Denne rapporten gjengir resultatene fra undersøkelsen som ble gjennomført blant personalet i de videregående skolene i Nord-Trøndelag i november og desember 2004 og blant elevene i januar og februar 2005. Rapporten viser med andre ord hva personalet og elevene ved de videregående skolene mener om læringsmiljøet de er en del av. Det ble gjennomført en tilsvarende undersøkelse i, og resultatene fra de to undersøkelsene kan med fordel sammenlignes. Skolene kan lese om sine spesifikke resultater i egne skolerapporter. Rapportens første kapittel oppsummerer de viktigste sammenhengene i datamaterialet. Her gis det også informasjon om hvem som har deltatt i undersøkelsen. Kapittel 2 fokuserer utelukkende på personalets besvarelser og de teorier som ligger til grunn for undersøkelsen. De teoretiske redegjørelsene kan bidra til å lette tolkningen av undersøkelsesdata og sette resultatene inn i en meningsfull kontekst. I kapittel 3 er svar fra både elevene og personalet lagt fram, organisert med utgangspunkt i de sju kategoriene for differensiert opplæring. I fjerde og siste kapittel, som vi godt kan si er viet spesielt interesserte, gir vi en oversikt over metodikken som ligger til grunn for analysene. 5
1.1 Sammendrag Følgende punkter oppsummerer funnene som presenteres i rapporten. Vi gir først en oppsummering av personalets svar: Medarbeidere som sier at samarbeidet fungerer ved skolene i Nord-Trøndelag, har også en tendens til å mene at organisasjonen de er en del av, er preget av omsorg, utviklingsorientering, integrasjon og en uhierarkisk organisering. Dette kaller vi gode organisatoriske forutsetninger. De av lærerne i Nord-Trøndelag som ser på seg selv som nyskapende, er omtrent de samme som opplever at de ikke er isolerte og at de ikke er frustrerte. Dette kaller vi stort individuelt handlingsrom. De som underviser mest på allmennfag, mener at de har litt mindre handlingsrom. De har også en tendens til å vurdere de organisatoriske forutsetningene som litt dårligere. Tendensen er sterkest blant lærere i real-/naturfag. Innenfor yrkesfag ser vi samme tendens hos lærere innenfor mekaniske fag og elektrofag. De som underviser innenfor helse- og sosialfag, IT/mediefag, hotell- og næringsmiddelfag og formgivingsfag, har en tendens til å mene at handlingsrommet er større og at de organisatoriske forutsetningene er bedre. Lærere i estetiske fag gir den mest positive vurderingen av forutsetningene. Personalet mener at kompetansebehovet er litt mindre enn det var i. Om dette kommer av at det generelle kompetansenivået er blitt høyere, er vanskelig å si. De områdene flest lærere mener at de trenger kompetanseheving i, er tilrettelegging for elever med spesielle behov, IKT og differensiering. Lærere som mener at de har dårligere organisatoriske forutsetninger, mener også at de ikke har behov for å lære mer om tilrettelegging for elever med spesielle behov, veiledning og klasseledelse. Enkelte lærere ser på seg selv som aktører innenfor et kollektiv som de mener fungerer dårlig. Disse lærerne vil ofte bli mindre interesserte i å lære mer om fenomener som kollektivet foreslår. Når skolene utarbeider sine programmer for kompetanseutvikling, er det viktig å fokusere på at en kan tvinge folk til å gjøre noe, men ikke til å ville noe. Empatisk kommunikasjon er et godt redskap når målet er å fremme felles forståelse. 6
Samarbeidet er forbedret de siste to årene. Flere mener nå at skolen er åpen for folk som er annerledes og at alle føler seg inkludert, selv om nær hver tredje ansatt tror at enkelte ikke føler seg inkludert. En viktig utfordring er å dele den eksisterende kompetansen. Nær halvparten av personalet mener fortsatt at kompetansedeling på tvers av enheter, grupper og team skjer i beskjeden grad. Skolene i Nord-Trøndelag er ikke blitt mer utviklingsorientert, men resultatene ligger på et høyt nivå. Blant annet mener tre av fire medarbeidere at det er lett å ta initiativ. Mellom 10 og 15% av personalet kan karakteriseres som isolerte. Blant annet sier mer enn hver femte medarbeider at de som oftest har rett. Det er ikke galt å være sikker i sin sak, men er en alltid overbevist om at en har rett, blir det vanskelig å fornye seg. De aller fleste trives på jobben, og medarbeiderne er litt mindre frustrerte nå enn de var for to år siden. Men mer enn hver femte medarbeider opplever frustrasjon, og enkelte melder seg ut av diskusjoner. Resultatet kan bli at ens tanker og ideer ikke blir hørt, noe som kan resultere i isolasjon. Frustrerte medarbeidere blir også mindre nyskapende. Åtte av ti ansatte i Nord-Trøndelag ser imidlertid på seg selv som nyskapende litt færre enn for to år siden. 8% sier at de ikke prøver å utvikle sin kompetanse ofte, mot 5% i. Medarbeidere som mener at skolens organisatoriske forutsetninger er gode, opplever også at den nærmeste lederen støtter dem, gir konstruktive tilbakemeldinger, sier klart ifra og skaper trygghet. Det er avgjørende at hvis skolelederne skal ha legitimitet blant medarbeiderne, må de skape balanse mellom makt og tillit. Drøyt 10% mener at deres nærmeste leder ikke støtter dem når de trenger det. På den annen side gir mer enn fire av ti medarbeidere uttrykk for at lederen ikke er klar på hva som forventes av dem. Personalet mener at det eksterne samarbeidet er bedre nå enn det var for to år siden, og særlig samarbeidet med foreldrene og PP-tjenesten. Samarbeidet med rådmannsteamet og kommunene er også bedre, men over halvparten mener fortsatt at det er mindre bra. 7
De ansatte er langt mer positive til skolenes læringsarenaer nå enn de var i. Det kan se ut til at undervisningslokalene er i bedre stand og at inneklimaet er bedre. Skolebygningene er bedre egnet for ulike undervisningsformer, men et knapt flertall av lærerne mener fortsatt at det ikke finnes nok arbeidsplasser som elevene kan bruke utenom undervisningen. Det pedagogiske personalet mener at biblioteket og datautstyret er bedre enn for to år siden. Sju av ti lærere mener at datautstyret fungerer som et pedagogisk hjelpemiddel i undervisningen og nær åtte av ti lærere anser kvaliteten på skolens datautstyr som bra. Følgende punkter oppsummerer hva elevene i Nord-Trøndelag har uttrykt i undersøkelsen: De aller fleste elevene føler tilhørighet til skolen, men omtrent 10% føler seg ensomme og opplever å bli holdt utenfor. Det er viktig å fange opp disse elevene. Elever på allmennfaglige studieretninger trives bedre og opplever mindre mobbing enn elever på yrkesfaglige studieretninger. På den annen side framstår elevene på allmennfaglige studieretninger som litt mindre motiverte. Unntaket er at elever på allmennfaglige studieretninger er litt mer motiverte for læring gjennom konkurranse. Motiverte elever i Nord-Trøndelag har følgende kjennetegn: o De benytter flere læringsstrategier o De synes opplæringen er tilpasset deres evner og forutsetninger o De kjenner målene i fagene og bruker skriftlige planer o De kan velge mellom forskjellige oppgavetyper o De opplever sjelden plagsomt bråk og uro o De har tilgang til forskjellige læremidler o De har en positiv oppfatning av det fysiske miljøet o De bruker forskjellige arbeidsmåter o De blir vurdert på forskjellige måter og har selv innflytelse på vurderingen o De har realistiske forventninger 8
83% av elevene sier at de ikke er blitt mobbet de siste månedene. Men omtrent 5% 200 elever sier at de blir mobbet tre ganger i måneden eller oftere. Omtrent 100 elever sier at de blir mobbet flere ganger i uka. Det viser seg at gutter er mer utsatt for mobbing enn jenter, og flere gutter mobber andre. Flere jenter enn gutter mener at lærerne passer på og at noen sier ifra når elever blir mobbet. Resultatene fra personalundersøkelsen viser at nær 20% av lærerne sier at det hender at lærere mobber elever, men at omfanget av mobbing er mindre nå enn for to år siden. Over 20% av elevene sier at de har vært med på å mobbe noen, og det ser ut til at det er flere som mobber enn som blir mobbet. I enkelte tilfeller er det åpenbart hvem som er mobbeoffer og hvem som er mobber, og konsekvensene for mobberen bør kanskje bli klarere. Men resultatene viser også at de som mobber, har større sjanse for å bli mobbet. Derfor er det viktig å gjøre skolen til et inkluderende fellesskap. Samfunnsengasjerte elever utmerker seg med å være svært motiverte. Elever som synes elevrådet gjør et godt arbeid, er også motiverte. Men det er ikke sikkert at de mest samfunnsengasjerte elevene også trives best. Enkelte samfunnsengasjerte elever føler kanskje at de ikke får utløp for sitt engasjement på skolen. Det beste for skolen og læringsmiljøet er at elevene får være engasjert i skolens elevdemokrati. 9
1.2 Utvalg Analysen av Elevinspektørene bygger på svar fra 4.239 elever fra alle videregående skoler i Nord-Trøndelag 18% flere enn i forrige undersøkelse, da 3.604 elever deltok. Vi har ikke mulighet til å regne ut svarprosenten, men vi vet at den er høy. 49% av elevene er gutter og 51% er jenter, omtrent som sist. Figuren under viser hvordan elevene fordeler seg på de ulike studieretningene 1 : Studieretning, antall Allmenne, økonomiske og adm.fag Helse- og sosialfag Idrettsfag Formgivingsfag Mekaniske fag Musikk, dans og drama Elektrofag Byggfag Hotell- og næringsmiddelfag Medier og kommunikasjon Naturbruk Salg og service Tekniske byggfag Kjemi- og prosessfag Trearbeidsfag 364 338 306 299 236 229 212 201 137 105 98 51 15 14 1438 0 500 1000 1500 Figur 1 Elever. Studieretning. 1.438 elever, det vil si 36% av alle som har svart, tar allmenne, økonomiske og administrative fag. Ved forrige undersøkelse utgjorde elever fra denne studieretningen 38% av den totale elevmassen. Samtidig har vi svar fra 14 elever som tar trearbeidsfag, og det er viktig å være oppmerksom på slike forskjeller når resultatene tolkes. Størrelsen på de forskjellige 1 196 elever har ikke besvart spørsmålet. 10
studieretningene er omtrent som sist. Selv om det er noen flere som tar mekaniske fag og medier og kommunikasjon i år, er utvalgene i de to undersøkelsene såpass like at resultatene kan sammenlignes. Når utvalget er stort innenfor en studieretning, får ikke svarene fra én enkelt elev få spesielt stor betydning for totalresultatet på studieretningen, men når det er få elever i et utvalg, får svarene fra én elev større betydning for resultatet. Når én elev som tar trearbeidsfag er svært fornøyd, utgjør eleven 7% av det totale utvalget på studieretningen, mens det på studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag må 100 svært fornøyde elever til før det får like stort utslag i prosent. Men så lenge utvalget er stort nok til at vi kan si at det er representativt for den enkelte studieretning, kan vi sammenligne studieretninger. Figuren under viser at utvalgene fra de enkelte skoler også ligner i de to målingene. Fortsatt er det flest elever som har svart fra Ole Vig videregående skole, og færrest fra Mære landbruksskole. Utvalget gjenspeiler skolestørrelsen og utgjør ikke noe problem. Den klareste endringen finner vi ved Olav Duun videregående skole, der vi har mer enn 50% flere svar. Antall elever fordelt på skoler Ole Vig vgs Olav Duun vgs Steinkjer vgs Levanger vgs Verdal vgs Ytre Namdal vgs Egge vgs Inderøy vgs Grong vgs Meraker vgs Leksvik vgs Mære landbruksskole 272 254 250 209 221 193 196 153 138 147 115 92 71 79 427 413 356 553 553 508 725 633 666 619 2005 0 100 200 300 400 500 600 700 800 Figur 2 Elever. Skoler. Neste figur viser at 87% av elevene er ganske eller veldig fornøyd med skolen sin. Omtrent 10% finner seg med andre ord ikke like godt til rette, og det er viktig å følge opp disse elevene, som i verste fall kan komme til å slutte. I rapporten ser vi også på hvordan denne utfordringen kan håndteres. 11
Fornøyd med skolen Er du fornøyd med skolen din? 3 7,6 50,3 37 2,1 ikke fornøyd mindre fornøyd ganske fornøyd veldig fornøyd vet ikke Figur 3 Elever. Tilfredshet.! 793 personer deltar i personalundersøkelsen en økning på 27% sett i forhold til undersøkelsen i, da 625 deltok. Siden utvalgsstørrelsen har endret seg, er det viktig å undersøke om utvalgene er sammenlignbare. Først og fremst må vi finne ut om den gruppen som ikke svarer, ville ha svart markant annerledes enn den gruppen som faktisk har svart. Svarprosenten i var på 58%, mens den i 2005 er på 66%. Det at svarprosenten har økt, reduserer muligheten for at gruppen som ikke har svart, ville ha svart avvikende. Men det er viktig å undersøke om utvalget fra 2004 er sammensatt på en annen måte enn det var i, og på bakgrunn av sammenligningene som blir presentert på de neste sidene, kan vi konkludere med at utvalgene i og 2004 ligner tilstrekkelig på hverandre, det vil si at det er forsvarlig å sammenligne resultatene. Det pedagogiske personalet har svart på alle spørsmål i undersøkelsen, mens det øvrige personalet kun har svart på spørsmål som omhandler selve arbeidsmiljøet på skolen, det vil si spørsmålene knyttet til bærekraftmodellen. Når vi ser på yrkesfordelingen, er økningen blant det ikke-pedagogiske personalet større enn blant det pedagogiske personalet. Jo færre besvarelser vi har, jo større blir usikkerheten, og det er en klar fordel at vi har flere svar fra ikke-pedagogisk personale, slik det er en fordel for analysen av svarene fra det pedagogiske personalet at vi har 19% flere svar fra denne gruppen enn vi hadde etter forrige undersøkelse. Figuren under viser hvordan personalets svar fordeler seg: 12
Yrkesgrupper Pedagogisk personale 627 Kontor/administrasjon 63 Renhold 39 Vaktmester/teknisk personell Støttefunksjon (assistent, bibliotek, kantine) 32 30 0 100 200 300 400 500 600 700 Figur 4 Personale. Yrkesgruppe. Det pedagogiske personalet har ulike funksjoner og hadde muligheten til å sette flere kryss. I den siste undersøkelsen har flere krysset av for at de er klassestyrer. Funksjon Lærer 494 Klassestyrer 352 Fag-/sekjsonsleder 77 Skoleleder/avdelingsleder 69 Rådgiver 28 Rektor 11 0 100 200 300 400 500 600 Figur 5 Personale. Funksjon. Figuren under viser hvor mange som har svart fra hver skole i og 2004. Antallet besvarelser har økt ved alle skoler; økningen er jevnt fordelt på skolene. Det er Steinkjer videregående skole som har hatt størst økning i antall svar. 13
Antall besvarelser fra skolene Olav Duun 105 123 Steinkjer 75 114 Ole Vig 102 110 Levanger 66 83 Verdal 58 78 Egge Ytre Namdal 38 52 62 58 2004 Grong 35 48 Inderøy 26 37 Mære landbruksskole 29 31 Meråker 21 30 Leksvik 11 19 0 20 40 60 80 100 120 140 Figur 6 Personale. Skole. Det er en liten overvekt av menn i utvalget, og kjønnsforskjellen er som i forrige undersøkelse. Økningen i besvarelser er dermed jevnt fordelt mellom kjønnene, noe som er en styrke i forhold til muligheten for å sammenligne 2004-utvalget med -utvalget. Ser vi på det pedagogiske personalet, er 58% menn og 42% kvinner omtrent som sist. Kjønn Mann 53 Kvinne 47 0 10 20 30 40 50 60 Figur 7 Personale. Kjønn. 19% av de ansatte er under 40 år, mens 52% er over 50 år, og aldersfordelingen er omtrent den samme som sist. Det er en liten økning i andelen som er over 60 år, men endringen kan 14
henge sammen med at personalet er blitt to år eldre. Dersom vi ser på kjønnsfordelingen i det pedagogiske personalet, er 54% 50 år eller eldre, også her omtrent som i. Alder Over 60 år 11 50-59 år 41 40-49 år 29 30-39 år 15 Under 30 år 4 0 10 20 30 40 50 60 Figur 8 Personale. Alder. Det pedagogiske personalet kjennetegnes av lang erfaring. 45% har jobbet som lærer i mer enn 20 år 2, mot 47% i. Andelen lærere som har arbeidet i mindre enn 5 år har økt fra 8% til 11%. Dette kan ha sammenheng med naturlig avgang, og vi tror ikke at endringen påvirker muligheten til å sammenligne resultater i nevneverdig grad. Hvor lenge har du jobbet som lærer? Over 30 år 13 21-30 år 16-20 år 11-15 år 6-10 år 2-5 år Inntil 2 år 4 7 11 16 17 32 0 5 10 15 20 25 30 35 Figur 9 Personale. Tid som lærer. 57% av de pedagogisk ansatte underviser mest på yrkesfaglige studieretninger, mens 37% underviser mest på allmennfaglige studieretninger. 7% sier at de underviser like mye på begge. Også denne fordelingen er omtrent som sist. 2 Begrepene lærer og pedagogisk personale brukes synonymt i rapporten. 15
Hvor underviser du mest? Yrkesfaglige studieretninger 57 Allmennfaglige studieretninger 37 Like mye på begge deler 7 0 10 20 30 40 50 60 Figur 10 Personale. Undervisning. Det pedagogiske personalet ble bedt om å krysse av for hvilke fag de underviser i og kunne sette flere kryss. Et fagområde må ha minst 10 besvarelser før vi viser resultater knyttet til faget. Sett i forhold til i har vi flere svar fra de aller fleste fag. Nevneverdige unntak er tekniske byggfag, formgivingsfag og hotell- og næringsmiddelfag. Hvilke fag underviser du i? Språkfag Real/naturfag Samfunnsfag Helse- og sosialfag Andre fag Mekaniske fag Underviser ikke dette skoleåret Kroppsøving Estetiske fag Idrettsfag Naturbruk Elektrofag IT- og mediefag Hotell- og næringsmiddelfag Byggfag Økonomi- og handelsfag Formgivingsfag Mediefag Salg- og service Dagliglivstrening Tekniske byggfag Trearbeidsfag Kjemi- og prosessfag 24 31 38 27 23 2632 30 2730 2630 2025 18 19 17 24 7 14 10 13 910 9 14 24 23 44 3744 39 36 53 48 60 79 86 74 96 107 127 141 2004 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Figur 11 Personale. Fag 16
2 Forutsetninger for en lærende organisasjon Dette kapittelet fokuserer utelukkende på personalets besvarelser og de teorier som ligger til grunn for undersøkelsen. Vi mener at det å lese kapittelet vil gjøre det lettere å se hvordan undersøkelsen og resultatene kan skape personlig og kollektiv innsikt og bidra til å utvikle skolen og læringsmiljøet. Følgende nøkkelbegreper blir omtalt: Doxa, det vil si det vi tar for gitt i fellesskapet, og heterodoxi, det vil si makten og retten til å definere hva som skal anses som verdifullt blant skolens personale Profesjonell kompetanse og tre praksiskontekster personalet utfører sitt opplæringsarbeid i Den lærende organisasjon, sju kategorier som kan danne grunnlaget for å organisere opplæringsforløpet og tre grunnelementer i et organisert opplæringsforløp: funksjonelle læringsaktiviteter, det formaliserte medlemskap og samordning Bærekraft, i betydning bærekraftig kultur for læring Skillet mellom øyeblikk, prosess og struktur Empatisk og ikke-voldelig kommunikasjon, brukt for å sikre at grunnleggende behov blir møtt og for å formidle undersøkelsesresultater Skillet mellom skolens organisatoriske forutsetninger, innbefattet begrepene samarbeid, omsorg, integrasjon, hierarkisk organisering og utviklingsorientering, og personalets opplevelse av individuelt handlingsrom, innbefattet begrepene aktør, brikke, autonomi, isolasjon, frustrasjon og nyskaping Skoleledelse. Teorien som er knyttet til personalets organisatoriske forutsetninger og individuelle handlingsrom, angår også det ikke-pedagogiske personalet, som har besvart spørsmål som inngår i Bærekraftmodellen. 17
2.1 Det vi tar for gitt Handler kulturen om det som rasjonelt defineres som felles av en gruppe mennesker, eller kan kultur også være det som oppstår gjennom ulike former for avhengighetsrelasjoner som er preget av følelser knyttet til verdsetting, dominans, makt og avmakt? Med utgangspunkt i Pierre Bourdieus teorier kan vi si at de sterkeste elementene i kulturen er de vi tar for gitt det selvfølgelige og naturlige som vi ikke stiller spørsmålstegn ved. I en situasjon der alle som befinner seg innenfor en skole underforstått aksepterer rådende dominansforhold og regler, samt at de tar for gitt hva som er verd å strebe etter, snakker vi om doxa. I en tilstand preget av doxa, blir atferd som er tilpasset det som er definert som riktig i en organisasjon, ikke bare tatt for gitt den framstår som naturlig. (Bourdieu 1988, 1993, 1995). De sterke er de som i en gitt situasjon har den legitime autoriteten i et felt, for eksempel det sosiale feltet, og som gjennom sin autoritet avgjør hva som er rett og galt. Bourdieu argumenterer for at de sterke er aktører som har fått gjennomslag for at ressursene de besitter, betraktes som riktige verdier i organisasjonen. Hvis det ikke finnes rom for å tematisere de elementene som er tatt for gitt i en kultur, vil tilstanden av doxa opprettholdes, og endring og utvikling vil bare kunne skje på overflaten. Når de grunnleggende elementene i en kultur blir utfordret eller truet, får vi en tilstand av heterodoxi. Heterodoxi handler om makten og retten til å definere hva som skal telle som verdifullt innenfor skolen. En klassisk reaksjon fra skolens etablerte aktører, som ofte er doxas forsvarere, er ifølge Bourdieu å forsøke å latterliggjøre utfordrerne og vise at utfordrerne er umodne og grunne (Bourdieu 1996). Dersom trusselen fra utfordrerne er for sterk til at de kan latterliggjøres, vil representantene for doxa reagere med å gå i forsvar de blir ortodokse, eller rettroende, og utfordrerne blir kjettere. Bourdieus kulturperspektiv viser hvordan logikken i en mangfoldsutløst kulturkonflikt, der det sentrale spørsmålet er hvem som har makt og rett til å definere de grunnleggende verdiene i kulturen, kan resultere i et negativt selvforsterkende løp for skolen. Kan kampen om definisjonsmakten omdefineres? Vi kan anta at kjetterne og de ortodokse uttrykker umøtte grunnleggende følelser og behov, og spesielt ett sammenfallende behov, nemlig behovet for å bli sett og anerkjent. Utfordrerne kan oppleve at deres kompetanse defineres ut av den etablerte doxa, og de vil kjempe for en ny definisjon av hva som teller som verdifull kompetanse. Så lenge utfordrernes kompetanse oppleves som en dom 18
over og trussel mot de etablertes kompetanse, vil de etablerte ta i bruk alle maktmidler for å definere utfordrerne ut. Først når utfordrernes krav i likhet med de etablertes motreaksjon omdefineres til et legitimt og lett gjenkjennelig behov, kan kulturmangfoldet bli bærekraftig. Målet med de empiriske analysene som presenteres i denne rapporten, er å få skolene til å stille spørsmål ved det som tas for gitt og drøfte hvem som tjener på det og hvem som taper på det. Men det er ikke nok å stille spørsmål; skolene må også være i stand til å handle. Og skal handlingene oppleves som konstruktive, må skolen arbeide med måten de ansatte kommuniserer på. Først da kan personalets behov bli møtt. 2.2 Profesjonell kompetanse Skal skolen lykkes i å forbedre kvaliteten på opplæringen, er den profesjonelle kompetansen grunnleggende. Lærernes profesjonelle kompetanse er et grunnelement i skolen som lærende organisasjon. Kompetanse kjennetegnes av å ha vilje og evne til å bruke kunnskaper til å anvende kunnskaper i en gitt situasjon. Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, framhever blant annet at den kompetansen som elever og fagarbeiderne sitter igjen med, skal være tilpasset et samfunn og et arbeidsliv i endring, og at den i større grad må anses for å være en kompetanseplattform for livslang læring (s. 67). Skal en slik kompetanseplattform kunne realiseres, må skolene, fylkeskommunen og lærerne utvikle en form for kompetanse som er profesjonell og som gjenspeiles i opplæringen. Profesjonell kompetanse innebærer aktivitet i forskjellige praksiskontekster (Dale/Wærness :192). Den første praksiskonteksten, som vi kaller K1, omhandler lærernes handlinger og overveielser i organiseringen og gjennomføringen av opplæringsforløpet i kommunikasjon med elevene. Handlingene og overveielsene er i denne konteksten knyttet til den umiddelbare organiseringen av opplæringsforløpet. Handlingene og overveielsene er da preget av handlingstvang. Vi snakker om øyeblikksbestemte overveielser av mål analyser med bakgrunn i lærerens nærvær i situasjoner som oppstår. Handlingsdyktigheten og innsikten kommer ikke minst til uttrykk i kommunikasjonen mellom lærere og elever. Lærerens dyktighet bidrar til å øke elevens medvirkning. Lærerens ansvar viser seg i realiseringen av opplæringen og kommunikasjonen med elevene. K1 handler altså om å gjennomføre opplæringsforløpet. 19
Lærere deltar også i en annen praksiskontekst, K2, der de på forhånd tilrettelegger og i etterhånd vurderer elevenes læreprosesser og læringsutbytte. Her er handlingstvangen svekket, i motsetning til i situasjoner som oppstår i gjennomføringen av opplæringsforløpet (K1). K2 handler om å planlegge og vurdere gjennomføringen av opplæringen. God planlegging er nødvendig for at gjennomføringen av opplæringen holder høy kvalitet, og vurdering er viktig for å utvikle egen praksis. Vurdering innenfor K1 blir gjort i gjennomføringen av opplæringsforløpet, mens K2-kompetanse omhandler handlingsdyktighet og innsikt i å vurdere gjennomføringen av opplæringen i etterkant. K2 preges også i større grad av kommunikasjonen mellom kollegaer. Ansvaret for elevenes læring er kollektivt, og kompetansen viser seg dermed i medarbeidernes deltakelse i det kollegiale fellesskapet. Selv om målene er gitt i læreplaner og andre dokumenter, er det viktig at lærerne overveier målene i forhold til de konkrete situasjoner læreren og eleven er i. Det er i denne sammenheng at planlegging og vurdering blir vesentlig, og det er viktig at elevene forstår hvilke mål de jobber mot i det daglige skolearbeidet. Til slutt deltar instruktører i en praksiskontekst der de kommuniserer og bygger opp teori om opplæring i frihet fra den handlingstvangen som preger det daglige arbeidet K3. Her utforsker lærerne og skolen seg selv ved å beskrive, fortolke, analysere og forklare hendelser og fenomener knyttet til fagopplæring og utdanningens mål. En sentral komponent i kompetansebegrepet er refleksivitet; profesjonell kompetanse forutsetter evne og vilje til refleksjon. Det å arbeide med resultatene i denne rapporten bidrar til å øke refleksjonsevnen og fornye praksis, og K3-kompetansen utvikles. " #$% Når vi ser på lærernes kompetansebehov, kan vi dele lærerne inn i to grupper: Den ene gruppen er mest opptatt av å lære mer om den konkrete oppfølgingen og tilretteleggingen for den enkelte elev, mens den andre gruppen er mest opptatt av å lære mer om fag, vurdering og samarbeid i personalet. Det er interessant å legge merke til at personalet mener at kompetansebehovet er litt mindre enn de mente det var i. Om dette kommer av at det generelle kompetansenivået er blitt høyere, er vanskelig å si. Det er likevel viktig å legge merke til at områdene flest lærere mener at de trenger kompetanseheving innenfor, er tilrettelegging for elever med spesielle behov, IKT og differensiering. 20
Kompetansebehov Kompetansebehov: Differensiering 1,8 28 58,3 11,9 1,6 18,1 64 16,3 Kompetansebehov: Konflikthåndtering 3 30,3 54 12,7 2,4 28,2 53,7 15,7 Kompetansebehov: Bruk av ulike arbeidsformer 2,2 30,5 59,6 7,7 2,2 29,4 57,8 10,6 Kompetansebehov: Samarbeidslæring 1,7 35 53,5 9,8 2,2 30,3 54,7 12,9 Kompetansebehov: Elevmedvirkning 2,5 33,2 56,6 7,7 1,6 28,8 59,5 10,1 Kompetansebehov: Tilrettelegging for elever med spesielle behov 1,7 23,8 51,1 23,5 2,9 21,1 52,8 23,2 Kompetansebehov: Veiledning av elever 3,5 33,3 53,3 9,9 1,8 30,1 56,3 11,9 Kompetansebehov: Veiledning av kollegaer 4,9 39,7 47,3 8,1 4 40,1 44,7 11,3 Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Figur 12 Personale. Kompetansebehov. Kompetansebehov Kompetansebehov: De fag du underviser i 4,9 32,2 52,2 10,7 2,4 33,6 50,2 13,8 Kompetansebehov: Skolebasert vurdering 4,5 37,2 47,7 10,5 4,5 34,9 48,9 11,6 Kompetansebehov: Klasseledelse 4,7 42,9 45,7 6,7 3,8 38,3 48,2 9,7 Kompetansebehov: Samarbeid mellom ulike fagseksjoner 4 34,2 51,5 10,3 2,4 30,6 52,9 14,1 Kompetansebehov: IKT 5 25,3 51,4 18,3 3,5 22,8 48,5 25,1 Kompetansebehov: Læreplananalyse 6,7 43 40,5 9,7 6,1 40 45,1 8,7 Kompetansebehov: Vurdering av elevenes kompetanse 3,5 35,6 53,8 7,2 3,1 34,6 52,8 9,4 Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Figur 13 Personale. Kompetansebehov II. 21
2.3 Organisert opplæring Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, påpeker at utviklingen mot et mer kunnskapsdrevet samfunn fører til at det vil bli stilt klare forventninger til skolene som lærende organisasjoner. Dette betyr at skolene må rette søkelyset mot personalets læring i tillegg til elevenes læring. Ifølge stortingsmeldingen må kompetansen utvikles, deles og tilpasses organisasjonens behov. I den forbindelse er det nødvendig å samarbeide med elevene om tiltak som kan gi skolen mer kunnskap om (1) elevenes forutsetninger og evner. Deretter bør skolen tilrettelegge for at (2) elevenes læreplanmål knyttes til arbeidsplanene, og at elevene får mulighet til å (3) velge oppgavenivå og tempo innenfor (4) en hensiktsmessig organisering av skoledagen. En hensiktsmessig organisering innebærer at elevene har tilgang til (5) ulike læringsarenaer og læremidler og at de lærer å bruke (6) forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder. Til slutt må skolen sørge for at (7) sammenhengen mellom eksamen, karaktergivning og forskjellige former for vurdering inngår i elevenes læring. Først når skolen utvikler en bevisst, systematisk sammenheng mellom programmer knyttet til disse sju kategoriene, som kan danne basis i organiseringen av opplæringsforløpet, utvikler den seg til en lærende organisasjon. Når vi snakker om skolen som organisasjon, snakker vi om det som synliggjør den samlede staben på en arbeidsplass. Skolen som organisasjon framstår gjennom måten lærerne samarbeider på, opplæringen organiseres på og skolen framstår på. Skolens mål og mening er å organisere læreprosesser. Rammer og strukturer kanaliserer energi, slik at prosessen får retning og handlingene hensikt. Et organisert opplæringsforløp oppstår i relasjonen mellom tre grunnelementer: funksjonelle læringsaktiviteter, medlemmer og samordning (Dale 1999). Den første betingelsen for opprettingen av en organisasjon, er forekomsten av funksjonelle aktiviteter. Med aktivitet forstår vi et handlingssett der enkeltstående handlinger har funksjon i forhold til hverandre. For å ta et eksempel, kan vi si at det å bygge et hus er en aktivitet, mens det å slå inn en spiker er en handling. Og i skolen representerer IKT en aktivitet som fordrer mange handlinger. Når vi for eksempel bruker Internett i et fag, er det nødvendig å organisere læringsarbeidet ved å bruke lenker til fagkilder (Kl). Tiltaket må dermed være planlagt, og lærerne må kontrollere informasjonen som finnes på nett (K2). Dette krever igjen at kollegaer drøfter kriterier for hvilke lenker som skal legges ut og hvilken informasjon som skal kontrolleres i elevenes bruk av IKT (K3). En handling innenfor engelskfaget kan være å 22
utveksle meninger om en tekst ved hjelp av IKT (Kl). En annen handling er å uttale seg om planleggingen av opplæringen (K2). En tredje handling er å uttale seg om ulike former for språkbruk og om hva som representerer en kildekritisk holdning (K3). Nærliggende begreper i relasjonen mellom handling og aktivitet er hensikt, mening, betydning og verdi. Handlinger har en intensjon. Mening oppstår ved at handlingen ses i sammenheng med læring. Og når lærer og elev ikke ser sammenhengen, spør de gjerne etter hensikten med den. Vi kan også si at betydning viser til den rollen handlingen spiller i den aktuelle aktiviteten. Verdi er et ettertraktet gode, for eksempel vil utstrakt bruk av PC i opplæringen føre til at elevene utvikler både kildekritikk og fagkompetanse. Aktivitetene er funksjonelle når de realiserer utdanningsverdiene, for eksempel ved at elevene utvikler sin fagkompetanse, noe som igjen indikerer at hensikten med handlingene er oppnådd. Imidlertid oppstår ikke et organisert læringsforløp alene i kraft av de funksjonelle aktivitetene det omfatter. Hvis vi bruker en fotballkamp som eksempel, kan vi si at vi avleser spark som handlinger med hensikt og mening. Ballens betydning er klar, og spillets overordnede verdi viser til handlingenes målgivende mening. Men først når vi ser drakter som tegn på medlemskap i en bestemt klubb og oppfatter spillet som en kamp i en bestemt serie, får spillet karakter av å foregå innenfor en organisasjon. Tilsvarende lærer vi mye i dagliglivet, uten at vi ser på det som organisert læring. Den videre betingelsen for at en organisasjon opprettes, er altså medlemskap kriteriet som angir grensen til omverdenen. En skole har ansatte lærere og innskrevne elever, og vi ser at et organisert opplæringsforløp er forbundet med det å være medlem som lærer og elev innenfor et sosialt fellesskap. I et organisert læringsforløp, som bygger på et sosialt system som igjen bygger på formaliserte medlemskap, forventer vi at lærerne og elevene deltar i spesifikke aktiviteter og utfører spesifikke handlinger. En organisasjon kombinerer de funksjonelle aktivitetene og medlemmenes forskjellige roller. Det at en lærer eller elev vedvarende unnlater å oppfylle forventningene knyttet til det å være lærer eller elev, er uforenlig med det å være medlem i opplæringsforløpet. Hvis lærere og elever går fra å være medlemmer til å bli enkeltstående aktører som setter sine egne agendaer, bryter opplæringen og læringsorganisasjon sammen. Den tredje betingelsen for et organisert læringsforløp er samordning. Av og til tvinger en endring seg fram fordi funksjonelle aktiviteter må samordnes. Religiøse sekter oppretter ofte 23
enkle organisasjoner der medlemskapet sikres gjennom bekjennelser og besvergelser til religiøse makter. I enkle skoler blir oppgavene koordinert ut fra tradisjonsbundne rutiner. I komplekse organisasjoner kan det imidlertid oppstå problemer knyttet til samordningen av hva som skal gjøres av hvem og til hvilket tidspunkt. Hvordan kombineres oppgaver, og hvordan endres oppgavene alt etter hvem som får ansvar for dem. Tvil er ikke negativt, men vedvarende tvil på medlemmenes status og stilling, gjør effektiv samordning umulig. Ikke minst må en kunne forutsette tilslutning fra elever uten at en alltid skal være nødt til å drøfte betingelsene for om de er elever. Det er ikke slik at en blir ferdig med organiseringen av opplæringen. For eksempel vil opprettelsen av et nytt utdanningsprogram kreve reorganisering. Men det kan også være slik at den eksisterende organiseringen ikke fører til at elevene lærer som forventet, og organiseringen av opplæringen må altså stadig fornyes. Skolens evne til fornyelse er nært knyttet til den lærende organisasjon. 2.4 En bærekraftig skole Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, viser til at riktig og tilstrekkelig kompetanse og et godt nasjonalt styringssystem er viktige forutsetninger for skoleutvikling, men dette er ikke nok. Stortingsmeldingen sier følgende: Evnen til kontinuerlig refleksjon over hvorvidt målene som settes og veivalgene som gjøres, er de riktige for virksomheten, er grunnleggende. Dette er kjerneegenskaper i lærende organisasjoner og samtidig nødvendige ferdigheter for skolen som organisasjon (s. 26). I stortingsmeldingen pekes det på tre forhold som kan hemme skolens kultur for læring: organiseringsformer som ikke legger tilstrekkelig til rette for læring og utvikling, manglende tradisjon for læring gjennom det daglige arbeidet, og føyelige ledere. Skoleledelsens funksjon blir framhevet som særlig viktig. Det som fremmer kultur for læring, er samarbeidsbaserte arbeidsformer og systematisk evaluering av egen praksis, samt evne til å tilpasse opplæringen. Undersøkelsen som denne rapporten presenterer resultater fra, har som mål å hjelpe skolene i utviklingen av en kultur for læring, og LÆRINGSlaben har i flere år tatt utgangspunkt i 24
Bærekraftmodellen i dette arbeidet. Vi har konstruert Bærekraftmodellen for å kunne si noe om en kompleks virkelighet, og når vi presenterer data og kommer med forslag til tiltak, bruker vi bærekrafttenkningen som ytre ramme, selv om vi legger oss nært opp til de mål som stortingsmeldingen er opptatt av. Et vesentlig mål med undersøkelsen er å finne ut av hva som skal til for at alle medlemmene i skolen som organisasjon sammen kan utvikle seg i en bærekraftig retning, og modellen hjelper oss i arbeidet med å systematisere ulike sider ved en organisasjon og viser ulike spenningsfelt. Et eksempel på et spenningsfelt et dilemma kan være at det er nødvendig å gjennomføre rutineoppgaver, mens mange har behov for å være kreative og utvikle nye måter å organisere skoledagen på. Modellens dilemmaperspektiv knyttes til et skille mellom individ og samfunn, det synlige og det usynlige og fem forskjellig lag. Men det er viktig å understreke at slik enkeltindivider og organisasjoner påvirker hverandre, opererer verken individer eller organisasjoner på bare ett felt eller lag i modellen de er i bevegelse og endring, alt etter hvilken situasjon de befinner seg i og hvilket handlingsrom de har, det vil si hvor mye plass de har til å bruke ressurser og kompetanse, ta selvstendige beslutninger, definere nye oppgaver og skape nye retninger. Måten en skole drives på, definerer de ansattes handlingsrom, men det er også opp til det pedagogiske personalet å sette grenser for hva som er mulig å realisere, uavhengig av de formelle grensene knyttet til stillingsbeskrivelse og ansvarsområde. Bærekraftmodellen skiller mellom enkeltmennesket og organisasjonen på den ene siden, og det synlige og det usynlige på den andre siden her illustrert i en enklere modell: 25
Oppe til venstre i modellen finner vi selvbildet, det vil si egenskaper, tanker og holdninger som enkeltpersoner har. Selvbildet er mer eller mindre usynlig og utydelig det er ofte vanskelig for andre å se og forstå en enkeltpersons følelser. Hvis en lærer eller elev føler seg verdiløs, vil andre kanskje se det, men de vil ikke kunne se hva den negative følelsen skyldes. Oppe til høyre i modellen finner vi atferden, det vil si framferd, oppførsel og de egenskapene som kommer til uttrykk hos individer og som kan observeres av andre. En persons atferd avgjør blant annet hvordan arbeidsoppgaver gjennomføres og hvordan et samarbeid fungerer. Nede til høyre i modellen ligger organisasjonen. Her synliggjøres egenskapene ved den samlede staben på en arbeidsplass, og ved en skole ser vi blant annet på måten lærerne samarbeider og organiserer arbeidet på og måten skolen framstår på. Hvis alle lærerne ved en skole alltid forholder seg til svært stramme rammer, er dette høyst sannsynlig et trekk ved skolen, og ikke et trekk ved den enkeltes selvbilde eller atferd. Nede til venstre i modellen finner vi skolens kultur. Her ser vi på det usynlige og subjektive i fellesskapet, i motsetning til det synlige og objektive, som kjennetegner det organisatoriske. Når vi snakker om en skoles kultur, snakker vi gjerne om det som sitter i veggene, det vi fornemmer og som ikke nødvendigvis blir uttrykt. Kort sagt kan en ofte ane kulturen når en går inn et sted, selv om ingen sier noe om hvordan fellesskapet fungerer. Våre funn viser at de fire retningene henger sammen. I en skole er det nær sammenheng mellom enkeltindividenes selvbilde og atferd, skolen de er en del av og kulturen ved skolen. Den enkeltes selvbilde påvirker atferden, og atferden påvirker måten skolen fungerer på, mens lærernes atferd samtidig blir påvirket av skolens uttrykte holdninger. Skolen vil på samme tid formes av ledernes, lærernes og elevenes fornemmelse, forståelse og bruk av kulturen. Den enkeltes selvbilde og atferd er altså med på å bestemme graden av bærekraft i en skole, og skolen som organisasjon er med på å bestemme hvordan den enkelte har det i hverdagen. Bærekraftindeksen, som bygger på Bærekraftmodellen, bidrar til å kartlegge denne sammenhengen. Påstandene i indeksen utgjør en del av undersøkelsen av læringsmiljøet, og skolens svar danner et bilde av hvor bærekraftig skolens læringsmiljø kan sies å være. Resultatene kan gjøre skolene i stand til å utnytte sitt handlingsrom bedre og slik skape et bedre læringsmiljø. I denne rapporten fokuserer vi på skolens forutsetninger for å utvikle en bærekraftig kultur for læring. 26
2.5 Øyeblikk, prosess og struktur En viktig kilde til vår forståelse av en bærekraftig skole, er skillet mellom øyeblikk, prosess og struktur. En konkret hendelse består gjerne av en rekke handlinger satt sammen av øyeblikk, som inngår i prosesser som igjen er en del av strukturer. Det som skjer i et øyeblikk er ofte lett å definere og lett synlig, og det trenger ikke å være planlagt. Prosesser kan være både planlagte og tilfeldige, men de varer i en viss tid, for så å opphøre. En prosess er ikke så lett å beskrive som et øyeblikk, og handlingene er ofte påvirket av mange og uoversiktlige faktorer. Strukturer er mønstre som er vanskeligere å bryte, og som kan komme til å styre oss hele tiden. Det er ofte vanskelig å se strukturene, og de kan være ubevisste for oss. Vi mener at resultatene som gjengis her, kan vise hvilke strukturer skolen preges av. For å illustrere de tre begrepene, kan vi vise til en spesifikk opplæringssituasjon: I starten av en engelsktime ber læreren elevene ta for seg et konkret kapittel i læreboken. Han ber dem lese teksten i kapittelet og svare skriftlig på oppgavene som følger teksten. Deretter skal elevene lage fem spørsmål knyttet til teksten, finne en samarbeidspartner og stille og besvare spørsmål. Noen stønner høyt, og en elev mumler at de alltid blir bedt om å gjøre det samme. Læreren uttaler at lesing og repetisjon er nødvendig når en skal lære språk. Han ber også elevene komme med forslag til andre arbeidsmåter, men ingen har konkrete forslag. Etter noen minutters diskusjon sitter alle og arbeider med kapittelet, mens læreren rusler rundt og bistår. Ettersom elevene blir ferdige med de individuelle oppgavene, fylles rommet av dialog engelsk, men også norsk. Læreren ber dem holde seg til engelsk, men to elever blir sittende og snakke om en fest som fant sted to dager tidligere. Da læreren gjentar beskjeden, hevder den ene eleven at de er ferdige med oppgaven. Læreren ber dem oversette teksten for hverandre, setning for setning. Den ene eleven reiser seg og utbryter: Dette er dritkjedelig. Jeg lærer ingenting. Jeg gidder ikke mer. Eleven forlater rommet, enkelte ler og læreren rister på hodet. Hendelsens øyeblikk kan beskrives sekund for sekund det tar læreren et øyeblikk å fortelle hvilket kapittel det er snakk om, det tar et øyeblikk for en elev å himle med øynene og det tar et øyeblikk å gå bort til de to elevene som prater om en fest. Prosessen vi forholder oss til her er planleggingen og gjennomføringen av arbeidet med kapittelet. Vi kan også tenke oss at elevenes reaksjon er en del av en prosess det er mulig at kjedsomheten er opparbeidet gjennom uker og måneder. Strukturen innebærer her de holdninger og normer som eksisterer i klassen og muligens i skolen, det mer eller mindre etablerte forholdet mellom læreren og elevene og læreplanverket de forholder seg til. 27
I et øyeblikksperspektiv er det lett å peke på handlinger som er mindre bærekraftige: Læreren er kanskje ikke engasjert i beskrivelsen av oppgaven, eleven som stønner først er kanskje en som ikke trives med individuelt arbeid og læreren var kanskje ikke oppmerksom på at to elever med svake engelskkunnskaper ble sittende sammen. Det at en elev brått forlater rommet, kan i alle fall ikke kalles bærekraftig. I et prosessperspektiv er det kanskje vanskeligere å peke på fenomener som er mindre bærekraftige. Arbeidet var kanskje dårlig planlagt? Kanskje elevene følte at de måtte skynde seg å lese teksten, slik at de selv fikk velge samarbeidspartner? Kanskje teksten handlet om et emne få elever kunne identifisere seg med? Har læreren lagt opp arbeidet på samme måte i alle engelsktimer? I et strukturperspektiv kan det være enda vanskeligere å peke på lite bærekraftige fenomener, men det er grunn til å spørre: Hva slags holdninger lå til grunn for at elevene protesterte da læreren ba dem gjøre en oppgave? Hvorfor kom ingen elever med forslag til hvordan de kunne lære engelsk på andre måter? Hvordan framsto læreren for elevene? Blid? Streng? Usikker? Engasjert? Uengasjert? Sliten? Ettergivende? Videre er et mer grunnleggende spørsmål hvilken funksjon skolen har i samfunnet og i hvilken grad utviklingen av samfunnet reflekteres i skolen. Hvilke holdninger gir skolen uttrykk for at elevene skal ha, og hvilken kunnskap har verdi i skolen i forhold til i samfunnet generelt? Er skolens mål å disiplinere ungdom, eller er målet å frigjøre elevenes perspektiver og potensial? For å analysere slike spørsmål, er det etter vårt syn nødvendig å forstå hvilke dilemmaer læreren og elevene må håndtere i øyeblikket, hvilke prosesser dilemmaene inngår i og hvilke strukturer de er et uttrykk for. Sammenhengen mellom begrepene øyeblikk, prosess og struktur kan også forklares med utgangspunkt i en enkelt elev. Når eleven har en enkeltstående kortvarig opplevelse på en læringsarena, snakker vi om et øyeblikk. Hvis opplevelsen varer over tid, snakker vi om en prosess. En opplevelse som har vart over tid, og som gjentas, blir til en opplevelsesstruktur. Det er da dannet et fast mønster i elevens forventning. Når en elev for eksempel forventer å lykkes med en læringsaktivitet, vil ikke et nederlag eller et problem hindre deltakelse i læringsforløpet. Men hvis eleven har en forventningsstruktur knyttet til det å mislykkes, har vi en helt annen situasjon. Eleven vil sannsynligvis ønske å trekke seg ut av aktiviteter som ikke gir mulighet for anerkjennelse og som truer selvfølelsen. Det er derfor viktig at en opplevelse av nederlag ikke får utvikle seg til å bli en struktur, selv om opplevelsen gjentas. Hvis følelsen av å lide nederlag blir permanent, begynner eleven å definere læringsmålene som uviktige, og når målene mister sin verdi, vil ikke eleven anstrenge seg for å nå dem. Til slutt 28
forbindes ikke lav måloppnåelse med det å lide nederlag eleven har lært å skjerme sin selvfølelse og selvoppfatning ved å redusere motivasjonen i opplæringen til et minimum. Beskrivelsen av en struktur er ikke helt ulik beskrivelsen av det vi tar for gitt og har sluttet å stille spørsmålstegn ved. Våre undersøkelser søker å avdekke de overordnede mønstre, slik at personalet og ledelsen ved skolen kan bli i stand til å gjøre noe med uønskede strukturer. For at denne arbeidsprosessen skal bli god, må de ansatte arbeide med måten de kommuniserer på. 2.6 Empatisk kommunikasjon Formålet med empatisk kommunikasjon, ofte kalt ikke-voldelig kommunikasjon, er å gi plass til at grunnleggende behov blir møtt. Et individ kan selvsagt ikke bli møtt i alle mulige behov, og det finnes grenser for hvor mange grunnleggende behov vi kan ha. Men et prinsipp i empatisk kommunikasjon er at ingen har rett til å sette sine behov foran andres, selv om alle har rett til å uttrykke dem. Meningen er at vi uttrykker våre følelser og behov på en måte som stimulerer andre til å imøtekomme dem, og at vi lytter til andres følelser og behov uansett hvordan de uttrykkes. Empati kan i så måte være et problematisk uttrykk, da det ofte tolkes som ettergivenhet. Det blir dermed vesentlig å ta vare på seg selv. For å kunne gi empati til andre, må en også kunne gi empati til seg selv gjennom å være oppmerksom på egne umøtte følelser og behov. Det å være empatisk er ikke det samme som å oppfylle andres behov eller være enig i andres verdinormer. Vi trenger ikke engang sympati for å gi empati (Bülow 1997). Empatisk kommunikasjon er ikke et alternativ til rasjonelle konfliktløsningsmodeller, men en forutsetning eller plattform for konfliktløsning. Når alle involverte parter blir møtt med empati, er veien åpen for å håndtere dilemmaer på en måte som kan anerkjennes som gyldige for en hel organisasjon. I all kommunikasjon, også når vi skal formidle forskningsresultater på en måte som skaper endring, er det bærekraftig å være bevisst på at vi i konfliktsituasjoner ofte sammenblander observasjoner, følelser, analyser, tolkninger og vurderinger, noe som utdyper konflikten. Empatisk kommunikasjon hjelper oss til å se hva som er hva og slik håndtere konflikten, og vi kan ta utgangspunkt i en logikk basert på fire trinn: Vi uttrykker hva vi observerer når vi ber om noe, og vi lytter etter hva vår samtalepartner observerer, uansett hvordan vedkommende uttrykker sine behov. 29