De yngste barnas risikolek - Risikolek i barnehagen blant ett-treåringer

Transkript

1 De yngste barnas risikolek - Risikolek i barnehagen blant ett-treåringer PhD-prosjekt Rasmus Kleppe Kanvas/OsloMet storbyuniversitetet/ Gode Barnehager for Barn i Norge (GoBaN) Loen 14.nov. 2018

2 Mine forskningsspørsmål 1. Hva karakteriserer risikolek i aldersgruppa 1-3 år? 2. Hvordan samspiller barnehageansatte med 1-3-åringer i risikolek? 3. Hva kjennetegner barnehagers fysiske tilrettelegging for risikolek i denne aldersgruppa? 4. Hva karakteriserer sikkerhet (skadereduksjon) og tilrettelegging for fysisk aktivitet (inkludert risikolek) i barnehagen?

3 3

4 Hva er risikolek? Tidligere forskning på barn fra 3 år og oppover: «risikolek innebærer spennende former for fysisk lek som involverer usikkerhet og risiko for fysisk skade» (Sandseter 2010) Seks kategorier: Lek med høyde hastighet farlige verktøy (øks, kniv, drill) lek nær farlige elementer (som for eksempel ild eller vann, høye skrenter) Boltrelek/lekeslåssing Å stikke av og gjemme seg bort fra de voksne. 4

5 Spørsmål: Har risikolek noe med kvalitet i barnehage å gjøre? 5

6 Hva er risiko? Sannsynlighet og konsekvens Objektiv og subjektiv Risiko er uungåelig i livet Spenning er attraktivt (for noen) Risk-benefit (fordeler og ulemper) (Adams, 2001; Apter, 1992; Rescher, 1983; Taleb, 2007; Ellis et al., 2012) Barns risikovurdering: 1. Vurdere den potensielle verdien (for eksempel «hvor gøy er det?»/mestringsfølelse/annerkjennelse) vs sannsynligheten for en negativ konsekvens (for eksempel «hvor sannsynlig er det at jeg vil falle?» og «hvis jeg faller: hvor hardt vil jeg slå meg?») Er det verdt det? 6

7 De yngste barna (14mnd) vurderer sannsynligheten for å falle, men ikke konsekvensen Visual cliff experiment (Kretch & Adolph, 2013) 7

8 Noen argumenter for hvorfor lek med spenning og risiko er viktig: 1. Barns lek er verdifull i seg selv trenger ingen begrunnelse utover det. 2. Naturlig motivasjon for fysisk aktivitet hva skjer hvis vi tar bort spenningselementet? 3. Kulturell verdi. I Norge anses det som særlig viktig (Ut i naturen, selvstendighet, utfoldelse og å «få prøve seg») 8

9 Erfaring/læring gjennom lek kan styrke evnen til å vurdere risiko. Lek er ideelt for å utvikle forståelse av omgivelser og egne evner, fordi: Frivillig (Sutton-Smith, 1997, Carse, 1987) Lek er late-som, i lek kan barn prøve og feile uten alvorlige konsekvenser (Bateson, 1975, Frønes, 2006) Tilpasset mestring (ZPD) (Vygotsky m.fl.) Det barnet kan klare med litt hjelp Frykttilvenning: Å utvikle tilpasset fryktreaksjon, men samtidig redusere angst (Dunedin study) Kan redusere overdreven risikotaking/feilvurderinger på sikt (Ellis m.fl. 2012) Håndtere utfordringer/livsmestring (Det motsatte av overbeskyttelse) (Ungar, 2009, Riksen-Walraven, 1997) 9

10 Hvorfor er denne studien assosiert til et forskningsprosjekt om kvalitet (GoBaN)? Fordi vi antar at risikofylt lek har verdi for barn Men det finnes ingen studier på barn under 3 år: Er risikolek (slik det er definert nå) relevant for barn under 3? Fordi vi antar at risikofylt lek er en del av norsk barndom Men hvordan forholder ansatte seg til og hvordan tilrettelegges det for risikolek? Vi finner for øvrig ikke svar på disse spørsmålene ved hjelp av de standardiserte instrumentene allerede i bruk i prosjektet (for eksempel ITERS-R og ECERS-R) 10

11 Metode Deltagere 5 forskjellige barnehager 53 barn og 21 ansatte Utvalgskriterier Høy og lav ITERS-R skår. To naturbarnehager og en småbarnsgruppe. Innsamlingsteknikker Åpne observasjoner (fokusert etnografi), video og kartlegging. + ITERS-R. Analyseenhet Tilfeller av risikolek (244) ITERS-R (206 barnehager) 11

12 Hovedfunn 1: Eksisterende definisjon av risikolek passer barn i alderen 2-3 år 12

13 Analyse Hvorfor kan dette tolkes som risikolek? Objektiv risiko/miljøkarakteristikker: Involverer høyde og fart Risiko for fysisk skade: Ja, også ifølge guttene selv Subjektiv risiko/individuelle karakteristikker: Spenning og glede: Ja Usikkerhet: Ja Øker risikoen (går høyere opp) Vi foreslår at denne typen risikolek er godt etablert ved to år, hovedsaklig knyttet til evnen til å gå. 13

14 Hovedfunn 2: De yngste leker også med risiko, men mindre utadvendt 14

15 Analyse Hvorfor tolkes dette som risikolek? For gutten: Subjektiv: Øker risikoen ved å forsøke å reise seg (og gir opp). For jenta: Subjektiv: Hævler seg, men fortsetter å bevege seg rundt på toppen. Subtilt, men gjenkjennelig. 15

16 Avvik fra eksisterende forståelsen Manglende ansikts-, vokale og kroppslige uttrykk Liten (ingen?) objektiv risiko, dvs liten risiko for fysisk skade Tilleggsinformasjon fra kartleggingen (n=198): Ett-åringer var involvert i ca 25% av alle tilfeller. Når de er involvert, leker de: Oftere kortvarig Oftere repetetivt Oftere alene Oftere innendørs (enn 2- og 3-åringer) 16

17 Tilleggskategori Lek med sammenstøt 17

18 En innfallsvinkel til lek Vikarierende (indirekte) risiko 18

19 Kort oppsummert er risikolek blant 1-3 åringer: [ ] lek som involverer usikkerhet og utforsking kroppslig, sansemessig, følelsesmessig eller miljømessig med mulige negative utfall som frykt og/eller fysisk skade, og med mulige positive utfall som mestring og/eller spenningsfylte opplevelser. 1-3-åringers risikolek preges av subtil risikotaking, med ofte liten objektiv risiko (fare for fysisk skade). Åtte kategorier: Lek med høyde Hastighet Sammenstøt farlige verktøy (øks, kniv, drill) lek med farlige elementer (ild, vann eller objekter som ikke passer inn i de andre kategoriene) boltrelek/lekeslåssing å stikke av og gjemme seg bort fra de voksne. Se på andre ta risiko/vikarierende risiko 19

20 Hva kjennetegner ansattes samspill med barn i risikolek? Alene 14% (27 av 198 tilfeller) Ansatte tilstede, men ingen tegn til samspill 41% (70 av 171 tilfeller) Ansatte i støttende samspill: 46% (79 av 171 tilfeller) Ansatte i ikke-støttende samspill 13% (22 av 171 tilfeller) 20

21 Hvordan støtte risikolek? «Støttende stillas» (Scaffolding) Scaffolding/Støttende stillas: Utgangspunkt: Barnets sone for nærmeste utvikling (ZPD): Hva barnet kan klare med litt hjelp (Dvs vi må kjenne barnet godt) Felles oppmerksomhet: En aktivitet eller en gjenstand? Varme og sensitivitet: Toner seg inn, holder blikket, snakker og viser med kroppen Støtter barnets selvregulering: Støtte og tillit viser at den endelige avgjørelsen for videre handling er opp til barnet. Gir bare akkurat passe hjelp. Hint, åpne spørsmål, oppmuntring. (Dvs: Forutsetter nært kjennskap til barnet) Men: forutsetter dette 1:1 relasjon? Er dette mulig i en gruppe? 21

22 Hva kjennetegner Scaffolding og No interaction? Høy score på Interaction i ITERS-R sammenfaller med høy andel scaffolding. Ditto «andre veien»: Lav score på Interaction sammenfaller med høy andel No interaction. Sammenfaller med andre studier: Dårlig samspillskvalitet i Norge innebærer ikke (først og fremst) kjefting, trusler, invaderende adferd osv, men mangel på samspill (Klette, Drugli & Aandahl, 2016, GoBaN, foreløpig upublisert). Kjønn, det vil si deltakelse fra gutter eller jenter, mannlige eller kvinnelige ansatte, påvirker ikke utfallet scaffolding og no interaction. For eksempel ingen signifikant forskjell hvor mye gutter og jenter blir møtt med scaffolding. Tilsvarende blir de oversett (omtrent) like mye. 22

23 Fysisk tilrettelegging for risikolek Affordance (muligheter/tilbud): En sofa Actualized affordance (Faktiske muligheter) Hva kan sofa brukes til? Hva inviterer snø, puterom, bøtter til? Allsidighet, kompleksitet og fleksibilitet: Ute og inne 23

24 Allsidighet: (Barn har forskjellige interesser): Gir ditt barnehagemiljø barna mulighet til å leke med : Høyde? Hastighet? Sammenstøt? farlige verktøy? farlige elementer (elementer som barn opplever som farlig)? boltrelek/lekeslåssing? å stikke av og gjemme seg bort fra de voksne? eller bare se på andre ta risiko? 24

25 Kompleksitet Er miljøet/lekene fingradert nok til at de kan gi utfordringer og mestringsopplevelser til alle? To momenter: Miljøet bør gi muligheter for å øke risikonivået/utfordringen akkurat passe. Viktig motivasjonsfaktor for å fortsette leken (Lyng, 1990; Sandseter, 2010a, Vygotsky). Milljøet bør by på noe «uventet» - litt usikkerhet. Lek preges ofte av noe smått kaotisk og uforutsigbarhet og dermed ideelt for å få erfaring med usikkerhet (Pellegrini et al., 2007; Pellis and Pellis, 2007, Spinka et al., 2001) 25

26 Fleksibilitet Kan miljøet manipuleres eller endres av barna selv? Har de mulighet til å endre og tilpasse miljøet til leken og egne behov og interesser? (ZPD) Inne ute sommer vinter Og igjen: Får de lov til det? (Actualized affordances) Men skal barn få lov til alt? Vi voksne har faktisk mer kunnskap enn barna. Vi kjenner til reelle farer, vi har ansvar for å ta vare på miljøet osv 26

27 Sikkerhet vs god tilrettelegging Går barns utfoldelse på bekostning av sikkerheten? Testet med The Infant/Toddler Environment Rating Scale Revised edition (ITERS-R) Nei, det er ingen motsetning mellom god sikkerhet og god fysisk tilrettelegging i norske barnehager (ifølge ITERS-R). Tvert imot: Er du god på det ene er du god på det andre. Moderat dårlig tilrettelegging henger hovedsakelig sammen med mangel på utstyr (leker, lekeapparater o.l.). Utilstrekkelig sikkerhet henger sammen med fraværende ansatte. 27

28 HMS-vurdering og pedagogisk vurdering HMS-systemet er et system for skadereduksjon. Viktig og nyttig, særlig på industriarbeidsplasser og byggeplasser. HMS gjør ikke pedagogiske vurderinger av for eksempel miljøets allsidighet, kompleksitet og fleksibilitet. HMS er målbart og etterrettelig. Men vi har ikke et tilsvarende system for våre pedagogiske vurderinger. Derfor vinner ofte HMS-vurderingene. Ikke minst: Vi ønsker ikke at noen barn skal skades. Men vi kjenner ikke den langsiktige kostnaden ved å hindre barn fra å engasjere seg i spennende og utfordrende lek. 28

29 Takk for oppmerksomheten! 29