Astrid Grude Eikseth. Etiske perspektiver på læreres og førskole læreres pedagogisk erfaringer. En etnografisk studie i lys av John Deweys filosofi

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Astrid Grude Eikseth. Etiske perspektiver på læreres og førskole læreres pedagogisk erfaringer. En etnografisk studie i lys av John Deweys filosofi"

Transkript

1 Astrid Grude Eikseth Etiske perspektiver på læreres og førskole læreres pedagogisk erfaringer. En etnografisk studie i lys av John Deweys filosofi

2 Forord Pedagogikkens forhold mellom teori og praksis har vært et tema som har opptatt meg siden studietiden. Interessen ble forsterket gjennom egen praksis som øvingslærer for lærerstudenter og forfulgt gjennom hovedfagsarbeidet om lærerutdanningen. Da jeg gjennom et forskningssamarbeid i regionen fikk anledning til å gjøre en feltstudie med praktiserende lærere og førskolelærere, følte jeg det som et privilegium å utforske temaet i nye sammenhenger. Livets tilskikkelser har gjort at arbeidet med avhandlingen har tatt tid. Det er mange som skal takkes. Først og fremst mine veiledere, hovedveileder professor Karl-Georg Ahlström, Uppsala Universitet, og biveileder professor Hansjörg Hohr, Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, som hele tiden har stått meg bi med oppmuntring, konstruktive innspill og spørsmål til ettertanke. De har utfylt hverandre på hver sine områder, og begge har med sin lune og kloke væremåte gjort veiledningen til en fornøyelse. Tusen takk for all god veiledning, spennende samtaler og for at dere alltid viste at dere hadde tro på meg! De neste som jeg er stor takk skyldig, er mine samarbeidspartnere i feltet, Anne, Bente, Dag og Eva, lærere og førskolelærere på Furuly og Storås. Takk for at dere inviterte meg inn i barnegruppene deres gjennom et helt år, for at dere stilte opp til intervju og delte deres erfaringer fra arbeid blant 6-og 7-åringene med meg. Uten dere hadde ikke denne avhandlingen blitt til. Tusen, tusen takk! Forskningsmiljøer og mindre grupper med gjensidig deling av tanker og tekster har hatt stor betydning for min utvikling som forsker. Spesielt vil jeg fremheve det nordiske NorFa-nettverket av lærerutdanningsforskere med Mogens Nielsen, Danmarks lærerhøjskole, og Christer Brusling, Høgskolen i Oslo, i spissen. Våre årlige symposier fra , særlig somrene under skyggefulle trekroner på Grebbestad Folkhögskola, Tanum, ga inspirasjon og drivkraft til å bore dypere i egne og andres tekster. Viktige var også nettverkene rundt innføringen av Reform 97, både det regionale og det nasjonale, sistnevnte i regi av Norsk Senter for Barneforskning med Peder Haug som veileder. Det var i denne perioden datainnsamlingen foregikk, takk for alle innspill! Videre var vi en gruppe likesinnede doktorander ved Pedagogisk institutt som dannet en doktorgradsgruppe, som ikke bare delte sorger og gleder, men også arrangerte et nordisk forskerkurs om bruk av video i Å få til et forskningsopphold i utlandet i stipendperioden var en drøm som ble realisert våren 1999, takket være invitasjon fra professor Ivor Goodson, Universtiy of East Anglia,

3 Norwich. Da fikk jeg endelig være forsker på heltid i et stimulerende miljø. Der satt pionerenes ånd fra teacher as researcher - bevegelsen i veggene, og der våget jeg å satse på narrativ analyse. Takk til Leena Syrjala, Joyce Kemuma, Kristin Unnsteinsdottir og Teresa Belton for faglig fellesskap og vennskap i UEA-tiden! I siste fase har jeg hatt uvurderlig støtte og kritisk tankeutveksling med Torjus Midtgarden, Anne Trine Kjørholt, Calle Dons og Kari Berg som alle har lest biter av manus og gitt verdifulle innspill. Takk og takk! De to siste var også med i Lesbos-skrivegruppa ved HiST -ALT, som ble dannet etter et skriveseminar på Lesbos i Takk for stunder i undring og utvikling, alle sammen! Vi nærmer oss hjemmefronten. Der vil jeg først og fremst gi en stor og varm takk til min mann, Egil, som har båret byrder, vært diskusjonspartner og språklig konsulent. Uten deg ville jeg ikke ha greid å komme i havn! Takk også til de unge, voksne barna, Hans Marius, Barbro og Mathias som med sine partnere Hanne Kari, Harald og Una Line har gitt oss de uimotståelige barnebarna Elias og Markus, Ella og Agnes, og Ulrik. Alle har gitt stunder med etterlengtet frihet, nær livets kilde. En takk går også til mine foreldre, Tora og Einar Svanøe Grude, som har lært meg noe om stayerevne og engasjement, i deres tilfelle for barnehagesaken og ingeniørutdanningen i Norge. Mor fikk dessverre ikke følge meg over dørstokken med innleveringen. Det gjorde heller ikke Sigrun Gudmundsdottir, en god venn som har lært meg mye om klasseromsforskning. Sist men ikke minst, skal mine arbeidsgivere ved Høgskolen i Sør-Trøndelag takkes for å ha finansiert doktorgradsprosjektet og lagt forholdene til rette. Bibliotekarene våre, Grete Espeland og Randi Tyse Eriksen, har gjort en formidabel innsats for meg i alle år. May Lie og Wenche King i administrasjonen har hjulpet til med transkribering og teknisk tilrettelegging, takk alle fire! Takken går også til Pedagogisk institutt som har gitt sluttføringsstipend, til SVT-fakultetet for økonomisk støtte til forskningsoppholdet ved UEA i Norwich og til NorFA-fondet som ga bidrag til et opphold ved Uppsala Universitet. Trondheim, desember 2007 Astrid Grude Eikseth ii

4 Life is a moving process - still in the making. John Dewey iii

5 iv

6 Innholdsfortegnelse Kapittel 1 Introduksjon... 1 Innramming av problemfeltet og prosjektets formål... 1 Et blikk på empirisk forskning om lærerkunnskap og læreretikk... 4 Teoretisk forforståelse da feltarbeidet foregikk... 4 Forskning på lærernes kunnskap og oppfatninger... 6 Empirisk forskning på etiske dimensjoner i lærerpraksis... 7 Hva kan Deweys filosofi bidra med?... 9 Prosjektets forhistorie og utdanningspolitiske kontekst...10 Prosjektets forhistorie...10 Den utdanningspolitiske kontekst...12 Kapittel 2 Teoretiske perspektiver: John Deweys filosofi...15 Deweys pragmatisme atter på dagsordenen...15 Pragmatismens fellestrekk...17 Gjennombruddet: Kritikken av refleksbuebegrepet i psykologien...21 Kunnskaping eller kunnskap som prosess...24 Deweys kunnskapssyn som den tredje vei...24 Pragmatismens idé om sannhet...26 Handlingens betydning i kunnskapsprosessen...28 Erfaringen som overordnet kategori i tilværelsen...31 Innledning...31 Relasjoner - i ulike anvendelser...33 Kontinuitet i naturen...36 Situasjon og interaksjon eller transaksjon...38 Vaner grunnleggende trekk i Deweys handlingsteori...42 Innledning...42 Hva legger Dewey i begrepet vane?...44 Utvikling av vaner...47 Vaner i interaksjon med omgivelsene...51 Å endre vaner - impuls og intelligens som forutsetninger...54 Overveielser i moralsk-praktiske handlinger...56 Reflekterende og rekonstruktiv moral et alternativ...58 Deweys drøfting av etiske hovedposisjoner...58 Å ta utgangspunkt i situasjonen et alternativ...61 Demokrati som etisk ideal i utdanningen...64 Innledning om politikk og demokrati...64 Deltakende demokrati i utdanningen noen kjennetegn...67 Praktisk pedagogikk som støtter etikk og demokrati i utdanningen...73 Et filosofisk grunnlag for å forstå sammenhenger mellom pedagogiske erfaringer og etikk en oppsummering...77 Kapittel 3 Feltarbeid, metodologi og analyse...83 Innledning...83 Feltarbeidets oppstart og lokalisering...83 Innledning...83 Tilgang til feltet og valg av informanter...84 Feltarbeidets kontekster - Storås og Furuly...86 Studiens metodologiske plassering...91 Særpreg og utviklingslinjer i etnografisk forskningstilnærming...91 Sosial konstruktivisme innenfor pragmatismen? Feltarbeidets gjennomføring Forskningsfeltet i tid og rom en oversikt Min forskerrolle og samarbeidet med deltakerne v

7 Forskningsetikk Reds.kaper i datainnsamlingen Datareduksjon under feltarbeidet Narrativ analyse Innledning Deweys naturalisme som begrunnelse for narrative analyse Hovedarbeidet med dataanalysen Spørsmål om studiens kvalitet Kapittel 4 Lærer Eva på Storås Biografisk portrett av Eva Personlige interesser Tidligere utdanning og erfaring Spesielle erfaringer med utviklingsarbeid Refleksjoner Narrativet om Eva: Å velge tema Refleksjoner over fortellingen om Eva og hennes klasse Innledning å se fortellingen gjennom et prisme Fortolkningskunst i praksis Den store fortellingen: Opplæring til demokrati Den lille fortellingen: Tilpasning for å inkludere Tilbake til den store fortellingen demokrati og kompromiss Kapittel 5 Førskolelærer Dag i Storås 6-årsbarnehage Biografisk portrett av Dag Personlige interesser Tidligere utdanning og erfaring Noen refleksjoner Narrativet om Dag: 6-åringer på tur og i barnehagen Innledning Første fortelling om Dag: På tur til Sverresborg folkemuseum Refleksjoner over turen til Sverresborg Innledning Anslaget for dagen Dags valg når barna klatrer på låven Dags rolle i uteleken Like muligheter for gutter og jenter Dags valg i videre perspektiv Andre fortelling om Dag: Bursdagsfeiring i gymsalen Refleksjoner over ritualer og sosial kontroll Innledning Bursdagsfeiringens ritualer Coda: barn som tradisjonsbærere Sosial kontroll innenfor kulturelle normer Kapittel 6 Førskolelærer Bente i førskolen på Furuly Biografisk portrett av Bente Personlige interesser Tidligere utdanning og erfaring Spesielle erfaringer med utviklingsarbeid Refleksjoner Narrativet om Bente: Språkutvikling og temaarbeid hånd i hånd Innledning En annerledes start på dagen Å tegne seg selv Refleksjoner: å bli sett og å hjelpe den enkelte videre Innledning Å orientere seg i en større sammenheng vi

8 Språklig utvikling som grunnleggende siktemål Nærstudium av førskolelæreren som støttende stillas Refleksjoner over utdanningsideologi I begynnelsen var leken Innledning om lek Diskurser om lek Lekhandlinger Refleksjoner om Bente og leken Den frie lekens betydning Bentes tilnærming til barns lek Kapittel 7 Lærer Anne i 1. klasse på Furuly Biografisk portrett av Anne Personlige interesser Tidligere utdanning og erfaring Utviklingslinjer i karriereløpet Erfaringer med utviklingsarbeid Narrativet om Anne - tydelige rammer for barns innspill Valg av episoder til narrativet Morgenritualene Refleksjoner over morgenritualene Matematikk sosiale strategier under klasseundervisningen Klasserommets koreografi og sosiale samspill noen refleksjoner Undersøkende virksomhet med gutter og jenter Refleksjoner over lærerrollens ambivalens og tvetydighet En metodologisk ekskurs Tilbake til lærerrollens ambivalens og tvetydighet Kapittel 8 Sammenfattende drøftinger om etiske dimensjoner ved lærererfaringer Innledning: strukturen i kapittelet Mangefasettert etikk i fire pedagogers samhandling med barn Å ivareta barns sosiale interesser Å la barna lage eller konstruere noe Å tilrettelegge for å skape og gi kunstnerisk uttrykk Å la barn finne ut av ting, å undersøke og eksperimentere Konkluderende refleksjoner Litteraturliste Appendiks Appendiks 1 En skisse til Deweys intellektuelle biografi Innledning Barndom og oppvekst En filosof blir til studier og de første år som universitetslærer Familieliv og Chicago-perioden med den pragmatiske bevegelse Fra idealisme via instrumentalisme til naturalisme Milepæler utenfor forfatterskapet i Columbia-perioden Deweys betydning i samtiden Ny vind i seilene for Deweys filosofi Appendiks 2 Forskningsfeltets topografi i forhold til praksiskunnskap Appendiks 3 Oversikt over Furuly skole og Storås oppvekstsenter Appendiks 4 Samtaletema. Intervjuguide Appendiks 5 Oversikt over innsamlede data og dokumenter 1994/ vii

9 Tabeller og figurer Tabell 1. Omfang av videoopptak, observasjoner og intervjuer...(side 103) Figur 1. Modell over forskningsfeltets topografi...(side 293) Figur 2. Sammenliknende oversikt over Furuly og Storås 1994/95...(side 294) viii

10 Kapittel 1 Introduksjon Innramming av problemfeltet og prosjektets formål Prosjektets arbeidstittel har vært Praksiskunnskap hos lærere og førskolelærere. Den signaliserer interesse for forholdet mellom teori og praksis innenfor det pedagogiske fagfeltet, en interesse som har fulgt meg siden mine første år som lærer og øvingslærer i småskolen og som på ulike måter har vært et forskningstema for meg. Når jeg har ønsket å fenomenbestemme og drøfte pedagogers praksiskunnskap slik den kan forekomme hos lærere og førskolelærere, har det vært nødvendig å bevege seg inn på den pedagogiske filosofiens område fordi det berører både epistemologiske, ontologiske og moralske spørsmål. Læreres og førskolelæreres pedagogiske handlinger er praktisk samhandling med andre mennesker og har i den forstand mye til felles med andre yrker, som for eksempel leger, sykepleiere, prester og sosialarbeidere. Slik sett har praksiskunnskap en mer allmenn interesse enn bare den relevans den har for læreryrket. På den andre siden har pedagogene en unik oppgave med det ansvar de har for barns og unges oppdragelse og som veiledere i deres dannelsesprosess, og det er i denne konteksten at praksiskunnskap skal belyses, teoretisk og empirisk. 1 Pedagogenes oppgave er kort fortalt å hjelpe foreldre med å føre neste generasjon inn i det samfunnsmessige og kulturelle fellesskap på en måte som gjør den enkelte i stand til å bevare og forbedre fellesskapet, som samfunnsborger, yrkesutøver og familiemedlem. Stilt overfor disse samfunnsmessige utfordringer i et samfunn under akselererende endring vil myndighetene nødvendigvis ønske å regulere barnehagens og skolens virkefelt gjennom lovverk og læreplaner, og offentligheten vil på sin side sette søkelyset på pedagogers kyndighet og kompetanse. Det er også et historisk faktum at både innhold og form, kultur og struktur i barnehager og skoler skifter i takt med samfunnsforandringene, selv om institusjonene beveger seg langsomt i forhold til endringer. En lykke vil noen si, en stor ulempe vil andre si. En skole for alle ble realisert med forordningen av 1739 da allmueskolen samlet alle barn uten hensyn til foreldrenes stand og stilling med klokkeren som lærer, og der fagene 1 Jeg bruker oftest betegnelsene pedagoger og lærere som fellesbetegnelse for lærere og førskolelærere, men like gjerne førskolelærere som egen betegnelse for denne yrkesgruppen. 1

11 var religion, lesing, skriving og regning (Dokka 1967: 13, 55). Skolens oppgave har skiftet opp gjennom tidene. Rune Slagstad påpeker i verket De nasjonale strateger at siden Ole Vigs tid (ca. 1850) har skolens funksjoner vært kunnskapsformidling og dannelse i brytning med det demokratisk-kommunikative. Han hevder at sistnevnte har vært forunderlig fraværende i Gudmund Hernes reformdokumenter på 90-tallet, likesom lærerne er blitt borte i det offentlige rom. Han fremholder at lærerne igjen må bli synlige som kunnskapsformidlere og verdiformidlere i samfunnet og gjenskape en allmenn bevisstgjøring om klasserommet som demokratiets samfunnsdannende rom (Slagstad 1998: 444). Et slikt utsagn er det lett å være enig i, ut fra min samlede erfaring som lærer på ulike nivåer og med en genuin interesse for utdannings- og samfunnsspørsmål. Når det gjelder barnehagene, har de som kjent en langt kortere institusjonshistorie enn skolen. Norge fikk sin første barnehage i Trondheim i 1837, da det begynte med barneasylene (Grude 1987). Asylene var et tilfluktssted for nødlidende barn og skulle forebygge den Skade Børnene lide ved at overlades til seg selv eller udsette dem for den Fordærvelse som Ørkesløshed, Tiggeri og Omgang med Vanartede uungåelig medføre (ibid.: 26). Her fikk de omsorg og opplæring, men leken hadde liten plass. Den kom først inn under påvirkning av Fröbel-pedagogikken mot slutten av 1800-tallet, der leken ble sett på som kilden til alt godt og måtte ha forrang for alle andre aktiviteter (Korsvold 1998: 24, 67). Staten var ikke synderlig opptatt av barnehagene, det var kvinnenes og det velsituerte borgerskaps domene. Det skulle gå om lag 140 år fra den første barnehagen til den første særloven om barnehager. Den kom i Barnehagenes tydelige samfunnsmandat ble først uttalt med tyngde i den første nasjonale rammeplanen av Selv om det i førskolepedagogikken har vært delte meninger om hva som er best for barn, og skiftende retninger har lagt vekt på forskjellige sider ved barn og samfunn, understreker Frode Søbstad at norsk barnehagetradisjon har vært tuftet på humanistisk dannelsestradisjon så vel som på Fröbels vekstpedagogikk (Søbstad 1997: 63). Ute i barnehager og skoler, blant lærergruppene selv, stilles til stadighet spørsmålene, uavhengig av de store reformene: Hvilke læringsprosesser skal vi legge til rette for, og 2 I et av forarbeidene til loven, NOU 1972: 39. Førskoler, har Tora Grude gitt en historisk oversikt over barnehagenes utvikling i Norge (Grude 1972). For en omfattende samtidshistorisk analyse, se Tora Korsvolds (1997) doktoravhandling: Profesjonalisert barndom. Statlige intensjoner og kvinnelig praksis på barnehagens arena På slutten av 80-tallet erkjente man i forbindelse med ulike typer FoU-arbeid at også barnehagene kunne være tjent med veiledende rammeplaner. Vi fikk Pedagogisk tilbud for 6-åringer: Veiledende rammeplan i 1990, og allerede med utredningen NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen var det fritt frem å følge en viss felles tenkning om barnehagenes pedagogiske virksomhet. 2

12 hvordan skal læring og kommunikasjon, lek og skapende virksomhet utfolde seg på best mulig måte? Og i hvilket aktivitets- og læringsmiljø? Hva legger pedagogene for eksempel i god undervisning eller gode samvær med barn, og hvordan påvirker dette deres bedømmelse av konkrete situasjoner? Og hvilke konsekvenser kan ulike tolkninger i valgsituasjoner føre til? Slike og liknende spørsmål har jeg stilt meg før, under og etter feltarbeidet. De omfattes av følgende formål for prosjektet: 1. Å få forståelse av hvordan det pedagogiske personalet planlegger og gjennomfører pedagogisk arbeid for 6/7-åringer i oppvekstsentre der barna oppholder seg store deler av dagen. 2. Å undersøke hvorvidt ulike kategorier av pedagogisk personale i 6-årstilbud og 1. klasse legger for dagen ulike former for praksiskunnskap eller elementer av fellestrekk i praksiskunnskapen i sin tilnærmingsmåte overfor barn. 3. Å analysere hvilke forhold som påvirker dannelsen av deltakernes praksiskunnskap 4. Å innvinne systematisk kunnskap om lokalt læreplanarbeid på erfaringsplanet slik det uttrykkes i personalets praksiskunnskap, og som kan være et bidrag til konstruksjon og gjennomføring av læreplaner som også omfatter 6-åringer. (Prosjektbeskrivelsen, 1996: 2) Det første punktet fikk betydning for valg av forskningsarena og deltakere i prosjektet, og det andre punktet har vært ledende hele veien i prosjektet. Det tredje punktet hadde betydning for utforming av intervjuer om deltakernes biografi, mens det fjerde punktet var særlig aktuelt i forbindelse med ny læreplan og er rapportert i fasen før selve doktorgradsarbeidet (Eikseth 1996). Ikke desto mindre er det fullt mulig å trekke slutninger om gjennomføring av pedagogisk praksis (den erfarte læreplanen) på bakgrunn av sluttkapittelet, selv om det her er praksiskunnskapen som står i fokus. Ut fra målsettingen med prosjektet ble følgende foreløpige problemstillinger formulert: 1. Hva slags praksiskunnskap kan en se konturene av hos førskolelærere og lærere i deres praksis med 6/7-åringer og refleksjoner over denne, både individuelt og i samhandling og drøfting med kolleger? 2. Hvilke forhold har påvirket dannelsen av deres praksiskunnskaper? 3. Hvilke forskjeller og eventuelle likhetstrekk finnes i praksiskunnskapen hos lærere og førskolelærere i denne studien? (ibid.) Siden det her er tale om voksnes utøvelse av institusjonell autoritet overfor barn og unge, er det implisitt at relasjonen i utgangspunktet er asymmetrisk, samtidig som samhandlingen mellom lærere og elever, voksne og barn, ideelt sett skulle være et forhold mellom likeverdige subjekter. Lærere og førskolelærere må derfor ha et bredt handlingsrepertoar der personlig 3

13 engasjement, etiske overveielser og et rikt forråd av kunnskaper og ferdigheter står sentralt, ikke minst evne til refleksjon over det som skjer i pedagogiske situasjoner. Dette har jeg søkt å få tilgang til gjennom etnografisk feltforskning ved å observere læreres og førskolelæreres samhandling med barn i skoler og barnehager og ved å intervjue dem i tilknytning til disse observasjonenene. Gjennom en kvalitativ analyse av disse dataene forventet jeg å få innsikt i og kunne illustrere fenomenet praksiskunnskap. Ofte kan studiet av et fenomen i praksis gi tilstrekkelig grunnlag for å utsi noe grunnleggende om det. I mitt tilfelle syntes jeg ikke det var tilstrekkelig, fordi tolkninger av empiriske funn etter min mening er avhengig av vitenskapsteoretisk eller filosofisk ståsted. Å avklare fenomenet praksiskunnskap krevde derfor også et fjerde forskningsspørsmål: 4. Hvilket teoretisk grunnlag kunne være fruktbart for å forstå fenomenet praksiskunnskap? Avhandlingen er derfor blitt både en teoretisk og empirisk studie. Leserne vil se at gjennom avhandlingens ulike deler, er den foreløpige problemstillingen med praksiskunnskap som sentrereringspunkt videreutviklet til å bli etiske perspektiver på pedagogiske erfaringer. Et blikk på empirisk forskning om lærerkunnskap og læreretikk Teoretisk forforståelse da feltarbeidet foregikk Her støttet jeg meg særlig på mitt arbeid fra hovedfagsoppgaven om sosialisering og rasjonalitet hos lærerstudenter (Eikseth 1988, 1991), nyere forskning innenfor Teacher Thinking bevegelsen (Carlgren, Handal og Vaage 1994; Clark og Peterson 1986, Clandinin 1989, Shulman 1987), samt forskning i skjæringspunktet mellom barnehage og skole (Haug 1991, Kjørholt, Korsvold og Telhaug 1990, Riksaasen 1994, Skram 1995) og læreplanforskning som Goodlad (1979) og Gundem (1990) representerte. Også forskning om etiske sider ved lærerkunnskapen var kjent (Bergem 1994, Colnerud 1995, Fenstermacher 1986, Oser 1994). Denne litteraturen ga både områdekunnskap og perspektiver. Når det gjelder sistnevnte, vil jeg her trekke fram to forhold, mitt arbeid om pedagogisk rasjonalitet og hypotesen om læreres praksisteori (Handal og Lauvås 1983, Lauvås og Handal 1990). Når det gjelder pedagogisk rasjonalitet, fant jeg ut at rasjonalitet dreide seg om - hvorvidt målsettingen er rasjonell i betydningen konsistent - hvorvidt handlinger er de beste eller mest adekvate for å oppnå en gitt hensikt eller mål 4

14 - at handlingsalternativer er fremtidige muligheter og ikke nødvendigvis representerer den beste i øyeblikket, men vurdert slik på lengre sikt - at strategier eller måter å innfri våre hensikter på er avhengig av verdibaserte, interaktive og strukturelle faktorer - at det under valg av mål og handlingsalternativer ligger begrunnede verdier, som også gjør at vi får ulike former for rasjonalitet [ ] - [hvordan] en persons eller gruppes antakelser og forestillinger [ ] og sosiale praksis relaterer til det større samfunn. (Eikseth 1991: 80) De ulike former for pedagogisk rasjonalitet som jeg baserte meg på i hovedoppgaven, var inspirert av den velkjente tredelingen av kunnskap og interesser hos Habermas (1969), her kalt teknokratisk, tolkende og kritisk-dialektisk rasjonalitet. De representerer ulike måter å se forholdet mellom teori og praksis på, inkludert menneskesyn, verdier og samhandling. De tre rasjonalitetsformene i utdanningssystemet er sammenfattet i Eikseth 1988: Praksisteori er et teoretisk konstrukt, definert som en persons private, sammenvevde, men stadig foranderlige system av kunnskap, erfaring og verdier som til enhver tid har betydning for personens undervisningspraksis (Handal og Lauvås 1983: 13). Det viktigste her er at de peker på at verdier, etiske og filosofiske, sammen med erfaringsbasert og teoribasert kunnskap gir et handlingsgrunnlag for praksis. Et annet viktig punkt er forståelsen av at disse elementene er sammenvevet som i et nøste, og at mye av praksisteorien er førbevisst. Gjennom undersøkende eller konfronterende spørsmål til praksis, enten fra kolleger i yrkesfeltet eller praksisveileder i utdanningen, vil den enkelte reflektere og få større bevissthet om sin egen praksisteori ved å begrunne den. Etter en idé fra Løvlie (1972) peker de på at praksis befinner seg på tre nivåer, P1, P2 og P3. P1 dreier seg om handlingsnivået for pedagogiske handlinger, P2 om erfaringer eller overført kunnskap som nyttes i for eksempel planlegging, mens P3 er nivået for etiske og filosofiske vedier (Handal og Lauvås 1983: 36). De betoner, så langt jeg kan bedømme det, en forståelse av praksisteori som et handlingsgrunnlag for praksis, men som også er virksom i praksis. De var en del av den internasjonale bølgen reflective teaching (Schön 1983) og teacher as researcher (Steenhouse 1975) som vektla praksis fremfor akademisk teori hos profesjonsutøvere. Så langt harmonerte disse med min forståelse av det jeg kalte praksiskunnskap, men var de tilstrekkelige? 4 En rekke utdanningsforskere har bygget videre på Habermas inndeling av kunnskapssyn og underliggende interessser i sine pedagogiske analyser og drøftinger (jf. Carr og Kemmis 1986, Dale 1986, Giroux 1981, van Manen 1977). 5

15 Både begrepene pedagogisk rasjonalitet og praksisteori ble etter hvert stående som for snevre og ensidige med sin vektlegging av kognitive, rasjonalistiske oppfatninger av lærerkunnskapen, inkludert refleksjon over lærerhandlinger. Min grunnintuisjon som tidligere småskolelærer, sa meg at pedagogers handlingsgrunnlag og ikke minst de pedagogiske handlinger som sådan, har verdimessige eller moralske implikasjoner, der også følelser er involvert. Jeg søkte med andre ord å fenomenbestemme praksiskunnskap gjennom et integrativt syn på kunnskap og verdier, følelser og handlinger. Dermed var jeg på leting etter teori som inkluderte perspektiver på handlinger, kunnskap og verdier eller etikk. Jeg endte opp i filosofien, etter å ha undersøkt noe nærmere empirisk forskning om lærerkunnskap og verdibaserte oppfatninger. Forskning på lærernes kunnskap og oppfatninger I min søking etter et teoretisk fundament for dataanalysen fant jeg at de fleste gjennomgangene av forskning om læreres praksiskunnskap viser til at begreper som kunnskap og oppfatninger (beliefs) går over i hverandre, og at forskerne har vært inkonsistente i begrepsbruken (Calderhead 1996, Fenstermacher 1994, Richardson 1996). 5 Det kan etter mitt syn for det ene skyldes et ulikt syn på kunnskap, altså hvorvidt en opererer med et skarpt skille mellom kognisjon og handling, som Richardson (1996), eller ser praksiskunnskap som en helhetlig, kroppslig kunnskap som også inkluderer følelser, moral og estetikk, som Connelly og Clandinin (1988). For det andre kan det skyldes at fenomenet praksiskunnskap i seg selv både er vanskelig å definere og utforske. Teachers clearly have a vast, somewhat ideosyncratic knowledge base that may be continously changing and restructuring, sier Calderhead (1996: 710), og jeg kan være enig med ham i at å kartlegge slik profesjonell kunnskap er en ambisiøs og potensielt endeløs oppgave (sic!). For det tredje kan det skyldes at valg av forskningstilnærming, hva enten den er positivistisk, fortolkende eller samfunnskritisk, vil vektlegge ulike sider og derfor beskrive den praktiske kunnskap forskjellig. Til tross for at Calderhead flere ganger påpeker at det kan være vanskelig å skille mellom termene knowledge og belief når det gjelder forskning om læreres kognisjon, ender han opp med følgende: Although beliefs generally refer to suppositions, commitments, and ideologies, knowledge is taken to refer to factual propositions and the understandings that inform skilful action. (Calderhead 1996: 715) 5 Den empiriske utdanningsforskningen plasserer beliefs eller oppfatninger i samme gruppe som values, attitudes, judgments, opinions, ideologies, perceptions, conceptions, conceptual systems, preconceptions, dispositions, implicit theories, personal theories, and perspectives og bruker dem om hverandre (Calderhead 1996: 718, som her støtter seg til Pajares 1992). 6

16 Denne beskrivelsen reflekterer et skille mellom verdier og kunnskap som vi finner i kognitiv psykologi og informasjonsvitenskap, men den antyder dog en viss sammenheng mellom kunnskap, verdier og handling. Også Richardson (1996: 104) definerer belief som et psykologisk begrep som er forskjellig fra kunnskap, idet sistnevnte impliserer epistemic warrant. Men hun sier også at både antropologer, sosialpsykologer og filosofer later til å være enige om at beliefs are thought of as psychological held understandings, premises, or propositions about the world that are felt to be true (ibid.: 103). Også her ligger det an til en mulig inkonsekvens: På den ene side ligger det en bevisbyrde (warrant) på den som hevder at noe skal gjelde som kunnskap, på den annen side hører oppfatninger til noe som den enkelte føler er sant. Heller ikke denne typen forskning ga meg et sakssvarende analysegrunnlag. Empirisk forskning på etiske dimensjoner i lærerpraksis Filosofen Lars Løvlie hevder at pedagogikken er en etisk vitenskap, fordi den beskjeftiger seg med moralsk oppdragelse (1984: 27). Han setter dette i kritisk kontrast til andre oppfatninger av moderne pedagogikk, som mer går i retning av handlingsteori enn etikk. Begrunnelsen hans er at handlingsteorier objektiviserer vår livsverden ved å forklare handlinger og ved bl.a. å gjøre hensikter til årsaker, mens etikken virkeliggjør vår livsverden ved å foreskrive handlinger, og knytte hensikter til ansvar og begrunnelser (ibid.). Andre hevder at pedagogikken som vitenskap er beskrivende, og legger vekt på at pedagogikken som kunnskapsprodusent kartlegger og analyserer utdanningsforhold og praktiske handlinger som styres av normative oppfatninger, skisserer et begrenset antall mulige strategier, kartlegger konsekvensene av dem og kritisk studerer grunnene for valgene som er gjort (Callewaert og Kallós 1976, Ahlström 1999) For min egen del følger jeg langt på vei Løvlie, ettersom oppdragelse slik den finner sted i barnehage og skole som en del av opplæring og utdanning, i sin natur er normativ. Dessuten deler jeg Deweys ideal om at utdanning skal føre til levende demokrati, noe som fører til visse normative trekk. Og endelig følger jeg Wolfgang Klafki som sier at når pedagogikken er blitt kritisk oppmerksom på utdanningens samfunnsmessige forutsetninger, må den ideologikritisk spørre hvem som har eller ikke har nytte av at unge mennesker i undervisningen ikke blir konfrontert med dype uoverensstemmelser mellom programerklæringer for frie demokratiske samfunn og virkeligheten i slike samfunn (1977: 23-24). Når jeg heller i retning av å se pedagogikken som normativ vitenskap, betyr det ikke at jeg avviser dens deskriptive side. De supplerer hverandre. Jeg mener heller ikke at pedagogikken som vitenskap har som oppgave å foreskrive praksis i enkeltsituasjoner, men den kan si noe om 7

17 1984). 6 Andre av dagens filosofer har også fremhevet etiske dimensjoner ved pedagogisk praksis, hva som er gode handlemåter i pedagogiske situasjoner generelt og sette et kritisk søkelys på svakheter i samfunnets utdanningssystem. Når etikken etter min oppfatning likevel har sin plass i pedagogikken som vitenskap, er det som sagt fordi den knytter hensikter til ansvar og begrunnelser. Med Dewey hevder jeg at etiske prinsipper er en del av grunnlaget for bedømmelser i en praktisk-pedagogisk situasjon, men at situasjonen er den avgjørende for hvilke handlinger som velges og kan begrunnes. Med en viss rett kan en nok også tolke Løvlies utsagn inn i denne sammenhengen, fordi utsagnet falt i en kontekst der moralsk oppdragelse ble understøttet av Habermas universalpragmatikk, diskursetikken (Habermas 1981/96, Løvlie eksempelvis Nel Noddings (1984), Max van Manen (1995, 2000) i tillegg til de ovenfor nevnte. Fra et fenomenologisk perspektiv uttrykkes det slik: In everyday life in classrooms, the thousands and one things that teachers do, say, or do-not-do, all have normative significance. Not only the ends or goals of education, but also the means and methods used all have pedagogical value and consequences of learning (van Manen 1995: 41). Empirisk forskning viser at pedagoger neppe er vant til å tenke at arbeidet deres inngår i et moralsk prosjekt, som Hansen (1998) kaller det. I beste fall er lærere ambivalente når det gjelder moralske spørsmål knyttet til yrket (Colnerud 1995), i verste fall er de ikke klar over de moralske implikasjoner deres handlinger har overfor barn (Jackson, Hansen og Booström 1993). Dette kan dels skyldes lærerutdanningens lave bevissthet om og nedprioritering av yrkesetiske og verdibaserte spørsmål (Bergem 1994, Sirotnik 1990, Goodlad, Soder og Sirotnik 1990), dels at internasjonal utdanningsdebatt og forskning har vært overdrevent opptatt av rasjonalistiske, vitenskapelige, korporative, styringsinnrettede og smale resultater (van Manen 2000: 315). Freema Elbaz (1992: 421) har et poeng når hun viser til at mye av den empiriske forskningen som har tatt for seg praktiserende pedagogers kunnskap, ikke så mye har neglisjert det moralske aspektet som den har tatt til orde for et integrert syn på kunnskap. Her er moral og, vil jeg tilføye, verdier tydelig til stede, men ikke som et atskilt område (jf. Bennett, Wood og Rogers 1997, Clandinin 1989, Connelly og Clandinin 1988, Flem 2000, Gudmundsdottir 1990, Moen 2004). Jeg ser det som viktig at forskere både med filosofisk og empirisk bakgrunn utforsker de etiske sidene ved lærerpraksis og lærerkunnskap. Med en slik dobbel kompetanse unngår man 6 Når det gjelder diskursetikk i skolen, har sveitseren Fritz Oser (1994: 103f) og kolleger utviklet en diskursetisk modell som kan brukes av elever og lærere når det oppstår moralske konflikter. Gjennom dialog og samtale balanseres de etiske verdiene omsorg, rettferdighet og sannferdighet opp mot hverandre i bestrebelsen på å finne en ansvarlig løsning i konkrete situasjoner. 8

18 også den kløft som oppstår på grunn av skolering, fortrolighet og bekvemmelighet mellom empiriske forskere med psykologisk eller sosiologisk skolering på den ene siden og forskere med filosofisk skolering på den andre. En slik kløft gjør at en ofte ikke forstår hverandres språk og forskningsanliggende. Men å overkomme denne kløften vil gi større innsikt i det problemfelt som samfunnsvitenskap og humaniora ofte utforsker. Arcilla (2002) har samme anliggende som meg når han spør: Why aren t philosophers and educators speaking to each other? Ett av hans svar på den manglende kommunikasjon mellom fagfeltene er å revitalisere Deweys tilnærming til filosofi og pedagogikk, særlig på områder der samfunnsvitenskapene ikke kan gi svar. Studier som slik går på tvers av the boundaries of disciplines, kalles i vitenskapens verden for tverrfaglige. Jeg vil kalle dem brobyggende. De er brobyggende fordi de binder sammen innsikt fra den empiriske forskning med innsikt fra den filosofiske refleksjon og kritikk. Selve broen blir da metaforisk uttrykt et redskap for å overblikke og overkomme den livets elv som vår lærerbevissthet flyter i (jf. James 1890/1983). Eksempler på brobyggende forskningsbidrag om læreres etiske praksis drøftet i et filosofisk perspektiv er Garrison (1995), Hansen (1995, 2001), Jackson, Hansen og Boström (1993), Sockett (1993). I denne rekken inngår min egen studie. Hva kan Deweys filosofi bidra med? Med sine teorier om erfaringen antok jeg at Dewey kunne tilby et helhetlig, filosofisk perspektiv som kunne kaste lys over de innsamlede data. Deweys tenkning var også interessant fordi han var levende opptatt av utdanningsspørsmål og på en særegen måte knyttet filosofi og pedagogikk (education) sammen. I avhandlingen vil jeg først presentere hans kunnskaps- og erfaringsbegrep, som alltid må forstås i en relasjonell, kontekstuell sammenheng der den estetiske dimensjonen har en særegen betydning. Deretter vil jeg se nærmere på Deweys handlingsteori, der vanebegrepet står sentralt. Hans handlingsteori fanger inn vår intersubjektive livsverden, der så vel hverdagslige rutiner som skapende handlinger kommer til uttrykk i en tilværelse preget av stabilitet og forandring, tilfeldighet og uforutsigbarhet, smerte og glede, lengsler og lidenskap. Deweys handlingsteori var særlig motivert ut fra en mulighet for å si noe om etikk og moral i menneskers handlingsmåter. Med deltakende demokrati som etisk ideal for dannelsen av individ og samfunn, blir dette et kjernepunkt i analysen av empirien. Sentralt hos Dewey står den udefinerbare situasjonen, som kan synes problematisk fordi individets tidligere erfarte repertoar av vaner og kunnskaper ikke strekker til under nye forhold. Da mobiliseres både følelser, emosjoner, fantasi og refleksjoner før individet treffer 9

19 sitt handlingsvalg, hvis konsekvenser individet på forhånd har antesipert. En slik problemorientert strategi kaller han avhengig av formål for intelligence, method of inquiry eller philosophical method. Her spiller våre overveielser (deliberations) en viktig rolle. I moralsk-praktiske situasjoner kommer i tillegg evnen til sympati, dvs. evnen til å ta den andres perspektiv, når individet utøver praktisk skjønn (practical judgment) innfor et handlingsvalg. Mine studier av Deweys filosofi har hatt en hermeneutisk tilnærming. 7 Det vil si at jeg først undersøkte hans filosofiske posisjon som pragmatist når det gjaldt tekster om erfaring og kunnskap (Eikseth 1999). Dernest følte jeg behov for å få et overblikk over hans intellektuelle biografi og plassering i samtidens filosofi (se Appendiks 1). Likesom han selv fremhevet betydningen av å forstå ting i kontekst, så jeg det som avgjørende å forstå hans tekster i lys av samtidens kontekst. Det var ikke minst interessant å se hvordan kontakten mellom europeisk og amerikansk filosofi var på den tid. Siden jeg oppfatter at mye av hans filosofi har et helhetlig perspektiv, men langt fra er noen enhetsteori, studerte jeg hans filosofiske tematikk i den rekkefølge som er presentert i avsnittet ovenfor. Hans filosofi utviklet seg over tid, og jeg har vektlagt den midterste og sene fase. Prosjektets forhistorie og utdanningspolitiske kontekst Prosjektets forhistorie Prosjektet har sin grobunn om bord på Hurtigruta i mai Utdanningsdirektør Ola Moe hadde invitert til skolesjefkonferanse for Sør-Trøndelag med landgang på Rørvik. Med på laget var også rektorene ved Trondheim lærerhøgskole (TLH) og Dronning Mauds Minne Høgskolen (DMMH), Birger Bertheussen og Ole Fredrik Lillemyr. Jeg var invitert til å ha innlegg om Lærerrollen og lærerutdanning for 6-10-årspedagogikk, siden jeg, sammen med kolleger fra DMMH og TLH, hadde utviklet en helt ny studieplan for 6-10-årspedagogikk for lærere og førskolelærere med oppstart følgende høstsemester. Den største forventningen på konferansen knyttet seg til ekspedisjonssjef Hanna Marit Jahr fra KUF som skulle komme med en bunke rykende ferske stortingsmeldinger om det nye skoleløpet med skolestart for barn som 6-åringer, St.melding nr. 40 ( )...vi smaa en alen lange. Her ble grunnskolereformen karakterisert som en familiereform, en barnereform, en skolereform og en kulturreform, der barna skulle få mest mulig like forutsetninger for sin skolegang. Som 7 Hermeneutisk eller fortolkende metode er forklart nærmere i metodekapittelet. 10

20 vedlegg fulgte utdanningsminister Gudmund Hernes generelle del av det som skulle bli Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, (L97). Den hadde vært ute på høring høsten 1992, og skulle gjelde fra september 1993 til erstatning for daværende Mønsterplans kapittel 1 om verdier. Den faglige og strategiske debatt på konferansen var kimen til et bredt anlagt 3- årig forsknings- og utviklingsarbeid i Sør-Trøndelag fylke, et samarbeid mellom Statens Utdanningskontor (SU), Fylkesmannen, de to nevnte høgskoler og en rekke skoler og instanser med ansvar for 6-åringene i Sør-Trøndelag fylke. 8 Mitt prosjekt ble, som ett av seks høgskoleinitierte prosjekter, utviklet på bakgrunn av min interesse for lokal læreplanutvikling kombinert med mitt tidligere arbeid med pedagogisk rasjonalitet (se ovenfor). I starten ble søkelyset satt på Læreplanrasjonalitet på erfaringsplanet. 9 For å finne interesserte skoler til de seks høyskoleinitierte prosjektene, gikk det ut en åpen invitasjon til skoler om å være med, der mitt prosjekt ble presentert slik: Prosjektet ligger innenfor pedagogikkfaget og retter søkelyset mot forholdet mellom 6-10-årspedagogikk og læreplanarbeid. Utgangspunktet for prosjektet er at ulike pedagogiske tradisjoner (barnehage, SFO og skole) skal samarbeide om det pedagogiske innholdet i arbeidet med 6-åringen. For å kunne ivareta det såkalt beste i de ulike tradisjoner vil det være av vesentlig betydning å se hvordan planlegging foregår ut fra de ulike tradisjoner. Prosjektet vil analysere hva som skjer i den daglige undervisning (den iverksatte læreplan), og opplevelsen av hva som skjer i praksis blant elever, lærere og foreldre (den erfarte lærerplan). (brev fra SU til kommunene) I alt søkte fem-seks skoler/distrikter om ulike former for samarbeid med meg. Etter et stort, felles presentasjonsmøte 9. mai 1994, fikk jeg avtalt møter på tre aktuelle skoler, eller oppvekstsentre for å drøfte et eventuelt samarbeid følgende høst. Jeg ønsket å inkludere to samlokaliserte skoler/6-års-grupper for å få en viss bredde i datagrunnlaget, og for at prosjektet skulle være robust nok hvis en av skolene trakk seg. Prosjektbeskrivelsen, som skolene fikk utdrag av, var ganske åpen, noe som er ganske vanlig i denne type kvalitative feltstudier. Der framgikk det at data skulle samles inn gjennom skoleåret i form av intervjuer, 8 Allerede i begynnelsen av august ble kommunene i Sør-Trøndelag pålagt av utdanningsdirektøren å konkretisere planer for skolestart med 6-åringene. Det ble også skissert muligheter for pedagogisk utviklingsarbeid sammen med lærerutdannere (brev av til skolestyrekontorene m.v.). Det første drøftingsmøtet med representanter fra høyskolene ble holdt 11. august på Utdanningskontorets initiativ, der jeg deltok. Den 14. september forelå et fyldig Utviklingsprogram Skolestart for 6-åringer med invitasjon til å utvikle henholdsvis skolebaserte og høyskoleinitierte prosjektideer innen midten av november. Det endelige paraplyprosjektet ble kalt Ny 6-10-årspedagogikk og varte i tiden (Om paraplyprosjektet, se Dons og Selmer-Olsen 1998.) 9 En inspirasjonskilde var blant annet Sigrun Gudmundsdottirs nye prosjekt, tidligere medarbeider i Shulmangruppen. Det omfattet fagdidaktisk kunnskap i norsk, historie og yrkesfag og ble gjennomført sammen med lærere ved en videregående skole i Trondheim (Gudmundsdottir 1991, E. Eikseth, Kreutz-Hansen, Nordtømme, Gudmundsdottir 1992). 11

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum NISSEKOLLEN ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum SiT Barn Nissekollen Prestekrageveien 16 7050 Trondheim 73 93 19 38/ 73 55 16 77 www.sit.no/sitbarn Nissekollen barnehage

Detaljer

Virksomhetsplan 2014-2019

Virksomhetsplan 2014-2019 Virksomhetsplan 2014-2019 2019 Løkebergstuas årsplan er tredelt og består av: Virksomhetsplan (deles ut og legges ut på barnehagens hjemmeside) Pedagogisk årsplan m/årshjul (internt bruk, legges ut på

Detaljer

Forskningsbasert utdanning i BLU

Forskningsbasert utdanning i BLU Forskningsbasert utdanning i BLU Seminar om implementering av barnehagelærerutdanning SAS hotellet Oslo 17. januar 2013 Prorektor Ivar Selmer Olsen Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning

Detaljer

Samfunn, religion, livssyn og etikk

Samfunn, religion, livssyn og etikk Samfunn, religion, livssyn og etikk Emnekode: BBL120_1, Vekting: 20 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for førskolelærerutdanning Semester undervisningsstart og varighet: Vår,

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Innføring i sosiologisk forståelse

Innføring i sosiologisk forståelse INNLEDNING Innføring i sosiologisk forståelse Sosiologistudenter blir av og til møtt med spørsmål om hva de egentlig driver på med, og om hva som er hensikten med å studere dette faget. Svaret på spørsmålet

Detaljer

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Prosjekt: Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i profesjonsperspektiv

Detaljer

Programområde samfunnsfag og økonomi

Programområde samfunnsfag og økonomi Programområde samfunnsfag og økonomi Ved Porsgrunn videregående skole har du mulighet til å fordype deg i en rekke dagsaktuelle samfunnsfag som hjelper deg til å forstå hvordan ulike samfunn fungerer på

Detaljer

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL

1 VIRKEOMRÅDE OG FORMÅL Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1. 7. trinn og 5. 10. trinn Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 1. mars 2010 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr.

Detaljer

Forskning i samarbeid med skole og barnehage. Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen

Forskning i samarbeid med skole og barnehage. Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen Forskning i samarbeid med skole og barnehage Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen Forskning i samarbeid med skole og barnehage 1.Hvorfor drive med forskning knyttet til praksisfeltet?

Detaljer

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN Godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 2. september

Detaljer

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Stephen Dobson, Hanne Mikalsen, Kari Nes SAMMENDRAG AV EVALUERINGSRAPPORT Høgskolen i Hedmark er engasjert av Redd Barna

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Barnehagens samfunnsmandat: Nye diskurser nye barn, nye voksne og nye muligheter? Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Pedagogisk kvalitet Finner vi i holdninger mellom personale og barn I pedagogenes

Detaljer

Innholdsfortegnelse felles del

Innholdsfortegnelse felles del Innholdsfortegnelse felles del Om barnehage...2 Pedagogisk årsplan...2 Pedagogisk grunnsyn...2 Syn på barn...2 Læringssyn...2 Verdigrunnlag...3 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver....3 Barns

Detaljer

Metodefrihet og profesjonsfelleskap Tolkning av Oslo Kommunes oppdrag

Metodefrihet og profesjonsfelleskap Tolkning av Oslo Kommunes oppdrag Metodefrihet og profesjonsfelleskap Tolkning av Oslo Kommunes oppdrag Oslo kommunes oppdrag Fra vedtaket Det etableres obligatorisk spra kkartlegging av alle 3-a ringer i forbindelse med 3-a rskontroll

Detaljer

Aktiv læring gjennom Newton

Aktiv læring gjennom Newton Aktiv læring gjennom Newton Newton-rom som arena for tilrettelagt opplæring i realfag og teknologi Wenche Rønning, Nordlandsforskning Disposisjon Begrepet aktiv læring Newton-rom og aktiv læring Elevens

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 Gjelder fra november 2014 til november 2017 Innhold Innledning... 3 Vårt slagord... 3 Visjon... 3 Vår verdiplattform... 3 Lek og læring... 4 Vennskap... 5 Likeverd... 6 Satsningsområder...

Detaljer

Studieplan for program: Prestasjonsutvikling i skytingdeltid

Studieplan for program: Prestasjonsutvikling i skytingdeltid Studieplan for program: Prestasjonsutvikling i skytingdeltid (PSD) 30 studiepoeng Innledning Studiet Prestasjonsutvikling i skyting - deltid fokuserer på ulike aspekter som ligger til grunn for å heve

Detaljer

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15 Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring Thomas Nordahl 19.08.15 Utfordringer i videregående opplæring handler ikke om organisering eller insentiver, men primært om kompetanse hos lærere og

Detaljer

Lokalt utviklingsarbeid og læreplan

Lokalt utviklingsarbeid og læreplan Lokalt utviklingsarbeid og læreplan Kulturskoledagene i Tromsø 01.10.2015 Inger Anne Westby Oppgaven Å utarbeide lokale læreplaner; Hva innebærer det? Hvorfor skal vi gjøre det? Ett skritt tilbake Hvilke

Detaljer

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Reidar Mosvold Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Matematikk i dagliglivet kom inn som eget emne i norske læreplaner med L97. En undersøkelse av tidligere læreplaner viser at en praktisk tilknytning

Detaljer

Innhold. Del I Etablering av en felles skole på 1800-tallet og utvikling av enhetsskolen på 1900-tallet

Innhold. Del I Etablering av en felles skole på 1800-tallet og utvikling av enhetsskolen på 1900-tallet Innhold Bokens tema, struktur og motiv............................. 15 Utdanningshistorie og selvrefleksjon.......................... 15 Bokens struktur.......................................... 16 Del

Detaljer

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING Funn og diskusjoner i en doktoravhandling om vilkår for å realisere retten til medvirkning i samsvar med intensjonene Et radikalt prosjekt

Detaljer

Innhold. introduksjon... 11. del 1 lærersamarbeid og tilpasset opplæring... 21. kapittel 1 grunnleggende prinsipper for framtidas skole...

Innhold. introduksjon... 11. del 1 lærersamarbeid og tilpasset opplæring... 21. kapittel 1 grunnleggende prinsipper for framtidas skole... Forord Som det går fram av introduksjonen, er denne boka i noen grad basert på tidligere tekster jeg har skrevet om utvikling av skolen fra 1980-årene og fram til i dag. Samtidig er det med nytt innhold

Detaljer

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute.

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute. Forord Velkommen til et nytt barnehageår! Vi går et spennende år i møte med samarbeid mellom Frednes og Skrukkerød. Vi har for lengst startet arbeidet, og ser at vi skal få til en faglig utvikling for

Detaljer

Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014?

Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014? Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014? Fagområde Mål for barna Hvordan? Bravo Kommunikasjon, språk og tekst Barna skal lytte, observere og gi respons i gjensidig

Detaljer

Røykenskolen - en skole for det 21. århundre.

Røykenskolen - en skole for det 21. århundre. Røykenskolen - en skole for det 21. århundre. Røyken kommune ønsker gjennom skolen å gi våre barn sosial kompetanse og kunnskap slik at de blir i stand til å mestre sine egne liv og lede vårt samfunn videre.

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

FORSLAG TIL ÅRSPLANER

FORSLAG TIL ÅRSPLANER Harald Skottene: FORSLAG TIL ÅRSPLANER Fordi undervisningen blir organisert på forskjellig måte på ulike skoler, vil også årsplanene se forskjellige ut. Noen skoler driver periodeundervisning, andre har

Detaljer

Filosofi i skolen. Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på. Hva er filosofi?

Filosofi i skolen. Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på. Hva er filosofi? Filosofi i skolen Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på hvordan filosofi kan fungere som fag og eller metode i dagens skole og lærerens rolle i denne sammenheng.

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle.

VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle. VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle. Bakgrunn. Et lokalt, pedagogisk utviklingsarbeid i Trondhjems asylselskaps barnehager (TA)

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Årsplan Hvittingfoss barnehage

Årsplan Hvittingfoss barnehage Årsplan 2 Forord De åtte kommunale barnehagene har utarbeidet en felles mal for Årsplan. Denne malen er utgangspunktet for innholdet i vår årsplan. Hver enkelt barnehage lager sin Årsplan for det enkelte

Detaljer

Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder

Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder Psykologisk institutt Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder Faglig kontakt under eksamen: Eva Langvik Tlf.: 73 59 19 60 Eksamensdato: 04.06.2015 Eksamenstid (fra-til): 09:00

Detaljer

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse Av: Dr. polit. Thomas Nordahl, forsker, Høgskolen i Hedmark http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/index.htm Senere tids forskning viser at elevenes

Detaljer

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Til: Kunnskapsdepartementet Fra: Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet Deres ref. 201004428-/JMB Oslo: 11.04.12 Pedagogstudentene i Utdanningsforbundets høringsuttalelse om forslag til forskrift om rammeplan

Detaljer

Konstruktivistisk Veiledning

Konstruktivistisk Veiledning Konstruktivistisk Veiledning innhold innhold 09.15 Introduksjon til konstruktivistisk veiledning 10.15 Visualisering som redskap i konstruktivistisk veiledning. Videoopptak visualisering. 11.30 Lunsj 12.30

Detaljer

Årsplan Venåsløkka barnehage

Årsplan Venåsløkka barnehage Årsplan 2013-2014 Forord Årets årsplan har fått et annet utseende og innhold enn de tidligere planene hadde. Dette oppsettet er felles for de kommunale barnehagene, og noe av innholdet er felles. Det er

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING Kode: GLSM110-B Studiepoeng: 10 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 2004 (sak A../04) 1. Nasjonal

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Prosjektet Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis. En casestudie av lærerens

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen RAPPORT Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen Studiet skal kvalifisere lærere til å utøve veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannende lærere i barnehage,

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER Innledning Ordet «plattform» betyr grunnlag eller utgangspunkt. Frelsesarmeens barnehagers pedagogiske plattform danner utgangspunkt for alt arbeidet

Detaljer

REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN

REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN HISTORIKK: Etter krigen: foreldredrevne barnehager i regionen Reggio Emilia i Italia. Reaksjon på de katolsk drevne barnehagene. I de nye barnehagene: foreldrene stor

Detaljer

Stort ansvar (god) nok læring?

Stort ansvar (god) nok læring? Stort ansvar (god) nok læring? Praksis som læringsarena i PPU Kontaktperson, vgs: Det er to sekker, enten så har du det eller så har du det ikke. Og har du det, er du sertifisert Veileder- og kontaktpersonmøte

Detaljer

I kapittel 3.3, som inneholder rammeplanen for faget, foreslås det en rekke mindre endringer. Her kommenterer vi dem i tur og orden.

I kapittel 3.3, som inneholder rammeplanen for faget, foreslås det en rekke mindre endringer. Her kommenterer vi dem i tur og orden. Til Det kongelige Kunnskapsdepartement Høring forslag til endring av allmennlærerutdanningens rammeplan og førskolelærerutdanningens rammeplan for faget Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap Med

Detaljer

Reggio Emilia. Fra inspirasjon til praksis. Grini Barnehage

Reggio Emilia. Fra inspirasjon til praksis. Grini Barnehage Reggio Emilia Fra inspirasjon til praksis Litt om oss Loris Malaguzzi International Center Program for studieturen MANDAG 25.10 TIRSDAG 26.10 ONSDAG 27.10 TORSDAG28.10 FREDAG 29.10 Introduction to -The

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning

Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 4. juni 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd. 1. Virkeområde

Detaljer

Førsteklasses forberedt Overgangsplan fra barnehage til skole i Kongsberg kommune

Førsteklasses forberedt Overgangsplan fra barnehage til skole i Kongsberg kommune Førsteklasses forberedt Overgangsplan fra barnehage til skole i Kongsberg kommune 2014-2016 2 Innholdsfortegnelse Side Kap. 1 Førsteklasses forberedt 4 Kap. 2 Føringer for overgang barnehage skole 4 Kap.

Detaljer

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser Kvalitetsutviklingsplan for kongsbergbarnehagene 2010 2014 Forord Alle barnehager innen kommunens grenser er en viktig del av kongsbergsamfunnet. Kommunestyret har fastsatt en kommuneplan som ved sin visjon

Detaljer

Den som har begge bein på jorda, står stille

Den som har begge bein på jorda, står stille Den som har begge bein på jorda, står stille Ledelse mellom læreplan og lærer Carl F. Dons Høgskolen i Sør-Trøndelag Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotell Stjørdal 9. februar 2012 Å

Detaljer

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I RELIGION OG ETIKK I FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN (10 VEKTTALL)

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I RELIGION OG ETIKK I FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN (10 VEKTTALL) RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I RELIGION OG ETIKK I FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN (10 VEKTTALL) Fordypningsenhet i religion og etikk, 10 vekttall, er en videreføring av og en fordypning i det faglig-pedagogiske

Detaljer

INNHOLD DEL 1 FRA KJØNNSSOSIALISERING TIL INNLEDNING... 11 1.1 EN DAG I BARNEHAGEN KOMMER IKKE ORDNET TIL OSS

INNHOLD DEL 1 FRA KJØNNSSOSIALISERING TIL INNLEDNING... 11 1.1 EN DAG I BARNEHAGEN KOMMER IKKE ORDNET TIL OSS INNHOLD INNLEDNING... 11 DEL 1 FRA KJØNNSSOSIALISERING TIL MENINGSSKAPENDE DISKURSER... 13 1.1 EN DAG I BARNEHAGEN KOMMER IKKE ORDNET TIL OSS NINA ROSSHOLT... 15 1.2 LIKESTILLING OG LIKEVERD BEGREPER SOM

Detaljer

Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning

Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning Utkast til forskrift om rammeplan for bachelor barnehagelærerutdanning Fastsatt av Kunnskapsdepartementet xx.xx 2012 med hjemmel i lov om universiteter og høyskoler av 1. april 2005 nr. 15 3-2 annet ledd.

Detaljer

HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø

HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø HØRING - NOU 2015:2 Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø HØRINGSUTTALELSE FRA LIONS NORGE Innledning I forbindelse med opplæringsprogrammet MITT VALG (MV) er Lions Norge høringsinstans

Detaljer

Refleksive læreprosesser

Refleksive læreprosesser Refleksive læreprosesser Samling for PP-tjeneste/Hjelpetjeneste Trøndelag-prosjektet 14. Januar 2004 Refleksjon (lat. refeks) : (Tanum store rettskrivningsordbok) Gjenskinn, gjenspeiling, tilbakevirkning

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Samfunnskunnskap 1 Studieåret 2015/2016 Målgruppe Samfunnsfagslærere i ungdomsskole og videregående skole. Profesjons- og yrkesmål Studiet har som mål å bidra til kompetanseheving

Detaljer

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider:

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider: Visjon: På jakt etter barnas perspektiv Vil du vite mer, kom gjerne på besøk Våre åpningstider: Mandager, Babykafé kl. 11.30 14.30 Spesielt for 0 1 åringer Tirsdager, onsdager og torsdager kl. 10.00 14.30

Detaljer

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Tre scenarier Outsourcing av barndommen Skolen tar ansvar for læring i skolefag og foreldrene

Detaljer

Kvalitet i barnehagen. Professor Thomas Nordahl 08.11.13

Kvalitet i barnehagen. Professor Thomas Nordahl 08.11.13 Kvalitet i barnehagen Professor Thomas Nordahl 08.11.13 Innhold Barnehagen i samfunnet Kjennetegn ved et godt dannings- og læringsmiljø Presentasjon og drøfting av resultater fra en kartleggingsundersøkelse

Detaljer

BARNEHAGEN SOM IDENTITETSSKAPENDE KONTEKST

BARNEHAGEN SOM IDENTITETSSKAPENDE KONTEKST FORSKNINGSDAGENE 2009 BARNEHAGEN SOM IDENTITETSSKAPENDE KONTEKST - ET FORSKNINGSPROSJEKT I STARTFASEN BAKGRUNN Behov for forskning på barnehager Barnehager har fått en betydelig posisjon som utdanningsinstitusjon

Detaljer

Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel

Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel Skåredalen skole Vår visjon: Vi skaper framtida gjennom kunnskap, mot og trivsel Skolebasert kompetanseutvikling Oppdraget i dag: En praksisfortelling fra Skåredalen skole? Spørsmål vi har stilt oss underveis?

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

Halvårsplan for Maurtuå Høst 2015

Halvårsplan for Maurtuå Høst 2015 Halvårsplan for Maurtuå Høst 2015 PERSONALET PÅ MAURTUÅ GRO AINA HANNE MONIKA DIA August - Vi blir kjent- Hva sier rammeplanen! Rammeplanen sier: Barnehagens hverdag bør være preget av gode følelsesmessige

Detaljer

FORELDREMØTE PICASSO LEK, LÆRING OG OMSORG

FORELDREMØTE PICASSO LEK, LÆRING OG OMSORG FORELDREMØTE PICASSO LEK, LÆRING OG OMSORG BARNEHAGENS SAMMFUNNSMANDAT Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme

Detaljer

Nettverksbrev nr. 22, oktober 2008

Nettverksbrev nr. 22, oktober 2008 Nettverksbrev nr. 22, oktober 2008 Kjære Reggio-nettverksmedlemmer, En rask informasjon om hva som kommer av arrangementer i nettverkets regi framover: Kurs Først på programmet er et dagskurs med Psykolog

Detaljer

Læreplan i religion og etikk - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2006

Læreplan i religion og etikk - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2006 Læreplan i religion og etikk - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram Gyldig fra 01.08.2006 Formål Religion og etikk er både et kunnskapsfag og et holdningsdannendefag. Faget legger vekt på religiøse

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

Fremragende utdanning hva og hvordan?

Fremragende utdanning hva og hvordan? Fremragende utdanning hva og hvordan? Ved Jon Magne Vestøl, ProTed Innlegg på ettermiddagsseminar 22. oktober 2013 i regi av Norsk Studentorganisasjon og Forskerforbundet. (LYSBILDE 1) Mitt tema er «Fremragende

Detaljer

Presentasjon Tallin. Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold. Knut.r.olsen@hive.no

Presentasjon Tallin. Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold. Knut.r.olsen@hive.no Presentasjon Tallin Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold Knut.r.olsen@hive.no Fakta om veiledning av nyutdannede lærere i Norge Nasjonalt tiltak satt i gang i 2003 Tiltaket omfatter alle lærergrupper:

Detaljer

Grunnlaget for kvalitative metoder I

Grunnlaget for kvalitative metoder I Forelesning 22 Kvalitativ metode Grunnlaget for kvalitativ metode Thagaard, kapittel 2 Bruk og utvikling av teori Thagaard, kapittel 9 Etiske betraktninger knyttet til kvalitativ metode Thagaard, kapittel

Detaljer

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedtatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011. Matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre fra nivå 4

Detaljer

Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi

Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi planlagt slik: Tumleplassen 0-2 - få en positiv selvoppfatning

Detaljer

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!»

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!» «det jeg trenger mest er noen å snakke med!» Denne presentasjonen tar utgangspunkt i en etnografisk studie der jeg har sett etter sammenhenger mellom omsorg, danning, lek og læring og inkluderende praksis

Detaljer

Informasjon til lærere. No more bad girls? LÆRING GJENNOM KUNSTOPPLEVELSE OG DIALOG. Åpne og gratis tilbud

Informasjon til lærere. No more bad girls? LÆRING GJENNOM KUNSTOPPLEVELSE OG DIALOG. Åpne og gratis tilbud Informasjon til lærere No more bad girls? LÆRING GJENNOM KUNSTOPPLEVELSE OG DIALOG Åpne og gratis tilbud No more bad girls? Trinn: Videregående trinn Tidspunkt: 20.08. - 03.10.10 Varighet: En skole time

Detaljer

1. studieår vår mellomtrinn

1. studieår vår mellomtrinn Vurderingstrappa De fem områdene og utviklingen av dem 11.02.09 I denne skjematiske framstillingen er det satt opp en progresjon i forhold til hva man kan forvente av studentene i de ulike praksisperiodene.

Detaljer

Videreutdanning RFK Høsten 2010

Videreutdanning RFK Høsten 2010 Grunnlagstall Videreutdanning RFK Høsten 2010 Nyweb.no Kunnskap Om modulene Modul 1 Modulen IKT i læring, Modul 1: Grunnleggende inngår i et studietilbud sammensatt av fire separate moduler à 15 studiepoeng

Detaljer

Salsnes oppvekstsenter Barnehagen ÅRSPLAN 2014 2015

Salsnes oppvekstsenter Barnehagen ÅRSPLAN 2014 2015 Salsnes oppvekstsenter Barnehagen ÅRSPLAN 2014 2015 Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.

Detaljer

Tilrettelegging for minoritetskvinner på arbeidsplassen. Aktivitets- og rapporteringsplikten som rettslig virkemiddel Mali Gulbrandsen Asmyhr

Tilrettelegging for minoritetskvinner på arbeidsplassen. Aktivitets- og rapporteringsplikten som rettslig virkemiddel Mali Gulbrandsen Asmyhr Tilrettelegging for minoritetskvinner på arbeidsplassen. Aktivitets- og rapporteringsplikten som rettslig virkemiddel Mali Gulbrandsen Asmyhr Mastergradsoppgave i rettssosiologi levert ved Institutt for

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

Menneskesyn i moderne organisasjoner

Menneskesyn i moderne organisasjoner www.humanagement.no Menneskesyn i moderne organisasjoner Side 1 av 7 Menneskesyn i moderne organisasjoner Av Terje Kato Stangeland, Sivilingeniør, Master of Management og Cand.mag. Alle organisasjoner

Detaljer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer 1 Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer og muligheter Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotel Stjørdal 12. februar 2010 May Britt Postholm PLU NTNU may.britt.postholm@ntnu.no 2 Lade-prosjektet

Detaljer

Samfunnsfag. Fagpersoner. Introduksjon. Læringsutbytte

Samfunnsfag. Fagpersoner. Introduksjon. Læringsutbytte Samfunnsfag Emnekode: BFD350_1, Vekting: 10 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for førskolelærerutdanning Semester undervisningsstart og varighet: Høst, 2 semestre Semester eksamen/vurdering:

Detaljer

ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE

ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE BORKENHAGEN-HUSET Borkenveien 45 Vøyenenga SKUI-HUSET Ringeriksveien 238 Skui INSTITUSJONALISERING AV PROSJEKTET LIKE MULIGHETER Prosjektet «Like muligheter» ble avsluttet

Detaljer

Læreren rollen og utdanningen. Hanna Marit Jahr

Læreren rollen og utdanningen. Hanna Marit Jahr Læreren rollen og utdanningen Hanna Marit Jahr Hovedgrep En ny lærerutdanning som er tilpasset skolen og samfunnets behov. Spesialisering: To likeverdige grunnskoleutdanninger, en for 1.-7. trinn og en

Detaljer