Astrid Grude Eikseth. Etiske perspektiver på læreres og førskole læreres pedagogisk erfaringer. En etnografisk studie i lys av John Deweys filosofi

Transkript

1 Astrid Grude Eikseth Etiske perspektiver på læreres og førskole læreres pedagogisk erfaringer. En etnografisk studie i lys av John Deweys filosofi

2 Forord Pedagogikkens forhold mellom teori og praksis har vært et tema som har opptatt meg siden studietiden. Interessen ble forsterket gjennom egen praksis som øvingslærer for lærerstudenter og forfulgt gjennom hovedfagsarbeidet om lærerutdanningen. Da jeg gjennom et forskningssamarbeid i regionen fikk anledning til å gjøre en feltstudie med praktiserende lærere og førskolelærere, følte jeg det som et privilegium å utforske temaet i nye sammenhenger. Livets tilskikkelser har gjort at arbeidet med avhandlingen har tatt tid. Det er mange som skal takkes. Først og fremst mine veiledere, hovedveileder professor Karl-Georg Ahlström, Uppsala Universitet, og biveileder professor Hansjörg Hohr, Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, som hele tiden har stått meg bi med oppmuntring, konstruktive innspill og spørsmål til ettertanke. De har utfylt hverandre på hver sine områder, og begge har med sin lune og kloke væremåte gjort veiledningen til en fornøyelse. Tusen takk for all god veiledning, spennende samtaler og for at dere alltid viste at dere hadde tro på meg! De neste som jeg er stor takk skyldig, er mine samarbeidspartnere i feltet, Anne, Bente, Dag og Eva, lærere og førskolelærere på Furuly og Storås. Takk for at dere inviterte meg inn i barnegruppene deres gjennom et helt år, for at dere stilte opp til intervju og delte deres erfaringer fra arbeid blant 6-og 7-åringene med meg. Uten dere hadde ikke denne avhandlingen blitt til. Tusen, tusen takk! Forskningsmiljøer og mindre grupper med gjensidig deling av tanker og tekster har hatt stor betydning for min utvikling som forsker. Spesielt vil jeg fremheve det nordiske NorFa-nettverket av lærerutdanningsforskere med Mogens Nielsen, Danmarks lærerhøjskole, og Christer Brusling, Høgskolen i Oslo, i spissen. Våre årlige symposier fra , særlig somrene under skyggefulle trekroner på Grebbestad Folkhögskola, Tanum, ga inspirasjon og drivkraft til å bore dypere i egne og andres tekster. Viktige var også nettverkene rundt innføringen av Reform 97, både det regionale og det nasjonale, sistnevnte i regi av Norsk Senter for Barneforskning med Peder Haug som veileder. Det var i denne perioden datainnsamlingen foregikk, takk for alle innspill! Videre var vi en gruppe likesinnede doktorander ved Pedagogisk institutt som dannet en doktorgradsgruppe, som ikke bare delte sorger og gleder, men også arrangerte et nordisk forskerkurs om bruk av video i Å få til et forskningsopphold i utlandet i stipendperioden var en drøm som ble realisert våren 1999, takket være invitasjon fra professor Ivor Goodson, Universtiy of East Anglia,

3 Norwich. Da fikk jeg endelig være forsker på heltid i et stimulerende miljø. Der satt pionerenes ånd fra teacher as researcher - bevegelsen i veggene, og der våget jeg å satse på narrativ analyse. Takk til Leena Syrjala, Joyce Kemuma, Kristin Unnsteinsdottir og Teresa Belton for faglig fellesskap og vennskap i UEA-tiden! I siste fase har jeg hatt uvurderlig støtte og kritisk tankeutveksling med Torjus Midtgarden, Anne Trine Kjørholt, Calle Dons og Kari Berg som alle har lest biter av manus og gitt verdifulle innspill. Takk og takk! De to siste var også med i Lesbos-skrivegruppa ved HiST -ALT, som ble dannet etter et skriveseminar på Lesbos i Takk for stunder i undring og utvikling, alle sammen! Vi nærmer oss hjemmefronten. Der vil jeg først og fremst gi en stor og varm takk til min mann, Egil, som har båret byrder, vært diskusjonspartner og språklig konsulent. Uten deg ville jeg ikke ha greid å komme i havn! Takk også til de unge, voksne barna, Hans Marius, Barbro og Mathias som med sine partnere Hanne Kari, Harald og Una Line har gitt oss de uimotståelige barnebarna Elias og Markus, Ella og Agnes, og Ulrik. Alle har gitt stunder med etterlengtet frihet, nær livets kilde. En takk går også til mine foreldre, Tora og Einar Svanøe Grude, som har lært meg noe om stayerevne og engasjement, i deres tilfelle for barnehagesaken og ingeniørutdanningen i Norge. Mor fikk dessverre ikke følge meg over dørstokken med innleveringen. Det gjorde heller ikke Sigrun Gudmundsdottir, en god venn som har lært meg mye om klasseromsforskning. Sist men ikke minst, skal mine arbeidsgivere ved Høgskolen i Sør-Trøndelag takkes for å ha finansiert doktorgradsprosjektet og lagt forholdene til rette. Bibliotekarene våre, Grete Espeland og Randi Tyse Eriksen, har gjort en formidabel innsats for meg i alle år. May Lie og Wenche King i administrasjonen har hjulpet til med transkribering og teknisk tilrettelegging, takk alle fire! Takken går også til Pedagogisk institutt som har gitt sluttføringsstipend, til SVT-fakultetet for økonomisk støtte til forskningsoppholdet ved UEA i Norwich og til NorFA-fondet som ga bidrag til et opphold ved Uppsala Universitet. Trondheim, desember 2007 Astrid Grude Eikseth ii

4 Life is a moving process - still in the making. John Dewey iii

5 iv

6 Innholdsfortegnelse Kapittel 1 Introduksjon... 1 Innramming av problemfeltet og prosjektets formål... 1 Et blikk på empirisk forskning om lærerkunnskap og læreretikk... 4 Teoretisk forforståelse da feltarbeidet foregikk... 4 Forskning på lærernes kunnskap og oppfatninger... 6 Empirisk forskning på etiske dimensjoner i lærerpraksis... 7 Hva kan Deweys filosofi bidra med?... 9 Prosjektets forhistorie og utdanningspolitiske kontekst...10 Prosjektets forhistorie...10 Den utdanningspolitiske kontekst...12 Kapittel 2 Teoretiske perspektiver: John Deweys filosofi...15 Deweys pragmatisme atter på dagsordenen...15 Pragmatismens fellestrekk...17 Gjennombruddet: Kritikken av refleksbuebegrepet i psykologien...21 Kunnskaping eller kunnskap som prosess...24 Deweys kunnskapssyn som den tredje vei...24 Pragmatismens idé om sannhet...26 Handlingens betydning i kunnskapsprosessen...28 Erfaringen som overordnet kategori i tilværelsen...31 Innledning...31 Relasjoner - i ulike anvendelser...33 Kontinuitet i naturen...36 Situasjon og interaksjon eller transaksjon...38 Vaner grunnleggende trekk i Deweys handlingsteori...42 Innledning...42 Hva legger Dewey i begrepet vane?...44 Utvikling av vaner...47 Vaner i interaksjon med omgivelsene...51 Å endre vaner - impuls og intelligens som forutsetninger...54 Overveielser i moralsk-praktiske handlinger...56 Reflekterende og rekonstruktiv moral et alternativ...58 Deweys drøfting av etiske hovedposisjoner...58 Å ta utgangspunkt i situasjonen et alternativ...61 Demokrati som etisk ideal i utdanningen...64 Innledning om politikk og demokrati...64 Deltakende demokrati i utdanningen noen kjennetegn...67 Praktisk pedagogikk som støtter etikk og demokrati i utdanningen...73 Et filosofisk grunnlag for å forstå sammenhenger mellom pedagogiske erfaringer og etikk en oppsummering...77 Kapittel 3 Feltarbeid, metodologi og analyse...83 Innledning...83 Feltarbeidets oppstart og lokalisering...83 Innledning...83 Tilgang til feltet og valg av informanter...84 Feltarbeidets kontekster - Storås og Furuly...86 Studiens metodologiske plassering...91 Særpreg og utviklingslinjer i etnografisk forskningstilnærming...91 Sosial konstruktivisme innenfor pragmatismen? Feltarbeidets gjennomføring Forskningsfeltet i tid og rom en oversikt Min forskerrolle og samarbeidet med deltakerne v

7 Forskningsetikk Reds.kaper i datainnsamlingen Datareduksjon under feltarbeidet Narrativ analyse Innledning Deweys naturalisme som begrunnelse for narrative analyse Hovedarbeidet med dataanalysen Spørsmål om studiens kvalitet Kapittel 4 Lærer Eva på Storås Biografisk portrett av Eva Personlige interesser Tidligere utdanning og erfaring Spesielle erfaringer med utviklingsarbeid Refleksjoner Narrativet om Eva: Å velge tema Refleksjoner over fortellingen om Eva og hennes klasse Innledning å se fortellingen gjennom et prisme Fortolkningskunst i praksis Den store fortellingen: Opplæring til demokrati Den lille fortellingen: Tilpasning for å inkludere Tilbake til den store fortellingen demokrati og kompromiss Kapittel 5 Førskolelærer Dag i Storås 6-årsbarnehage Biografisk portrett av Dag Personlige interesser Tidligere utdanning og erfaring Noen refleksjoner Narrativet om Dag: 6-åringer på tur og i barnehagen Innledning Første fortelling om Dag: På tur til Sverresborg folkemuseum Refleksjoner over turen til Sverresborg Innledning Anslaget for dagen Dags valg når barna klatrer på låven Dags rolle i uteleken Like muligheter for gutter og jenter Dags valg i videre perspektiv Andre fortelling om Dag: Bursdagsfeiring i gymsalen Refleksjoner over ritualer og sosial kontroll Innledning Bursdagsfeiringens ritualer Coda: barn som tradisjonsbærere Sosial kontroll innenfor kulturelle normer Kapittel 6 Førskolelærer Bente i førskolen på Furuly Biografisk portrett av Bente Personlige interesser Tidligere utdanning og erfaring Spesielle erfaringer med utviklingsarbeid Refleksjoner Narrativet om Bente: Språkutvikling og temaarbeid hånd i hånd Innledning En annerledes start på dagen Å tegne seg selv Refleksjoner: å bli sett og å hjelpe den enkelte videre Innledning Å orientere seg i en større sammenheng vi

8 Språklig utvikling som grunnleggende siktemål Nærstudium av førskolelæreren som støttende stillas Refleksjoner over utdanningsideologi I begynnelsen var leken Innledning om lek Diskurser om lek Lekhandlinger Refleksjoner om Bente og leken Den frie lekens betydning Bentes tilnærming til barns lek Kapittel 7 Lærer Anne i 1. klasse på Furuly Biografisk portrett av Anne Personlige interesser Tidligere utdanning og erfaring Utviklingslinjer i karriereløpet Erfaringer med utviklingsarbeid Narrativet om Anne - tydelige rammer for barns innspill Valg av episoder til narrativet Morgenritualene Refleksjoner over morgenritualene Matematikk sosiale strategier under klasseundervisningen Klasserommets koreografi og sosiale samspill noen refleksjoner Undersøkende virksomhet med gutter og jenter Refleksjoner over lærerrollens ambivalens og tvetydighet En metodologisk ekskurs Tilbake til lærerrollens ambivalens og tvetydighet Kapittel 8 Sammenfattende drøftinger om etiske dimensjoner ved lærererfaringer Innledning: strukturen i kapittelet Mangefasettert etikk i fire pedagogers samhandling med barn Å ivareta barns sosiale interesser Å la barna lage eller konstruere noe Å tilrettelegge for å skape og gi kunstnerisk uttrykk Å la barn finne ut av ting, å undersøke og eksperimentere Konkluderende refleksjoner Litteraturliste Appendiks Appendiks 1 En skisse til Deweys intellektuelle biografi Innledning Barndom og oppvekst En filosof blir til studier og de første år som universitetslærer Familieliv og Chicago-perioden med den pragmatiske bevegelse Fra idealisme via instrumentalisme til naturalisme Milepæler utenfor forfatterskapet i Columbia-perioden Deweys betydning i samtiden Ny vind i seilene for Deweys filosofi Appendiks 2 Forskningsfeltets topografi i forhold til praksiskunnskap Appendiks 3 Oversikt over Furuly skole og Storås oppvekstsenter Appendiks 4 Samtaletema. Intervjuguide Appendiks 5 Oversikt over innsamlede data og dokumenter 1994/ vii

9 Tabeller og figurer Tabell 1. Omfang av videoopptak, observasjoner og intervjuer...(side 103) Figur 1. Modell over forskningsfeltets topografi...(side 293) Figur 2. Sammenliknende oversikt over Furuly og Storås 1994/95...(side 294) viii

10 Kapittel 1 Introduksjon Innramming av problemfeltet og prosjektets formål Prosjektets arbeidstittel har vært Praksiskunnskap hos lærere og førskolelærere. Den signaliserer interesse for forholdet mellom teori og praksis innenfor det pedagogiske fagfeltet, en interesse som har fulgt meg siden mine første år som lærer og øvingslærer i småskolen og som på ulike måter har vært et forskningstema for meg. Når jeg har ønsket å fenomenbestemme og drøfte pedagogers praksiskunnskap slik den kan forekomme hos lærere og førskolelærere, har det vært nødvendig å bevege seg inn på den pedagogiske filosofiens område fordi det berører både epistemologiske, ontologiske og moralske spørsmål. Læreres og førskolelæreres pedagogiske handlinger er praktisk samhandling med andre mennesker og har i den forstand mye til felles med andre yrker, som for eksempel leger, sykepleiere, prester og sosialarbeidere. Slik sett har praksiskunnskap en mer allmenn interesse enn bare den relevans den har for læreryrket. På den andre siden har pedagogene en unik oppgave med det ansvar de har for barns og unges oppdragelse og som veiledere i deres dannelsesprosess, og det er i denne konteksten at praksiskunnskap skal belyses, teoretisk og empirisk. 1 Pedagogenes oppgave er kort fortalt å hjelpe foreldre med å føre neste generasjon inn i det samfunnsmessige og kulturelle fellesskap på en måte som gjør den enkelte i stand til å bevare og forbedre fellesskapet, som samfunnsborger, yrkesutøver og familiemedlem. Stilt overfor disse samfunnsmessige utfordringer i et samfunn under akselererende endring vil myndighetene nødvendigvis ønske å regulere barnehagens og skolens virkefelt gjennom lovverk og læreplaner, og offentligheten vil på sin side sette søkelyset på pedagogers kyndighet og kompetanse. Det er også et historisk faktum at både innhold og form, kultur og struktur i barnehager og skoler skifter i takt med samfunnsforandringene, selv om institusjonene beveger seg langsomt i forhold til endringer. En lykke vil noen si, en stor ulempe vil andre si. En skole for alle ble realisert med forordningen av 1739 da allmueskolen samlet alle barn uten hensyn til foreldrenes stand og stilling med klokkeren som lærer, og der fagene 1 Jeg bruker oftest betegnelsene pedagoger og lærere som fellesbetegnelse for lærere og førskolelærere, men like gjerne førskolelærere som egen betegnelse for denne yrkesgruppen. 1

11 var religion, lesing, skriving og regning (Dokka 1967: 13, 55). Skolens oppgave har skiftet opp gjennom tidene. Rune Slagstad påpeker i verket De nasjonale strateger at siden Ole Vigs tid (ca. 1850) har skolens funksjoner vært kunnskapsformidling og dannelse i brytning med det demokratisk-kommunikative. Han hevder at sistnevnte har vært forunderlig fraværende i Gudmund Hernes reformdokumenter på 90-tallet, likesom lærerne er blitt borte i det offentlige rom. Han fremholder at lærerne igjen må bli synlige som kunnskapsformidlere og verdiformidlere i samfunnet og gjenskape en allmenn bevisstgjøring om klasserommet som demokratiets samfunnsdannende rom (Slagstad 1998: 444). Et slikt utsagn er det lett å være enig i, ut fra min samlede erfaring som lærer på ulike nivåer og med en genuin interesse for utdannings- og samfunnsspørsmål. Når det gjelder barnehagene, har de som kjent en langt kortere institusjonshistorie enn skolen. Norge fikk sin første barnehage i Trondheim i 1837, da det begynte med barneasylene (Grude 1987). Asylene var et tilfluktssted for nødlidende barn og skulle forebygge den Skade Børnene lide ved at overlades til seg selv eller udsette dem for den Fordærvelse som Ørkesløshed, Tiggeri og Omgang med Vanartede uungåelig medføre (ibid.: 26). Her fikk de omsorg og opplæring, men leken hadde liten plass. Den kom først inn under påvirkning av Fröbel-pedagogikken mot slutten av 1800-tallet, der leken ble sett på som kilden til alt godt og måtte ha forrang for alle andre aktiviteter (Korsvold 1998: 24, 67). Staten var ikke synderlig opptatt av barnehagene, det var kvinnenes og det velsituerte borgerskaps domene. Det skulle gå om lag 140 år fra den første barnehagen til den første særloven om barnehager. Den kom i Barnehagenes tydelige samfunnsmandat ble først uttalt med tyngde i den første nasjonale rammeplanen av Selv om det i førskolepedagogikken har vært delte meninger om hva som er best for barn, og skiftende retninger har lagt vekt på forskjellige sider ved barn og samfunn, understreker Frode Søbstad at norsk barnehagetradisjon har vært tuftet på humanistisk dannelsestradisjon så vel som på Fröbels vekstpedagogikk (Søbstad 1997: 63). Ute i barnehager og skoler, blant lærergruppene selv, stilles til stadighet spørsmålene, uavhengig av de store reformene: Hvilke læringsprosesser skal vi legge til rette for, og 2 I et av forarbeidene til loven, NOU 1972: 39. Førskoler, har Tora Grude gitt en historisk oversikt over barnehagenes utvikling i Norge (Grude 1972). For en omfattende samtidshistorisk analyse, se Tora Korsvolds (1997) doktoravhandling: Profesjonalisert barndom. Statlige intensjoner og kvinnelig praksis på barnehagens arena På slutten av 80-tallet erkjente man i forbindelse med ulike typer FoU-arbeid at også barnehagene kunne være tjent med veiledende rammeplaner. Vi fikk Pedagogisk tilbud for 6-åringer: Veiledende rammeplan i 1990, og allerede med utredningen NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen var det fritt frem å følge en viss felles tenkning om barnehagenes pedagogiske virksomhet. 2

12 hvordan skal læring og kommunikasjon, lek og skapende virksomhet utfolde seg på best mulig måte? Og i hvilket aktivitets- og læringsmiljø? Hva legger pedagogene for eksempel i god undervisning eller gode samvær med barn, og hvordan påvirker dette deres bedømmelse av konkrete situasjoner? Og hvilke konsekvenser kan ulike tolkninger i valgsituasjoner føre til? Slike og liknende spørsmål har jeg stilt meg før, under og etter feltarbeidet. De omfattes av følgende formål for prosjektet: 1. Å få forståelse av hvordan det pedagogiske personalet planlegger og gjennomfører pedagogisk arbeid for 6/7-åringer i oppvekstsentre der barna oppholder seg store deler av dagen. 2. Å undersøke hvorvidt ulike kategorier av pedagogisk personale i 6-årstilbud og 1. klasse legger for dagen ulike former for praksiskunnskap eller elementer av fellestrekk i praksiskunnskapen i sin tilnærmingsmåte overfor barn. 3. Å analysere hvilke forhold som påvirker dannelsen av deltakernes praksiskunnskap 4. Å innvinne systematisk kunnskap om lokalt læreplanarbeid på erfaringsplanet slik det uttrykkes i personalets praksiskunnskap, og som kan være et bidrag til konstruksjon og gjennomføring av læreplaner som også omfatter 6-åringer. (Prosjektbeskrivelsen, 1996: 2) Det første punktet fikk betydning for valg av forskningsarena og deltakere i prosjektet, og det andre punktet har vært ledende hele veien i prosjektet. Det tredje punktet hadde betydning for utforming av intervjuer om deltakernes biografi, mens det fjerde punktet var særlig aktuelt i forbindelse med ny læreplan og er rapportert i fasen før selve doktorgradsarbeidet (Eikseth 1996). Ikke desto mindre er det fullt mulig å trekke slutninger om gjennomføring av pedagogisk praksis (den erfarte læreplanen) på bakgrunn av sluttkapittelet, selv om det her er praksiskunnskapen som står i fokus. Ut fra målsettingen med prosjektet ble følgende foreløpige problemstillinger formulert: 1. Hva slags praksiskunnskap kan en se konturene av hos førskolelærere og lærere i deres praksis med 6/7-åringer og refleksjoner over denne, både individuelt og i samhandling og drøfting med kolleger? 2. Hvilke forhold har påvirket dannelsen av deres praksiskunnskaper? 3. Hvilke forskjeller og eventuelle likhetstrekk finnes i praksiskunnskapen hos lærere og førskolelærere i denne studien? (ibid.) Siden det her er tale om voksnes utøvelse av institusjonell autoritet overfor barn og unge, er det implisitt at relasjonen i utgangspunktet er asymmetrisk, samtidig som samhandlingen mellom lærere og elever, voksne og barn, ideelt sett skulle være et forhold mellom likeverdige subjekter. Lærere og førskolelærere må derfor ha et bredt handlingsrepertoar der personlig 3

13 engasjement, etiske overveielser og et rikt forråd av kunnskaper og ferdigheter står sentralt, ikke minst evne til refleksjon over det som skjer i pedagogiske situasjoner. Dette har jeg søkt å få tilgang til gjennom etnografisk feltforskning ved å observere læreres og førskolelæreres samhandling med barn i skoler og barnehager og ved å intervjue dem i tilknytning til disse observasjonenene. Gjennom en kvalitativ analyse av disse dataene forventet jeg å få innsikt i og kunne illustrere fenomenet praksiskunnskap. Ofte kan studiet av et fenomen i praksis gi tilstrekkelig grunnlag for å utsi noe grunnleggende om det. I mitt tilfelle syntes jeg ikke det var tilstrekkelig, fordi tolkninger av empiriske funn etter min mening er avhengig av vitenskapsteoretisk eller filosofisk ståsted. Å avklare fenomenet praksiskunnskap krevde derfor også et fjerde forskningsspørsmål: 4. Hvilket teoretisk grunnlag kunne være fruktbart for å forstå fenomenet praksiskunnskap? Avhandlingen er derfor blitt både en teoretisk og empirisk studie. Leserne vil se at gjennom avhandlingens ulike deler, er den foreløpige problemstillingen med praksiskunnskap som sentrereringspunkt videreutviklet til å bli etiske perspektiver på pedagogiske erfaringer. Et blikk på empirisk forskning om lærerkunnskap og læreretikk Teoretisk forforståelse da feltarbeidet foregikk Her støttet jeg meg særlig på mitt arbeid fra hovedfagsoppgaven om sosialisering og rasjonalitet hos lærerstudenter (Eikseth 1988, 1991), nyere forskning innenfor Teacher Thinking bevegelsen (Carlgren, Handal og Vaage 1994; Clark og Peterson 1986, Clandinin 1989, Shulman 1987), samt forskning i skjæringspunktet mellom barnehage og skole (Haug 1991, Kjørholt, Korsvold og Telhaug 1990, Riksaasen 1994, Skram 1995) og læreplanforskning som Goodlad (1979) og Gundem (1990) representerte. Også forskning om etiske sider ved lærerkunnskapen var kjent (Bergem 1994, Colnerud 1995, Fenstermacher 1986, Oser 1994). Denne litteraturen ga både områdekunnskap og perspektiver. Når det gjelder sistnevnte, vil jeg her trekke fram to forhold, mitt arbeid om pedagogisk rasjonalitet og hypotesen om læreres praksisteori (Handal og Lauvås 1983, Lauvås og Handal 1990). Når det gjelder pedagogisk rasjonalitet, fant jeg ut at rasjonalitet dreide seg om - hvorvidt målsettingen er rasjonell i betydningen konsistent - hvorvidt handlinger er de beste eller mest adekvate for å oppnå en gitt hensikt eller mål 4

14 - at handlingsalternativer er fremtidige muligheter og ikke nødvendigvis representerer den beste i øyeblikket, men vurdert slik på lengre sikt - at strategier eller måter å innfri våre hensikter på er avhengig av verdibaserte, interaktive og strukturelle faktorer - at det under valg av mål og handlingsalternativer ligger begrunnede verdier, som også gjør at vi får ulike former for rasjonalitet [ ] - [hvordan] en persons eller gruppes antakelser og forestillinger [ ] og sosiale praksis relaterer til det større samfunn. (Eikseth 1991: 80) De ulike former for pedagogisk rasjonalitet som jeg baserte meg på i hovedoppgaven, var inspirert av den velkjente tredelingen av kunnskap og interesser hos Habermas (1969), her kalt teknokratisk, tolkende og kritisk-dialektisk rasjonalitet. De representerer ulike måter å se forholdet mellom teori og praksis på, inkludert menneskesyn, verdier og samhandling. De tre rasjonalitetsformene i utdanningssystemet er sammenfattet i Eikseth 1988: Praksisteori er et teoretisk konstrukt, definert som en persons private, sammenvevde, men stadig foranderlige system av kunnskap, erfaring og verdier som til enhver tid har betydning for personens undervisningspraksis (Handal og Lauvås 1983: 13). Det viktigste her er at de peker på at verdier, etiske og filosofiske, sammen med erfaringsbasert og teoribasert kunnskap gir et handlingsgrunnlag for praksis. Et annet viktig punkt er forståelsen av at disse elementene er sammenvevet som i et nøste, og at mye av praksisteorien er førbevisst. Gjennom undersøkende eller konfronterende spørsmål til praksis, enten fra kolleger i yrkesfeltet eller praksisveileder i utdanningen, vil den enkelte reflektere og få større bevissthet om sin egen praksisteori ved å begrunne den. Etter en idé fra Løvlie (1972) peker de på at praksis befinner seg på tre nivåer, P1, P2 og P3. P1 dreier seg om handlingsnivået for pedagogiske handlinger, P2 om erfaringer eller overført kunnskap som nyttes i for eksempel planlegging, mens P3 er nivået for etiske og filosofiske vedier (Handal og Lauvås 1983: 36). De betoner, så langt jeg kan bedømme det, en forståelse av praksisteori som et handlingsgrunnlag for praksis, men som også er virksom i praksis. De var en del av den internasjonale bølgen reflective teaching (Schön 1983) og teacher as researcher (Steenhouse 1975) som vektla praksis fremfor akademisk teori hos profesjonsutøvere. Så langt harmonerte disse med min forståelse av det jeg kalte praksiskunnskap, men var de tilstrekkelige? 4 En rekke utdanningsforskere har bygget videre på Habermas inndeling av kunnskapssyn og underliggende interessser i sine pedagogiske analyser og drøftinger (jf. Carr og Kemmis 1986, Dale 1986, Giroux 1981, van Manen 1977). 5

15 Både begrepene pedagogisk rasjonalitet og praksisteori ble etter hvert stående som for snevre og ensidige med sin vektlegging av kognitive, rasjonalistiske oppfatninger av lærerkunnskapen, inkludert refleksjon over lærerhandlinger. Min grunnintuisjon som tidligere småskolelærer, sa meg at pedagogers handlingsgrunnlag og ikke minst de pedagogiske handlinger som sådan, har verdimessige eller moralske implikasjoner, der også følelser er involvert. Jeg søkte med andre ord å fenomenbestemme praksiskunnskap gjennom et integrativt syn på kunnskap og verdier, følelser og handlinger. Dermed var jeg på leting etter teori som inkluderte perspektiver på handlinger, kunnskap og verdier eller etikk. Jeg endte opp i filosofien, etter å ha undersøkt noe nærmere empirisk forskning om lærerkunnskap og verdibaserte oppfatninger. Forskning på lærernes kunnskap og oppfatninger I min søking etter et teoretisk fundament for dataanalysen fant jeg at de fleste gjennomgangene av forskning om læreres praksiskunnskap viser til at begreper som kunnskap og oppfatninger (beliefs) går over i hverandre, og at forskerne har vært inkonsistente i begrepsbruken (Calderhead 1996, Fenstermacher 1994, Richardson 1996). 5 Det kan etter mitt syn for det ene skyldes et ulikt syn på kunnskap, altså hvorvidt en opererer med et skarpt skille mellom kognisjon og handling, som Richardson (1996), eller ser praksiskunnskap som en helhetlig, kroppslig kunnskap som også inkluderer følelser, moral og estetikk, som Connelly og Clandinin (1988). For det andre kan det skyldes at fenomenet praksiskunnskap i seg selv både er vanskelig å definere og utforske. Teachers clearly have a vast, somewhat ideosyncratic knowledge base that may be continously changing and restructuring, sier Calderhead (1996: 710), og jeg kan være enig med ham i at å kartlegge slik profesjonell kunnskap er en ambisiøs og potensielt endeløs oppgave (sic!). For det tredje kan det skyldes at valg av forskningstilnærming, hva enten den er positivistisk, fortolkende eller samfunnskritisk, vil vektlegge ulike sider og derfor beskrive den praktiske kunnskap forskjellig. Til tross for at Calderhead flere ganger påpeker at det kan være vanskelig å skille mellom termene knowledge og belief når det gjelder forskning om læreres kognisjon, ender han opp med følgende: Although beliefs generally refer to suppositions, commitments, and ideologies, knowledge is taken to refer to factual propositions and the understandings that inform skilful action. (Calderhead 1996: 715) 5 Den empiriske utdanningsforskningen plasserer beliefs eller oppfatninger i samme gruppe som values, attitudes, judgments, opinions, ideologies, perceptions, conceptions, conceptual systems, preconceptions, dispositions, implicit theories, personal theories, and perspectives og bruker dem om hverandre (Calderhead 1996: 718, som her støtter seg til Pajares 1992). 6

16 Denne beskrivelsen reflekterer et skille mellom verdier og kunnskap som vi finner i kognitiv psykologi og informasjonsvitenskap, men den antyder dog en viss sammenheng mellom kunnskap, verdier og handling. Også Richardson (1996: 104) definerer belief som et psykologisk begrep som er forskjellig fra kunnskap, idet sistnevnte impliserer epistemic warrant. Men hun sier også at både antropologer, sosialpsykologer og filosofer later til å være enige om at beliefs are thought of as psychological held understandings, premises, or propositions about the world that are felt to be true (ibid.: 103). Også her ligger det an til en mulig inkonsekvens: På den ene side ligger det en bevisbyrde (warrant) på den som hevder at noe skal gjelde som kunnskap, på den annen side hører oppfatninger til noe som den enkelte føler er sant. Heller ikke denne typen forskning ga meg et sakssvarende analysegrunnlag. Empirisk forskning på etiske dimensjoner i lærerpraksis Filosofen Lars Løvlie hevder at pedagogikken er en etisk vitenskap, fordi den beskjeftiger seg med moralsk oppdragelse (1984: 27). Han setter dette i kritisk kontrast til andre oppfatninger av moderne pedagogikk, som mer går i retning av handlingsteori enn etikk. Begrunnelsen hans er at handlingsteorier objektiviserer vår livsverden ved å forklare handlinger og ved bl.a. å gjøre hensikter til årsaker, mens etikken virkeliggjør vår livsverden ved å foreskrive handlinger, og knytte hensikter til ansvar og begrunnelser (ibid.). Andre hevder at pedagogikken som vitenskap er beskrivende, og legger vekt på at pedagogikken som kunnskapsprodusent kartlegger og analyserer utdanningsforhold og praktiske handlinger som styres av normative oppfatninger, skisserer et begrenset antall mulige strategier, kartlegger konsekvensene av dem og kritisk studerer grunnene for valgene som er gjort (Callewaert og Kallós 1976, Ahlström 1999) For min egen del følger jeg langt på vei Løvlie, ettersom oppdragelse slik den finner sted i barnehage og skole som en del av opplæring og utdanning, i sin natur er normativ. Dessuten deler jeg Deweys ideal om at utdanning skal føre til levende demokrati, noe som fører til visse normative trekk. Og endelig følger jeg Wolfgang Klafki som sier at når pedagogikken er blitt kritisk oppmerksom på utdanningens samfunnsmessige forutsetninger, må den ideologikritisk spørre hvem som har eller ikke har nytte av at unge mennesker i undervisningen ikke blir konfrontert med dype uoverensstemmelser mellom programerklæringer for frie demokratiske samfunn og virkeligheten i slike samfunn (1977: 23-24). Når jeg heller i retning av å se pedagogikken som normativ vitenskap, betyr det ikke at jeg avviser dens deskriptive side. De supplerer hverandre. Jeg mener heller ikke at pedagogikken som vitenskap har som oppgave å foreskrive praksis i enkeltsituasjoner, men den kan si noe om 7

17 1984). 6 Andre av dagens filosofer har også fremhevet etiske dimensjoner ved pedagogisk praksis, hva som er gode handlemåter i pedagogiske situasjoner generelt og sette et kritisk søkelys på svakheter i samfunnets utdanningssystem. Når etikken etter min oppfatning likevel har sin plass i pedagogikken som vitenskap, er det som sagt fordi den knytter hensikter til ansvar og begrunnelser. Med Dewey hevder jeg at etiske prinsipper er en del av grunnlaget for bedømmelser i en praktisk-pedagogisk situasjon, men at situasjonen er den avgjørende for hvilke handlinger som velges og kan begrunnes. Med en viss rett kan en nok også tolke Løvlies utsagn inn i denne sammenhengen, fordi utsagnet falt i en kontekst der moralsk oppdragelse ble understøttet av Habermas universalpragmatikk, diskursetikken (Habermas 1981/96, Løvlie eksempelvis Nel Noddings (1984), Max van Manen (1995, 2000) i tillegg til de ovenfor nevnte. Fra et fenomenologisk perspektiv uttrykkes det slik: In everyday life in classrooms, the thousands and one things that teachers do, say, or do-not-do, all have normative significance. Not only the ends or goals of education, but also the means and methods used all have pedagogical value and consequences of learning (van Manen 1995: 41). Empirisk forskning viser at pedagoger neppe er vant til å tenke at arbeidet deres inngår i et moralsk prosjekt, som Hansen (1998) kaller det. I beste fall er lærere ambivalente når det gjelder moralske spørsmål knyttet til yrket (Colnerud 1995), i verste fall er de ikke klar over de moralske implikasjoner deres handlinger har overfor barn (Jackson, Hansen og Booström 1993). Dette kan dels skyldes lærerutdanningens lave bevissthet om og nedprioritering av yrkesetiske og verdibaserte spørsmål (Bergem 1994, Sirotnik 1990, Goodlad, Soder og Sirotnik 1990), dels at internasjonal utdanningsdebatt og forskning har vært overdrevent opptatt av rasjonalistiske, vitenskapelige, korporative, styringsinnrettede og smale resultater (van Manen 2000: 315). Freema Elbaz (1992: 421) har et poeng når hun viser til at mye av den empiriske forskningen som har tatt for seg praktiserende pedagogers kunnskap, ikke så mye har neglisjert det moralske aspektet som den har tatt til orde for et integrert syn på kunnskap. Her er moral og, vil jeg tilføye, verdier tydelig til stede, men ikke som et atskilt område (jf. Bennett, Wood og Rogers 1997, Clandinin 1989, Connelly og Clandinin 1988, Flem 2000, Gudmundsdottir 1990, Moen 2004). Jeg ser det som viktig at forskere både med filosofisk og empirisk bakgrunn utforsker de etiske sidene ved lærerpraksis og lærerkunnskap. Med en slik dobbel kompetanse unngår man 6 Når det gjelder diskursetikk i skolen, har sveitseren Fritz Oser (1994: 103f) og kolleger utviklet en diskursetisk modell som kan brukes av elever og lærere når det oppstår moralske konflikter. Gjennom dialog og samtale balanseres de etiske verdiene omsorg, rettferdighet og sannferdighet opp mot hverandre i bestrebelsen på å finne en ansvarlig løsning i konkrete situasjoner. 8

18 også den kløft som oppstår på grunn av skolering, fortrolighet og bekvemmelighet mellom empiriske forskere med psykologisk eller sosiologisk skolering på den ene siden og forskere med filosofisk skolering på den andre. En slik kløft gjør at en ofte ikke forstår hverandres språk og forskningsanliggende. Men å overkomme denne kløften vil gi større innsikt i det problemfelt som samfunnsvitenskap og humaniora ofte utforsker. Arcilla (2002) har samme anliggende som meg når han spør: Why aren t philosophers and educators speaking to each other? Ett av hans svar på den manglende kommunikasjon mellom fagfeltene er å revitalisere Deweys tilnærming til filosofi og pedagogikk, særlig på områder der samfunnsvitenskapene ikke kan gi svar. Studier som slik går på tvers av the boundaries of disciplines, kalles i vitenskapens verden for tverrfaglige. Jeg vil kalle dem brobyggende. De er brobyggende fordi de binder sammen innsikt fra den empiriske forskning med innsikt fra den filosofiske refleksjon og kritikk. Selve broen blir da metaforisk uttrykt et redskap for å overblikke og overkomme den livets elv som vår lærerbevissthet flyter i (jf. James 1890/1983). Eksempler på brobyggende forskningsbidrag om læreres etiske praksis drøftet i et filosofisk perspektiv er Garrison (1995), Hansen (1995, 2001), Jackson, Hansen og Boström (1993), Sockett (1993). I denne rekken inngår min egen studie. Hva kan Deweys filosofi bidra med? Med sine teorier om erfaringen antok jeg at Dewey kunne tilby et helhetlig, filosofisk perspektiv som kunne kaste lys over de innsamlede data. Deweys tenkning var også interessant fordi han var levende opptatt av utdanningsspørsmål og på en særegen måte knyttet filosofi og pedagogikk (education) sammen. I avhandlingen vil jeg først presentere hans kunnskaps- og erfaringsbegrep, som alltid må forstås i en relasjonell, kontekstuell sammenheng der den estetiske dimensjonen har en særegen betydning. Deretter vil jeg se nærmere på Deweys handlingsteori, der vanebegrepet står sentralt. Hans handlingsteori fanger inn vår intersubjektive livsverden, der så vel hverdagslige rutiner som skapende handlinger kommer til uttrykk i en tilværelse preget av stabilitet og forandring, tilfeldighet og uforutsigbarhet, smerte og glede, lengsler og lidenskap. Deweys handlingsteori var særlig motivert ut fra en mulighet for å si noe om etikk og moral i menneskers handlingsmåter. Med deltakende demokrati som etisk ideal for dannelsen av individ og samfunn, blir dette et kjernepunkt i analysen av empirien. Sentralt hos Dewey står den udefinerbare situasjonen, som kan synes problematisk fordi individets tidligere erfarte repertoar av vaner og kunnskaper ikke strekker til under nye forhold. Da mobiliseres både følelser, emosjoner, fantasi og refleksjoner før individet treffer 9

19 sitt handlingsvalg, hvis konsekvenser individet på forhånd har antesipert. En slik problemorientert strategi kaller han avhengig av formål for intelligence, method of inquiry eller philosophical method. Her spiller våre overveielser (deliberations) en viktig rolle. I moralsk-praktiske situasjoner kommer i tillegg evnen til sympati, dvs. evnen til å ta den andres perspektiv, når individet utøver praktisk skjønn (practical judgment) innfor et handlingsvalg. Mine studier av Deweys filosofi har hatt en hermeneutisk tilnærming. 7 Det vil si at jeg først undersøkte hans filosofiske posisjon som pragmatist når det gjaldt tekster om erfaring og kunnskap (Eikseth 1999). Dernest følte jeg behov for å få et overblikk over hans intellektuelle biografi og plassering i samtidens filosofi (se Appendiks 1). Likesom han selv fremhevet betydningen av å forstå ting i kontekst, så jeg det som avgjørende å forstå hans tekster i lys av samtidens kontekst. Det var ikke minst interessant å se hvordan kontakten mellom europeisk og amerikansk filosofi var på den tid. Siden jeg oppfatter at mye av hans filosofi har et helhetlig perspektiv, men langt fra er noen enhetsteori, studerte jeg hans filosofiske tematikk i den rekkefølge som er presentert i avsnittet ovenfor. Hans filosofi utviklet seg over tid, og jeg har vektlagt den midterste og sene fase. Prosjektets forhistorie og utdanningspolitiske kontekst Prosjektets forhistorie Prosjektet har sin grobunn om bord på Hurtigruta i mai Utdanningsdirektør Ola Moe hadde invitert til skolesjefkonferanse for Sør-Trøndelag med landgang på Rørvik. Med på laget var også rektorene ved Trondheim lærerhøgskole (TLH) og Dronning Mauds Minne Høgskolen (DMMH), Birger Bertheussen og Ole Fredrik Lillemyr. Jeg var invitert til å ha innlegg om Lærerrollen og lærerutdanning for 6-10-årspedagogikk, siden jeg, sammen med kolleger fra DMMH og TLH, hadde utviklet en helt ny studieplan for 6-10-årspedagogikk for lærere og førskolelærere med oppstart følgende høstsemester. Den største forventningen på konferansen knyttet seg til ekspedisjonssjef Hanna Marit Jahr fra KUF som skulle komme med en bunke rykende ferske stortingsmeldinger om det nye skoleløpet med skolestart for barn som 6-åringer, St.melding nr. 40 ( )...vi smaa en alen lange. Her ble grunnskolereformen karakterisert som en familiereform, en barnereform, en skolereform og en kulturreform, der barna skulle få mest mulig like forutsetninger for sin skolegang. Som 7 Hermeneutisk eller fortolkende metode er forklart nærmere i metodekapittelet. 10

20 vedlegg fulgte utdanningsminister Gudmund Hernes generelle del av det som skulle bli Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, (L97). Den hadde vært ute på høring høsten 1992, og skulle gjelde fra september 1993 til erstatning for daværende Mønsterplans kapittel 1 om verdier. Den faglige og strategiske debatt på konferansen var kimen til et bredt anlagt 3- årig forsknings- og utviklingsarbeid i Sør-Trøndelag fylke, et samarbeid mellom Statens Utdanningskontor (SU), Fylkesmannen, de to nevnte høgskoler og en rekke skoler og instanser med ansvar for 6-åringene i Sør-Trøndelag fylke. 8 Mitt prosjekt ble, som ett av seks høgskoleinitierte prosjekter, utviklet på bakgrunn av min interesse for lokal læreplanutvikling kombinert med mitt tidligere arbeid med pedagogisk rasjonalitet (se ovenfor). I starten ble søkelyset satt på Læreplanrasjonalitet på erfaringsplanet. 9 For å finne interesserte skoler til de seks høyskoleinitierte prosjektene, gikk det ut en åpen invitasjon til skoler om å være med, der mitt prosjekt ble presentert slik: Prosjektet ligger innenfor pedagogikkfaget og retter søkelyset mot forholdet mellom 6-10-årspedagogikk og læreplanarbeid. Utgangspunktet for prosjektet er at ulike pedagogiske tradisjoner (barnehage, SFO og skole) skal samarbeide om det pedagogiske innholdet i arbeidet med 6-åringen. For å kunne ivareta det såkalt beste i de ulike tradisjoner vil det være av vesentlig betydning å se hvordan planlegging foregår ut fra de ulike tradisjoner. Prosjektet vil analysere hva som skjer i den daglige undervisning (den iverksatte læreplan), og opplevelsen av hva som skjer i praksis blant elever, lærere og foreldre (den erfarte lærerplan). (brev fra SU til kommunene) I alt søkte fem-seks skoler/distrikter om ulike former for samarbeid med meg. Etter et stort, felles presentasjonsmøte 9. mai 1994, fikk jeg avtalt møter på tre aktuelle skoler, eller oppvekstsentre for å drøfte et eventuelt samarbeid følgende høst. Jeg ønsket å inkludere to samlokaliserte skoler/6-års-grupper for å få en viss bredde i datagrunnlaget, og for at prosjektet skulle være robust nok hvis en av skolene trakk seg. Prosjektbeskrivelsen, som skolene fikk utdrag av, var ganske åpen, noe som er ganske vanlig i denne type kvalitative feltstudier. Der framgikk det at data skulle samles inn gjennom skoleåret i form av intervjuer, 8 Allerede i begynnelsen av august ble kommunene i Sør-Trøndelag pålagt av utdanningsdirektøren å konkretisere planer for skolestart med 6-åringene. Det ble også skissert muligheter for pedagogisk utviklingsarbeid sammen med lærerutdannere (brev av til skolestyrekontorene m.v.). Det første drøftingsmøtet med representanter fra høyskolene ble holdt 11. august på Utdanningskontorets initiativ, der jeg deltok. Den 14. september forelå et fyldig Utviklingsprogram Skolestart for 6-åringer med invitasjon til å utvikle henholdsvis skolebaserte og høyskoleinitierte prosjektideer innen midten av november. Det endelige paraplyprosjektet ble kalt Ny 6-10-årspedagogikk og varte i tiden (Om paraplyprosjektet, se Dons og Selmer-Olsen 1998.) 9 En inspirasjonskilde var blant annet Sigrun Gudmundsdottirs nye prosjekt, tidligere medarbeider i Shulmangruppen. Det omfattet fagdidaktisk kunnskap i norsk, historie og yrkesfag og ble gjennomført sammen med lærere ved en videregående skole i Trondheim (Gudmundsdottir 1991, E. Eikseth, Kreutz-Hansen, Nordtømme, Gudmundsdottir 1992). 11