Å se barn som subjekt noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Å se barn som subjekt noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage"

Transkript

1 Å se barn som subjekt noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage Berit Bae: Dr.philos. Avdeling for lærerutdanning, Høgskolen i Oslo Innledning Vi lever i en tid preget av endringer i synet på barn og oppdragelse. I nyere forskning fra ulike fag pekes det på hvor viktig det er å se barn som subjekt. Samtidig er vi som borgere i et gitt samfunn bærere av kulturelle og faglige tradisjoner som kan gjøre det vanskelig å se og møte barn som subjekt. Hvis nye syn skal kunne realiseres i praktisk pedagogisk arbeid i barnehage, er det viktig med bevisstgjøring rundt fagkunnskap og personlige holdninger. I forlengelsen av dette blir det også nødvendig å se kritisk på hvilke kvalifikasjoner som trengs for å virkeliggjøre prinsippene om å se og møte barn som subjekter i pedagogisk praksis. Dette er temaer som vil bli belyst i denne artikkelen. Tematikken berører mange barn og familier i vårt samfunn. For å sette drøftingene inn i en konkret samfunnsmessig kontekst, kan det være nyttig med noen tallmessige illustrasjoner. I følge statistikk fra Statistisk sentralbyrå var det i barnehager mot 5924 i 2003, altså over 20 ganger så mange. Likedan var det i barn som hadde en barnehageplass, mens det i 2003 er barn som går i en eller annen form for barnehage. Når det gjelder antallet ansatte i barnehager har det økt enda mer, nemlig fra 1177 i 1963 til i Disse tallene belyser endringer i barnehagens rolle som samfunnsinstitusjon. Forandringene kan sees som en del av dannelsens forvandlinger, for å låne tittelen på en bok fra 2003 (Slagstad, Korsgård og Løvlie 2003). Barnehager er i dag en stadig viktigere del av mange småbarnsfamiliers nettverk. Flere hundre tusen barn og foreldre berøres på godt og vondt - av det som foregår i barnehagen. Desto viktigere er det å rette oppmerksomheten mot hvordan barn forstås og blir møtt i hverdagen i barnehage, og hvilke konsekvenser dette kan få for både enkeltbarn og familiene deres, og i neste omgang for hele samfunnet. I. Endringer i synet på barn Parallelt med at barnehagens plass i oppvekstbildet har forandret seg, er også synet på barn og oppdragelse i endring. Mange har skrevet om dette i nyere forskning, og det ligger utenfor rammen av denne artikkelen å redegjøre i detalj for problemområdet. Det jeg vil trekke fram som hovedpoenget, er at innsikter fra ulike fag - både psykologi, sosiologi, pedagogikk, antropologi - har bidratt til det Dion Sommer (2003) kaller et paradigmeskifte når det gjelder syn på barn. Sentralt i dette skiftet er at barn sees som subjekter helt fra begynnelsen av livet, og ikke bare som objekter som skal påvirkes og formes. Viktige faglige bidrag til endringer i synet på barn har kommet fra moderne spedbarnspsykologi og relasjonspsykologi. Her har man kunnet dokumentere at spedbarn kommer til verden som relasjonsorienterte og meningsskapende helt fra fødselen av (jfr. Stern 1985, Smith og Ulvund 1999), og ikke som primitive skapninger som må sosialiseres og tuktes før de blir mennesker. Forskningen viser at små barn er sosiale vesener, som via kroppslige handlinger og nonverbale kommunikasjonssignaler søker og går inn i relasjon til andre. Det kommer fram at de er i stand til å signalisere egne intensjoner og grenser, for eksempel når de vil ha pause fra interaksjonen med omsorgspersonen, eller at de er usikre og trenger veiledning, og lignende. For å komme 1

2 inn i konstruktive dialoger og samhandlingsmønstre forutsettes at omsorgspersonene rundt dem er i stand til å se og tolke deres kroppslige og nonverbale kommunikasjonssignaler. Å møte barn som subjekt er altså ikke noe som trer i kraft etter hvert som de vokser og får språk. Utfordringen ligger der helt fra de kommer til verden. I psykologisk teori forankret i eksistensfilosofiske premisser understrekes at det å møte den andre som subjekt blant annet innebærer å anerkjenne individets rettigheter i forhold til egen opplevelsesverden (Schibbye 2002, Bae 2004). I denne tenkningen knyttes individets verdighet til å få være autoritet i forhold til egne opplevelser. Å anerkjenne barn som subjekt betyr å møte den enkelte som et individ som kan forholde seg til seg selv, med rettigheter i forhold til egne tanker og følelser. Intersubjektivitetsbegrepet løftes fram som en overordnet ramme for å forstå individers og relasjoners utvikling (Stern 1985, Hansen1990, von Wright 2000, Schibbye 2002). Konstruktiv utvikling som fører til trygghet og god selvfølelse, skapes i relasjoner hvor det etterstrebes likeverdighet mellom deltagerne. Tilsvarende pekes det i de samme kildene på at feilutvikling, mentale forstyrrelser og psykiske lidelser også kan forståes i lys av at individers subjektivitet ikke har blitt forstått, blitt feiltolket, definert ut fra voksnes behov eller direkte misbrukt. Relasjonsmønster hvor barn møtes primært som objekt og med manglende respekt for deres opplevelser og perspektiv, fører til ulike varianter av psykiske forstyrrelser, kontaktløshet og svekket selvfølelse. Ut fra et gjensidighetsperspektiv på relasjonell utvikling, skaper lav selvfølelse, tvil og kontaktløshet i forhold til eget selv også vansker med å forstå og vise innlevelse i forhold til andre mennesker (Schibbye 2002). Det betyr at i relasjoner hvor barns subjektivitet krenkes, så ligger kimer til hensynsløshet og mobbing. I tråd med dette hevdes at objektivering eller tingliggjøring i mellommenneskelige relasjoner i neste instans avler vold og aggresjon i forhold til andre menneskers følelser (Schibbye 1985, 2002). I dette lyset ser vi at det å behandle barn som subjekt med respekt for deres opplevelsesverden - blir meget viktig ikke bare for å styrke barnets selvfølelse og mentale helse, men også for å unngå mobbing og utvikling av voldstendenser. Å møte barn som subjekt er vitalt for å legge grunnlag for medmenneskelighet og konstruktive relasjoner både i barnehage og andre steder. Også fra barndomssosiologi argumenteres det for betydningen av å se barn som subjekt. James, Prout & Jenks (1998) hevder at i stedet for å fokusere på det barn mangler, på det uferdige, noe mindre utviklet osv. så må oppmerksomheten rettes mot barn som deltagere eller aktører i sitt eget liv. De drøfter ulike syn på barn under metaforene human beings og human becomings. I stedet for å se barn som noe som hele tiden må forandres til noe annet enn det de er her og nå altså human becomings - så blir utfordringen i det nye barndomssynet å møte dem som individer med følelser, tanker og meninger; som fullverdige mennesker i det livet de lever som barn. Barn må altså møtes som medmennesker, og ikke ut fra et mangelperspektiv som fokuserer på hva de en gang skal bli. Denne tenkningen er i tråd med moderne menneskerettighetssynspunkter. Som en hjørnestein i utvikling av demokrati, har prinsipper om respekt for enkeltindividets integritet og rett til å ytre seg om forhold som angår eget liv, blitt satt på den politiske dagsorden verden over. Prinsippene er blitt nedfelt i FNs barnekonvensjon, som ble innlemmet i norsk lov i Flere forskere har drøftet hva ved denne rettighetstenkningen betyr overfor barn i ulike aldre og situasjoner (se for eksempel Kjørholt 2001, Schultz Jørgensen 2000). I sin drøfting av synet på barn som selvstendige aktører, er Schultz Jørgensen (2000) opptatt av at det å behandle barn som subjekter ikke primært er et pedagogisk prosjekt hvor voksne overfører kunnskap om eller oppdrar barn til denne posisjonen. Han understreker at det å bli møtt som et subjekt er en rettighet barn har som menneske fra de er født. Schultz Jørgensen ser på prinsippene i FNs barnekonvensjon som radikale i forhold til tradisjonell oppdragelsespraksis, og hevder at hvis konvensjonen skal etterleves i praksis, krever det en ny voksenrolle i hjem, barnehager og skoler. I sin analyse av anerkjennelsesbegrepet en forståelse som altså innebærer å møte andre som 2

3 likeverdig subjekt - peker Taylor (1994) på at det springer ut av de samme idéhistoriske røttene som menneskerettstankegangen, nemlig ideer om enkeltindividets ukrenkelige verdi. Disse prinsippene trådte fram i europeisk idéhistorie med romantikken og opplysningstiden på tallet, og stod i kontrast til middelalderens menneskesyn, hvor individer fikk verdi ut fra den klasse, stand, kultur eller etnisk gruppe de var født inn i. Kanskje er det først nå flere hundre år senere at ideene om hvert menneskes ukrenkelige verdi begynner å bli tatt inn i samfunnslivet for alvor. Men tatt i betraktning av hvor lang tid og hvor mye problem som har vært knyttet til å innrømme ulike grupper likeverdighet (for eksempel befolkningsmessige minoriteter, kvinner, homofile, funksjonshemmede), kan det stilles spørsmål om det er sterke tradisjoner og normer i vårt samfunn som motvirker tanken om likeverdighet? Det å begynne å se på barn som individer med rettigheter på linje med andre samfunnsmedlemmer, er relativt sett det nyeste skuddet på menneskerettighetsstammen. Her har vi nok et langt stykke å gå. II. Barnehageforskning og barn som subjekt Hva kan vi utlede fra barnehageforskning om syn på barn og hvordan de blir møtt som medmennesker innenfor barnehagens rammer? Hvordan kommer ideer og kunnskap om barnet som subjekt til syne i barnehagepedagogisk teori og praksis? Med utgangspunkt i en studie av voksnes samspillsstil på svenske småbarnsavdelinger grupperer Johansson (2003) de voksnes måte å møte småbarn (1-3år) i barnehage ut fra hvorvidt de tar hensyn til barns perspektiv eller ikke. Det avdekkes variasjon mellom grupper og barnehager. De voksnes holdning til barna analyseres ut fra 3 kategorier, nemlig: a) Barn som medmenneske lar barns perspektiv komme til uttrykk- kunne følge barnets intensjon, forsøker å forhandle. b) Voksen vet bedre - barns beste blir definert fra voksnes perspektiv barn må lære seg å spise opp, tåle motgang og følge regler. c) Barns intensjoner er irrasjonelle voksne tar sitt perspektiv for gitt og møter barns intensjoner som om de var uten mening, eller fortolker dem slik at de bare handler for å utfordre voksne. Hvis vi sammenligner med metaforene om barn som human beings eller becomings, er den første av Johanssons kategorier i tråd med forståelsen av barn som human beings. De to andre fokuserer barn som mangelfulle, altså noen som ikke er helt menneskelige enda, men som kanskje engang skal bli det. Når de voksne ikke ser barnet som et medmenneske, tar de sitt eget perspektiv for gitt og definerer barnas intensjoner uten å forsøke å forstå meningen. Også i en portugisisk intervju-undersøkelse av 5-åringer ang. hvordan de blir behandlet når de har overtrådt regler, kommer det fram variasjon i voksnes måte å møte barn (Formosinho & Araujo, 2004). Her skilles det mellom to kvalitativt forskjellige gruppeatmosfærer med hensyn til hvordan barn blir møtt når de har gjort noe som ikke er lov. En av dem er en pedagogisk atmosfære preget av forhandling og samtale hvor det legges vekt på at barn skal få uttrykke sitt syn. I motsetning til denne står gruppeatmosfæren, hvor barnas regelbrudd møtes strengere med ulike varianter av verbal eller fysisk straff, som for eksempel utskjelling, verbal nedvurdering, utelukkelse fra fellesskapet og lignende. De portugisiske forskerne tolker funnene blant annet i lys av de voksnes ulike syn på barn og læring. Forhandlingsatmosfæren er mest i tråd med synet på barn som medmennesker, mens kjennetegnene ved den andre ligner på en holdning hvor voksne vet best, og altså ikke bryr seg om å gi rom for barnets perspektiv på det de selv har gjort. Hvis vi går til nyere norsk barnehageforskning, er det undersøkelser hvor barn trer fram som subjekter. Basert på beskrivelser og fortolkning av observasjoner av levd barnehageliv, får vi glimt av barn som individer med intensjoner og følelser, som de skaper mening ut ifra. De er ikke bare objekter som blir styrt og stimulert av de voksne rundt dem, men snarere tvert imot uttrykksfulle individer som står i et aktivt samspill med omgivelsene ut fra egne 3

4 kommunikasjonsmessige forutsetninger. Eksempelvis har Løkken (2000) vist hvordan små barn mellom 1 og 3 år er tydelige som kroppssubjekter, blant annet i den forstand at de kommuniserer og markerer både selvstendighet og fellesskap med andre barn rundt seg ved hjelp av kroppslige signaler og uttrykksformer. På den måten uttrykker barna intensjoner som blir fanget opp og svart på av andre barn. I undersøkelser av større barnehagebarn beskrives hvordan de er meningsskapende subjekter som organiserer sine egne lekegrupper, delvis i samarbeid og delvis i opposisjon til voksne rundt (Nielsen 2000). De kommuniserer inkludering og ekskludering i sitt samspill med jevnaldrende (Ytterhus 2000), og er i stand til å føre lengre samtaler om verden og livet (Matre 2000). I en studie som fortolker voksen-barn dialoger i lys av anerkjennelsesperspektivet (Bae 2004), gies mange eksempler på hvordan barn trer fram som subjekter med egne intensjoner og opplevelser. Særlig blir barns deltagelse tydelig i dialogprosesser hvor voksne møter dem slik at det blir et kommunikasjonsrom hvor barna innrømmes rett til sine egne opplevelser. Samtidig med at nyere undersøkelser avdekker et mer nyansert bilde av barnehagebarns subjektivitet enn det vi har vært vant til, så har det både internasjonalt og innen nordisk barnehagepedagogisk debatt blitt reist mye kritikk mot tradisjonelle måter å se barn. Teorigrunnlaget som har vært sentralt i mye barnehagepedagogikk, nemlig utviklingspsykologisk tankegang, har blitt kritisert for å fungere objektiverende og reduksjonistisk (se f.eks. Cannella 1997, Dahlberg, Moss & Pence 1999, Nordin Hultmann 2004). Den har ledet oppmerksomheten mot det gjennomsnittlige og almene, og bort fra å forstå barn som unike individer i konkrete kontekster. En av Nordin Hultmans (2004) konklusjoner er at når den utviklingspykologiske diskursen blir sterkt normerende for hvordan man ser på barn og barnehagepedagogikk, blir det vanskelig å se barn som subjekt i all sin forskjellighet. Som er resultat blir barnehagemiljøene preget av at alle må gjøre det samme, en sterk vektlegging på regler og at alle må behandles likt. Nordin Hultman peker også på at på denne forståelsen har ført til at flere og flere barn blir definert som problembarn, fordi de faller utenfor det som antas å være de gjennomsnittlige normene. Og når det blir problem i barnehagen, er det alltid noe feil med barna, og ikke omgivelsene eller de voksne som har ansvar for dem. Dette er et poeng som også Peder Haug (2000) understreker med referanse til spesialpedagogisk tenkning; at problemet antas å ligge i barnet, og at det gjøres for lite for å forandre betingelsene rundt. Ut fra dette blikket på hva som kommer fram i nyere barnehageforskning, kan vi si at selv om vi ut fra teori kan snakke om et paradigmeskifte i synet på barn, så vil det være variabelt hvordan og i hvilken grad dette kommer til uttrykk i barnehagepedagogisk praksis. Hvis vi sammenligner de kritiske analysene med ideene om barn som human beings og human becomings, så ser vi at tradisjonell barnehagetenkning synes å ha vært preget av et syn på barn som human becomings og ikke primært som human beings. Når vi kobler dette sammen med dagens situasjon hvor flere og flere barn går i barnehage, og det som ble sagt tidligere om den psykologisk betydningen av å bli verdsatt ut fra sin subjektivitet, blir det meget viktig at de voksne i barnehagen arbeider med å forstå hva det betyr å møte barn som subjekt. Ellers kan vi risikere at barn i barnehage blir utrygge på seg selv, og at barnehageerfaringene legger grunnlag for kontaktvansker og manglende medmenneskelighet. III. Bevisstgjøring ang. barnehagepersonalets rolle i praksis Barnehagepersonalet må altså være kjent med ny kunnskap i barnehagefeltet, og i stand til kritisk refleksjon over tradisjoner og holdninger som preger arbeidet. Innenfor rammen av denne artikkelen vil jeg begrense meg til å ta opp 4 forhold som krever bevisstgjøring, nemlig voksnes forhold til:1) barns medvirkning; 2) omsorg; 3) barns lek; 4) barnehagen som læringsmiljø. 1. Barns rett til medvirkning 4

5 Hvis en vil forsøke å etterleve Barnekonvensjonen i praksis, er dette et område som må diskuteres og reflekteres over i forhold til praktisk barnehagepedagogikk. I forbindelse med medvirkning brukes ofte formuleringer som at individer må få uttale seg eller ytre seg om saker som gjelder eget liv. Hva betyr det så dette med referanse til daglig liv i barnehager med barn mellom 1og 5 år? Med tanke på at vi her snakker om små barn og at ca ¼ av alle barn i norske barnehage i 2004 er mellom 1og 3 år (Gulbrandsen & Sundnes 2004), er ikke formuleringer som å uttale seg eller ytre sine meninger de mest velegnede. Men barn kan utrykke seg helt fra de blir født. Det er deres ulike uttrykksformer kroppslig, nonverbalt og verbalt vi må ta utgangspunkt i hvis vi vil forsøke å ivareta deres rettigheter som deltagende subjekter i barnehagen. Det er ved å lytte og prøve å tolke deres nonverbale språk, samt være observant i forhold til det de uttrykker i handling, at voksne i barnehagen kan gi rom for barns perspektiv og opplevelser. Her ligger inngangsporten til å vise respekt for deres intensjoner og opplevelsesesverden og altså møte dem som medmennesker. Når praktiserende førskolelærere drøfter barns medvirkning, er de opptatt at dette prinsippet må oversettes til praktisk hverdagsliv i barnehagen. Flere framhever at realiseringen forutsetter gode dialogprosesser (Bjerke 2004), og samtaler med mye rom for lytting (Lillealteren og Mørland 2004). Andre legger vekt på at ivaretakelsen av barns rett til ytringsfrihet primært handler om en bevisst holdning og en genuin interesse for å få tak i andre menneskers perspektiv (Akerø 2004). Samtidig understrekes det at dette er et vanskelig område i praksis hvor det lett oppstår diskusjoner om hva man skal forstå med begreper som for eksempel medvirkning, selvbestemmelse, medbestemmelse. Det pekes også på at ideen om barns medvirkning utfordrer etablerte forestillinger og voksnes rolleforståelse på flere punkter (Morberg 2004). Prinsippet om barns medvirkning kan være lett å slutte seg til på et formuleringsnivå eller som et ideal. Førskolelærernes uttalelser er i tråd med det som er sagt tidligere: at det er nødvendig å se kritisk på tankegods og tradisjoner man er bærer av, hvis dette skal virkeliggjøres i praksis. Når barn blir invitert til å medvirke, hva sier de så selv når de blir spurt om deler av sitt liv i barnehage? Hva er viktig for dem? Ut fra undersøkelser er det mulig å oppsummere noen trekk, nemlig: Barn liker å ha venner, noen å leke med, også voksne (Søbstad 2004). Barn liker å bestemme over seg selv, selv definere hva som er lek og ikke lek (Sutton Smith & Mc Gee 1993). Barn liker ikke aktiviteter som er veldig styrt av voksne for eksempel samlingsstund (Wiltz & Klein 2001). De liker ikke når andre barn er slemme mot dem, biter, slår og lignende (Søbstad 2004). Barn liker ikke å få kjeft, for eksempel ved at voksne skjeller dem ut foran andre, tar hardt i dem eller snakker med sint og ubehagelig stemme (Sigsgaard 2002). Disse resultatene bekrefter at barnehagebarn kan tre fram som subjekt, og er i stand til å uttrykke seg om hva som er ok og ikke ok ut fra deres perspektiv. Som vi ser, er lek og tilknytning til andre barn viktig. Dessuten synes det viktig for dem at de kan bestemme noe selv og ikke føle seg styrt av voksnes planer og regler hele tiden. De uttrykker også klart at de ikke liker når deres integritet blir krenket, enten fysisk eller ved at noen nedvurderer dem verbalt. Vi ser at det de nevner går på kvaliteten av relasjonene både i forhold til barn og voksne. Svarene deres peker mot betydningen av tilknytning og fellesskap, men også mot at barn har sans for sin egen selvbestemmelse og at andre behandler dem ordentlig. 5

6 2. Omsorg Omsorg har stått sentralt i norsk barnehagetradisjon. I lys av synet på barn som subjekt er det nødvendig å se kritisk på hvordan omsorgsbegrepet forstås og utøves. Omsorg kan innbefatte både rent fysisk- materielle forhold. Den kan også forstås med referanse til psykisk-mentale og følelsesmessige aspekter. Tatt i betraktning at mange barn tilbringer mye av sin barndom i barnehage, er det viktig både for det enkelte barnet og dets familie å legge vekt på alle typer omsorg. Å se at barn trenger fysisk omsorg i form av stell, hygiene, ernæring, tilstrekkelig med søvn/hvile og lignende kan vel være lettere å legge merke til enn den psykiske. Men hvis man vil se barn som subjekt, må de også møte omsorg i forhold til mentale, relasjonelle og følelsesmessige sider. Sentralt her er for eksempel at voksne i barnehagen ser at de trenger tilknytning og fellesskap, og går inn og støtter når de ser at barn faller utenfor eller har problemer med å få til konstruktive samhandlingsmønster med andre rundt. Men det er også viktig at de voksne møter dem med forståelse når barn uttrykker egne grenser, og for eksempel kommuniserer enten verbalt eller nonverbalt at noe er ubehagelig. De må kjenne at det er akseptert å uttrykke forskjellighet eller si nei, uten å tvinges til lydighet eller enighet med andre rundt. Den psykiske omsorgen innebærer også å se at de har behov for å forstå, skape mening og lære, slik at de får nødvendig støtte og ikke blir forvirret eller underernært mentalt sett. Det å bli møtt med forståelse når de uttrykker egne intensjoner, kjenne at noen lytter og tar inn det de tenker og føler, er en viktig forutsetning for individers selvfølelse, mentale helse og relasjoner til andre. Slik psykisk omsorg skaper god selvfølelse og forebygger mobbing. Uten den kan vi risikere at individer blir fattige når det gjelder medmenneskelighet. Hvis vi sammenligner disse grunnleggende behovene med det barn selv uttaler, så kan vi tolke barnas utsagn som at det de ønsker seg er psykisk omsorg, nemlig å oppleve nærhet og godhet både i relasjon til barn og voksne, men også å kjenne at de kan utøve sin selvbestemmelse og kan si ifra når andre gjør dem vondt. Når det gjelder små barn i barnehage er det ikke lett for en med manglende kompetanse og et ukvalifisert blikk å se hva barn trenger av psykisk omsorg. Kanskje er det lettere å bli oppmerksom på betydningen av psykisk omsorg i forhold til barn når den har vært fraværende eller svikefull? Resultater av psykisk omsorgssvikt kan komme ut som for eksempel sosial og annen uttrygghet, lav selvfølelse, hemmet livsutfoldelse, innadvendt eller utadvendt aggresjon, mobbing og mangel på respekt for egne og andres følelser. I den såkalte Befringrapporten (NOU 2004:23) dokumenteres noe av det som kan bli negative følger når den psykiske omsorgen svikter i offentlige institusjoner for barn. Nå i ettertid kan vi se at i mange av disse institusjonene må tanken om barn som subjekter med rett til medvirkning i eget liv, ha vært fraværende. Snarere tvert om pekes det i rapporten på at omsorgssvikten kan forstås blant annet i lys av et syn på barn og oppdragelse som var preget av en straffetradisjon hvor barn skulle straffes til lydighet (jfr.kp. 1 og vedlegg 4 i NOU 2004:23). I motsetning til ideene om at barn skal møtes ut fra sine egne forutsetninger og at voksne rundt dem må være villige til å lytte og gå inn i forhandling og tilpasning, beskriver Raundalen (2004) hvordan mange voksne i vårt samfunn har vært preget av at barn skulle straffes til lydighet, hvis de ikke var slik de voksne forventet. Dette er i tråd med Juul og Jensen (2003), som peker på at vi lever i en brytningstid når det gjelder oppdragelsesidealer, nemlig fra lydighet mot ansvarlighet 1. I lys av at vi befinner oss i en overgangstid når det gjelder syn på barn og de voksnes rolle i oppdragelsen, kan vi tenke oss at det også i barnehagesammenheng vil være mennesker som er påvirket av gammelt tankegods og straffetradisjoner. I arbeidet med å forstå hva det vil si å ta barns medvirkning på alvor og møte dem som subjekter, vil diskusjoner om lydighet og berettigelse av ulike former for straff komme opp. Det blir viktig å ikke skyve slike drøftinger under teppet. Den psykiske omsorgen omfatter også bevissthet om at barn kommer til barnehagen med ulik familiebakgrunn og med sin individualitet. I norske barnehager er det barn som av ulike grunner trenger særskilt hjelp og støtte. En spesiell utfordring når det gjelder den psykiske omsorgen, er 6

7 hvordan man møter barn med ulike varianter av funksjonshemming eller barn som kommer fra en minoritetsspråklig bakgrunn. Barna kan ha språkproblemer eller måter å kommunisere på som krever et ekstra tolkningsarbeid fra de voksnes side. Men også disse barna har de samme rettigheter til å bli møtt som subjekt og få anledning til å uttrykke seg og delta ut fra sine forutsetninger i barnehagegruppen. I den grad deres spesielle behov er iøynefallende eller store, kan det være en fare for at de bare blir sett og behandlet som objekt primært ut fra disse sidene; altså at fokuset er på å hjelpe dem med deres spesielle behov, og dermed prøve å forandre dem hele tiden. Da kan den psykiske omsorgen bli skadelidende i den forstand at de møtes bare ut fra en liten del av seg selv. De får mindre anledning til å bli sett ut fra det de er kompetente i forhold til, altså som hele mennesker likeverdige med andre barn i gruppen. 3. Lek Å ha noen å leke med er i følge barna selv noe av det viktigste for dem i barnehagen. I lek uttrykker barn seg som subjekt både handlingsmessig, mentalt og følelsesmessig. I lekende samspill med andre barn får barn mulighet til å uttrykke og kjenne at egen opplevelsesverden gjelds, og ved at den kan deles med andre rundt skaper den samtidig også fellesskap og tilknytning. 2 Kanskje kan man si at i lek uttrykker barn seg aller tydeligst som subjekt sammen med andre likeverdige subjekter. I nyere forskning om lek inspirert fra kulturvitenskapene antas det at leken kan fungere som en estetisk erkjennelsesprosess (Guss 2000, Junker 2003). Når barn leker uttrykker de og gir form til tanker og følelser, som ellers ville vært vanskeligere å få tak i. I lekeforløp får de dermed mulighet til å få et forhold til egne og andres opplevelser. I dette perspektivet kan leken sees som en erkjennelsesvei og et refleksjonspotensiale. Også studier av lek ut fra en kommunikasjonsteoretisk synsvinkel trekker fram hvordan lekende dialoger bidrar til utvikling av perspektivbevissthet og forståelse av eget og andres sinn (Mauritzson og Säljö 2003). Å møte barn som subjekt innebærer derfor å vise respekt for deres lek, formidle forståelse for at her foregår det prosesser som er viktige for dem ut fra deres eget perspektiv. En slik holdning til lek kan stå i kontrast til tradisjoner i barnehage og skole og også i forhold til forestillinger i samfunnet generelt. I pedagogiske miljøer er det en fare at leken ensidig ses som et instrument til å lære noe annet eller viktigere. Dermed kan den bli styrt og organisert slik at den mister noe av det selvstendige formgivingsaspektet, som må være tilstede for at den skal fungere optimalt som en subjektiv erkjennelsesprosess. Og hvis det er riktig som antropologer hevder, at nordmenn tradisjonelt er lite lekende av seg (Larsen 1983) og at vi er preget av pietistiske tradisjoner som oppvurderer arbeid og nedvurderer lystbetonte og lekende sider, kan barns lek få dårlige vilkår. Voksne i barnehager og skoler kan komme til å bryte inn i eller prøve å delta i lekeprosesser på en måte som forstyrrer barnas skapende prosesser. En annen fare er at voksne ignorerer og ikke viser interesse for det som foregår i barns lek, og på den måten heller ikke er i stand til å bistå med nødvendig støtte når det skulle trengs. Voksne som greier å forholde seg til leken på barnas egne premisser, kan bidra til utvikling av demokratiske holdninger. I forhold til den ulikevekten som er i relasjonen mellom voksne og barn, kan man si at når voksne og barn deltar i gjensidig humoristiske dialoger og lek, så skifter de posisjon i forhold til den vanlige rollefordelingen. Et øyeblikk blir forholdet mellom voksne og barn preget av symmetri, ved at barn er med å styre samspillet ut fra sine spontane innspill. I slike lekende dialoger får de kjent på sin vilje både til å bestemme og til å uttrykke fantasi og følelser, samtidig som de erfarer at voksne tilpasser seg og har respekt for deres intensjoner. At voksne er observante og svarer bekreftende i forhold til barns lekende signal, blir i dette lyset en samværsmåte som styrker barns vitalitet. Det blir en måte å møte dem på deres egen hjemmebane så å si, i prosesser hvor de fleste barn har mye kraft og uttrykkspotensial. På den måten kan gjensidig humoristiske interaksjoner bidra til å styrke tilknytningen og holde dialogen mellom voksne og barn åpen. En åpen og tillitsfull dialog er en viktig forutsetning for å gi rom for barns medvirkning. 4. Barnehagen som læringsmiljø Tradisjonelt sett har barnehagen blitt mer sett som et aktivitetstilbud enn som et læringsmiljø. I 7

8 den grad man var opptatt av læring, så var tenkningen at miljøet i seg selv skulle stimulere til læring. I den forbindelse har uttrykket det tilrettelagte miljø blitt brukt både i retningslinjer og faglitteratur. Denne forståelsen holder ikke lenger, verken i lys av hva som kommer fram i forskning om optimale læringsbetingelser, eller i lys av all den forskjellighet og det mangfold som finnes i norske barnehagegrupper i dag. Barn skaper seg selv og sin kunnskap i aktiv samhandling med ting og mennesker. Tatt i betraktning at det er mange små barn i barnehage og mange barn med ulik familie og kulturbakgrunn, så kreves involvering og innsikt fra voksnes side for at disse samhandlingsprosessene skal blir positive og lærerike. Hvis ikke kan det utvikle seg variasjoner av mobbing fra andre barn eller utskjelling evt. straff fra de voksnes side (jfr. over om det barna selv sier de ikke liker). Hvis barnehagebarn skal bli møtt ut fra sine rettigheter til å lære og til å utvikle seg ut fra egne forutsetninger, - slik barnehageloven og barnekonvensjonen sier - så må myndigheter og barnehagepersonalet ta et klart ansvar når det gjelder barns læringsprosesser. Da Rammeplanen for barnehager kom i 1996 la den vekt på et vidt og helhetlig læringsbegrep. Vi har imidlertid lite forskning angående barnehagen som læringsmiljø, (Gulbrandsen, Dyblie Nielsen og Johansson 2002). Selv om læringsaspektet er blitt tydeligere på plan-stadiet enten i virksomhetsdokumenter eller i årsplaner finnes det lite systematisert viten om for eksempel i hvilken grad og på hvilken måte barn deltar som aktive læringssubjekter. Hvis vi derimot tar utgangspunkt i nyere teori om læring, er det imidlertid klart at barn sees som aktive medkonstruktører av egen kunnskap. I motsetning til stereotype pedagogiske mønstre hvor pedagogen formidler/overfører kunnskap eller begrep, evt. tester barns kunnskap gjennom lukkede spørsmål, for så å vurdere sluttproduktet (Bae 2004), så tar nyere læringssyn høyde for at barn er aktive medskapere av mening underveis i prosessene. Nyere innsikter samles under overskriften læring gjennom dialog (Dysthe 2001), og optimale læringsbetingelser beskrives ved uttrykk som for eksempel joint involvement episode (Schaffer 1992). For at læringsprosesser skal bli konstruktive og resultatene integrert, vektlegges at man må gi rom for barns perspektiv og ta hensyn til hvordan de selv ut fra sine forutsetninger skaper mening (Pramling Samuelsson og Sheridan 1999). Nyere læringssyn er forenlig med tanken om barnet som subjekt med rett til medvirkning i eget liv. Fordi læringsaspektet har vært lite fokusert i norsk barnehagepedagogikk, kan det tenkes at førskolelærerne og barnehagepersonalet forøvrig er lite oppdatert når det gjelder nyere læringsforståelser, eller ubevisst omkring læringsprosesser i barnehage. De voksne kan altså være styrt av gamle forestillinger og stereotype pedagogiske mønstre som nettopp ikke møter barn som selvstendige subjekt. En vid og helhetlig forståelse av læring inkluderer bevissthet om at læring skjer ikke bare i sekvenser eller tidsintervaller hvor læring er fokusert, men også gjennom måten miljøet er organisert eller mønstrene for kommunikasjon som eksisterer mellom menneskene. I disse forholdene ligger det medlæring. I en analyse av en samtalefortelling mellom voksne og barn i barnehage illustreres hvordan barn kan medlære tillit til egne tanker, evne til å holde andres oppmerksomhet, bli lyttet til osv, som et svar på den voksnes tilstedeværelse og lyttende holdning (Bae 1992). Andre peker på hvordan selve kommunikasjonsmønstret mellom pedagoger og barn skaper forutsetninger for læring av moralske holdninger. Hvis pedagogen er selvsentrert og ensidig vurderende og ikke i stand til å se ting ut fra barns perspektiv, kan det lede til passivitet, underdanighet og tvil, mens andre mønster skaper bedre forutsetninger for å utvikle, autonomi, evne til å stille spørsmål og lignende (Buzzelli 1996, Cestari 1997). For at barn skal medlære konstruktive holdninger til seg selv og andre, trengs det bevisstgjøring rundt kommunikasjonsmønstre, inkludert hvordan man møter barn fra en annen kulturbakgrunn. I en undersøkelse av dialoger med minoritetsspråklige barn kommer det fram at voksne har en tendens til å innta en mer kontrollerende rolle enn med andre barn (Oglivy et al, 1990). I praksis kommer dette til syne ved at de voksne snakker og stimulerer mye og lytter desto mindre. Resultatet er de minoritetsspråklige får mindre rom til å uttrykke seg, blir passivisert og trekker seg. Medlæringen går i retning av at de er objekt som skal forandres, og de får mindre rom til å tre fram med det de er og kan. Når det gjelder forholdet til barn med minoritetsspråklig bakgrunn kan det også bli utfordret dersom familiens religiøse tradisjoner og/eller normer går på tvers av 8

9 det som er vanlig i det norske samfunnet (jfr. ulikt forhold til nakenhet/bading/klær.) Hvis alle barn i norske barnehager skal føle at de er likeverdige deltagere, kreves det både fagkunnskap og følsomhet fra barnehagepersonalets side. Også i organiseringen av tid og rom i barnehagemiljøer ligger det visse typer medlæring. I en sammenligning av engelske og svenske barnehagemiljøer, fant Nordin-Hultman (2004) at de svenske miljøene relativt sett var mer stereotypt innredet. Dessuten kom det fram at utvalget av utstyr var mer begrenset, samt at tilgjengeligheten av leker og materiell var mye mer begrenset og mer styrt av de voksne. Dette medførte at barna ble mer avhengig av de voksne og ikke selv kunne finne fram utstyr ut fra egne intensjoner. Rammene rundt barns læringsprosesser ble altså snevrere og mindre utfordrende. Medlæringen i et slikt miljø kan bli passivitet og kjedsomhet eller manglende kreativitet når det gjelder å forfølge tanker og utforske sammenhenger i tid og rom. I de siste årene har en del norske barnehager utvidet rammene og rommene for barns læringsmiljø ved å organisere såkalte naturbarnehager, enten på heltid eller deler av uka. Her ligger nye læringsutfordringer for barn ved at de får andre ting/materialer å gå løs på og friere eksperimenteringsmuligheter. Men også denne type læringsmiljø krever en bevissthet om de enkelte barnas bakgrunn og et våkent øye med de sosiale prosessene som utspiller seg, for at læringen skal bli konstruktiv for det enkelte barnet. Det er ikke nok å sende barna ut og tro at frisk luft og naturens vide og varierte rom ordner resten. Individers læring skjer i lyset av behovet for fellesskap, og muligheten for å bli utelukket, passivisert, kløpet eller nedvurdert er til stede i friluft og i lavvoer som i alle andre sammenhenger. IV. Kvalifikasjoner hos barnehagepersonalet Dypest sett handler det å møte barn som subjekt om en yrkesetisk holdning. Den må komme til uttrykk i praksis på varierte måter, enten det gjelder barns medvirkning, i fysisk og psykisk omsorg, ved å vise respekt for barns lekende væremåter eller gjennom å skape et læringsmiljø hvor barn engasjeres i spennende prosesser. I et samfunn påvirket av oppdragelsestradisjoner hvor de voksne vet best og hvor straff har vært brukt for å fremelske lydighet i barn, blir det uforsvarlig å bruke generell livserfaring eller kortere kurs i pedagogikk som kvalifikasjon for å ta omsorg for andres barn mange timer pr. dag. En yrkesetikk som er forankret i et nytt syn på barn og i tråd med moderne menneskerettstenkning, krever kunnskap og tar tid å utvikle. Grunnlaget for en slik holdning legges i førskolelærerutdanningen. Men den må også videreutvikles i etterutdanning vis a vis alle som står i daglig samspill med barnehagebarn. Som det går fram av det som er sagt over, krever det å ta vare på barns medvirkning at man kan gå i dialog med barn på deres egne premisser. I praksis betyr dette å være i stand til å tolke små barns kroppslige og nonverbale kommunikasjon, og se når bruk av voksnes definisjonsmakt virker negativt inn på barns selvfølelse, for å nevne noe. Dette er kvalifisert omsorg solid forankret i fagkunnskap om små barns behov for å bli sett og bekreftet. Å kunne gi adekvat psykisk omsorg for barn fra ulike familier og kulturer, og å sørge for at barn leker konstruktivt uten utvikling av mobbing og negative samhandlingsmønstre, forutsetter observasjonsevne kombinert med faglig-pedagogisk innsikt. Barnehagen risikerer å svikte både enkelt barn og familier og sine forpliktelser overfor FNs barnekonvensjon, hvis barna til daglig primært møter voksne uten førskolelæreres fagkunnskap. Synet på hva slags kvalifikasjoner som trengs i barnehager endrer seg i takt med endringer i samfunnet for øvrig. Historisk sett har barnehagen hatt en uklar posisjon i det norske samfunnet, en verken-eller institusjon mellom hjem og skole, uten at det offentlige tok ansvar for å si tydelig hva den da skulle være (Jansen 1999). Denne samfunnsmessige ambivalensen har nok fungert som et signal til de som jobber i barnehage om at man ikke tar på alvor det pedagogiske arbeidet som foregår der. Kanskje er det dette som ligger til grunn for oppfatninger som at barnehagepersonalets rolle er å passe barn eller ha tilsyn med dem mens foreldrene er på jobb. Formuleringer av denne typen var kanskje dekkende for år siden, men i dag er de direkte misvisende i forhold til den rollen barnehagen spiller i småbarnsfamiliers liv. Slike rolleoppfatninger fanger heller ikke opp hva som kreves av kvalifikasjoner for å kunne gi barn i gruppe adekvat omsorg og virkeliggjøre rettighetstenkning basert på Barnekonvensjonen. 9

10 Å se på arbeid i barnehage som ukomplisert barnetilsyn skaper ikke forutsetning for at førskolelærere og personale føler seg gjenkjent i det komplekse pedagogiske arbeidet de står midt i. En slik forståelse bidrar ikke til at de som har det daglige ansvaret for små barns omsorg og læring erfarer at samfunnet rundt verdsetter innsatsen. Og hvis personalet får problem med å se på sitt eget arbeid som verdifullt og samfunnsnyttig, kan det i neste omgang gjøre at de investerer mindre energi og omsorg i å møte barn som enkeltindivider. Institusjonspreget overtar og regler og rutiner blir det dominerende i møte med barna. Myndighetenes og det offentliges ambivalens kan altså bidra til at barnekonvensjonens prinsipper blir vanskeligere å gjennomføre i norske barnehager. Dette betyr at det også hos lokale og statlige myndigheter kreves et bevisstgjøringsarbeid om hvordan man ser på og verdsetter førskolelæreres og barnehagepersonalets arbeid. Ellers kan ettertidens vurdering komme til å ligne Befringutvalgets påpekning av statlige myndigheters unnfallenhet. I følge utvalget hadde noe av omsorgssvikten sammenheng med at personalet på barnehjem og spesialskoler var lite verdsatt, underbetalt og underbemannet. Når det gjelder utvalgets anbefalinger for å unngå lignende ting i fremtiden, fokuseres det nettopp på en styrking av personalets faglige og personlige kompetanse. Ved å ta et klart ansvar for barnehagepersonalets faglige kvalifikasjoner og sørge for at barnehagebarn blir møtt med holdninger som sikrer dem omsorg og respekt, kan man unngå at framtidas voksne stiller staten til ansvar overfor tapt medmenneskelighet. Avslutning Å se på barn som likeverdige subjekter er et ideal det kan være lettere å slutte seg til på et ideologisk plan enn å realisere i barnehagens praksis. Men at det nytter og er virkningsfullt å satse på grunn- og etterutdanning av personalet, kan man lese ut av barnehageprosjekter som er gjort både i Norden og i Europa. Erfaringer fra samarbeidsprosjekter mellom forskere og pedagoger viser at gjennom langvarig involvering, formidling av nyere kunnskap, observasjon og refleksjon, så økes personalets kompetanse med tanke på å se og møte barn med respekt (Sheridan 2001, Mould, C.1998, Dunlop, A-W 1998). Særlig gjelder dette de voksnes evne til å lytte til barn og se seg selv klart i samspillet. I følge Johansson og Pramling Samuelsson (2003) er personalets kunnskapssyn og syn på barn avgjørende for muligheten til å forstå barneperspektivet, noe som er i tråd med observasjoner om at velutdannet personale har bedre samspillskapasitet og bedre evne til å forstå barn perspektiv (Palmerus et al 1991). Disse funnene stemmer med erfaringer fra etterutdanningsprosesser i kommuner i Norge. En evaluering viser at det å jobbe med nyere teori og syn på barn bidrar til at personalet ser det enkelte barnet bedre. Det rapporteres også at det blir lagt mindre vekt på at alle skal behandles likt (Nyhus og Kolstad 2004). Det som er lagt fram i denne artikkelen, gir støtte til Schultz Jørgensens (2000) poeng om at det å møte barn som subjekter med rettigheter i forhold til eget liv, forutsetter å gi opp tradisjonelle roller hvor voksne ser barn som mangelfulle og tar sin definisjonsmakt for gitt. Det fordrer en ny samfunnsmessig forståelse av barnehagens betydning i barns og familiers liv, samt en voksenrolle hvor voksne tar ansvar for å møte barns perspektiv og opplevelser med omsorg og utfordringer. På slike premisser kan pedagogisk arbeid i barnehage bli et viktig bidrag i oppdragelse til demokrati. Litteraturliste Akerø, M.(2004). Hvorfor skal vi høre på barns meninger? Barnehagefolk, nr.4, s Bae, B.(1992). Relasjon som vågestykke læring om seg selv og andre, i B. Bae & J.E.Waastad (red). Erkjennelse og anerkjennelse perspektiv på relasjoner, s , Oslo: Universitetsforlaget Bae, B.(2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn - en beskrivende og fortolkende studie. Avhandling til graden Dr. Philos, Det utdanningsvitenskapelige fakultetet, Universitetet i Oslo. 10

11 ( Høgskolen i Oslo, HIO rapport nr. 25, 2004) Bjerke, L.(2004). Barns medvirkning i praksis, i Barnehagefolk, nr. 4, s Buzzelli, C. A. (1996). The moral implications of teacher - child discourse in early childhood classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 11, Cannella, G. (1997). Deconstructing early childhood education: Social justice and revolution. New York: Peter Lang. Cestari, M.-L. (1997). Communication in Mathematics Classrooms - a dialogical approach (Dr.Philos Thesis). Oslo: Faculty of Education, University of Oslo. Dahlberg,G., Moss, P., Pence, A.(1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Postmodern Perspectives, London: Routledge/Falmer. Dunlop,A-W(1998). Using Research Methodology to Explore Quality of Social Interaction, i European Early Childhood Education Research Journal, vol 6, no1, s Dysthe, O. (red)(2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt Forlag. Formosinho J. & Araujo, S.B(2004). Children s Perspectives About Pedagogical Interactions, I European Early Childhood Education Research Journal, vol 12, no. 1,s Gulbrandsen, L. & Sundnes, A.(2004). Fra best til bedre? Kvalitetssatsing i norske barnehager. Statusrapport ved kvalitetssatsingsperiodens slutt. Oslo: NOVA Rapport 9/04 Gulbrandsen, L., Johansson, J.-E., & Nilsen, R. D. (2002). Forskning om barnehager: En kunnskapsstatus. Oslo: Norges Forskningsråd Guss, F. (2000). Drama Performance in Childrens Play Culture: The Possibilities and Significance of Form (Dr. Arts Degree). Trondheim: Faculty of Arts, NTNU Hansen, B. R. (1991a). Intersubjektivitet: Et nytt utviklingspsykologisk perspektiv? Tidssskrift for Norsk Psykologforening(28), Haug, P-(2000): Bryt etablerte forestillinger, i Pedagogiska Magasinet, hefte nr. 2, s James, A., Prout, A. & Jenks, C.(1998). Theorizing Childhood, Oxford: Polity Press. Jansen, T. (1999). Barnehage - verken eller? (Hovedfagsoppgave i barnehagepedagogikk). Oslo: Avd. for lærerutdanning, Høgskolen i Oslo. Johansson, E.(2003). Att närma sig barns perspektiv, Pedagogisk Forskning i Sverige, årg.8, nr.1-2. s Johansson,E. & Pramling Samuelsson, I.(2003). Förskolans vardag. I E.Johansson & I.P.Samuelsson (red). Barnehagen barnas første skole, Oslo: Pedagogisk Forum, s Juncker,B.(2003).Det unødvendiges nødvendighet, i B.Tufte, J.Kampmann, M.Hassel(red). Børnekultur et begrep i bevegelse. København: Akademisk Forlag Juul, J. og Jensen, H.(2003). Fra lydighet til ansvarlighet pedagogisk relasjonskompetanse, Oslo:Pedagogisk Forum 11

12 Kjørholt, A.T, (2001) The Participating Child : A vital pillar in this century? Nordisk Pedagogik, 21, s Larsen, T. (1983). Bønder i byen. På jakt etter den norske konfigurasjon. I A. M. Klausen (Ed.), Den norske væremåten (pp ). Oslo: J. W. Cappelens forlag. Lillealtern, K. Og Mørland, B.(2004) Barnesamtaler i barnehagen, Barnehagefolk nr. 4, s Løkken, G. (2000). Toddler peer culture. The social style of one and two year old body-subjects in everyday interaction (Doktorgradsavhandling). Trondheim: Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, NTNU Matre, S. (2000). Samtalar mellom barn, Om utforsking, formidling og leik i dialogar. Oslo: Det norske samlaget Mauritzson, U., & Säljö, R. (2003). Ja vil va Samba å du ä Nala - barns kommunikasjon och koordination av perspektiv i lek. In E. Johansson & I. S. Pramling (Eds.), Förskolan - barnets första skola! (pp ). Lund: Studentlitteratur Morberg, E.(2004). Barns medvirkning utfordrer, Barnehagefolk, nr. 4, s Mould, C.(1998). The Influence of Researcher-Teacher Collaboration on the Effectiveness of early learning of Four Year Olds in Schools in England, European Early Childhood Education Research Journal, vol 6, no.1, s Nilsen, Dyblie, R.(2000). Livet i barnehagen. En etnografisk studie av sosialiseringsprosessen, Doktoravhandling, Trondheim: Pedagogisk Institutt, NTNU NOU 2004:23 Barnehjem og spesialskoler under lupen, Oslo: BFD Nyhus, L. & Kolstad, I. (2004) Kvalitet i relasjonsarbeid om samspillet mellom voksne og barn i Gjøvik-barnehagen, Lillehammer: Østlandsforskning Ogilvy, C.et al (1990). Staff attitudes and perceptions in multicultural nursery schools, i Early Child Development and Care, vol 64, pp 1-13 Palmerus, K., Pramling, I.,& Lindahl, M.(1991), Daghem før små barn. En utvecklingsstudie av personalens pedagogiska och psykologiska kunnande, Institutionen för metodikk, Göteborgs Universitet, Rapport nr. 6, Göteborgs Universitet Pramling Samuelsson, I & Sheridan,S.(1999) Lärandets grogrund, Lund: Studentlitteratur Raundalen,M.(2004).Overgrep mot barn på barnehjem og spesialskoler, vedlegg nr. 4 til NOU: 2004:23. Barnehjem og spesialskoler under lupen Schaffer, H. R.(1992). Joint Involvement Episodes as Contexts for Development. In H. McGurk (Ed.), Childhood Social Development: Contemporary Perspectives (pp ). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Schibbye, A.-L. L. (1985). Reifisering og vold - bidrag fra den kliniske psykologi til forståelse av konflikt og konfliktløsning. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 22, Schibbye, A.-L. L. (2002). En dialektisk relasjonsforståelse i psykoterapi med individ, par og familie. Oslo: Universitetsforlaget 12

13 Schultz Jørgensen, P.(2000). Børn er deltagere i deres eget liv, i P.Schultz Jørgensen og J.Kampmann (red). Børn som informanter, Antologi, København: Børnerådet, s.9-21 Sheridan, S.(2001). Quality Evaluation and Quality Enhancement in Preschool: A Model of Competence Development, Early Child Development and Care, vol. 166,pp7-27 Sigsgaard, E.(2002) Skældud, København: Hans Reitzels Forlag Slagstad, R., Korsgaard, O., & Løvlie, L. (Eds.). (2003). Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax Forlag Smith, L., & Ulvund, S. E. (1999). Spedbarnsalderen. Oslo: Universitetsforlaget Sommer, D.(2003). Barndomspsykologiske facetter, Århus: Systime Akademic Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books. Sutton Smith,B. & M.A.Magee (1989): Reversible Childhood, Play & Culture,1-2, Søbstad, F.(2004) : Mot stadig nye mål. Tredje rapport fra prosjektet Den norske barnehagekvaliteten, Trondheim: DMMHs publikasjonsserie Nr.1/2004 Taylor, C. (1994). The Politics of Recognition. In A. Gutman (Ed.), Multiculturalism - Examining the Politics of Recognition (pp ). Princeton: Princeton University Press von Wright, M. (2000). Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos Wiltz, N. & Klein, E. (2001). What do you do in child care? Children s perceptions of high and low quality classrooms, In Early Childhood Research Quarterly, 16, pp Ytterhus, B. (2000). "De minste vil, og får det kanskje til.." - en studie av hverdagslivets segregering i integrerende institusjoner - Barnehager. (Dr. Polit avhandling). Trondheim: NTNU, Institutt for sosiologi og statsvitenskap 13

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Perspektiver på barns rett til medvirkning og deltagelse

Perspektiver på barns rett til medvirkning og deltagelse Perspektiver på barns rett til medvirkning og deltagelse 1. Kritiske perspektiv på anerkjennelse 2. Barns rett til medvirkning og deltagelse FNs barnekonvensjon 3 Medvirkning og deltagelse i et relasjonelt

Detaljer

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute.

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute. Forord Velkommen til et nytt barnehageår! Vi går et spennende år i møte med samarbeid mellom Frednes og Skrukkerød. Vi har for lengst startet arbeidet, og ser at vi skal få til en faglig utvikling for

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN Oslo kommune Bydel Gamle Oslo Kværnerdalen barnehage PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN Barn lærer ved å delta og observere, og de lærer mer enn det som er vår intensjon. De lærer kultur, måter å snakke

Detaljer

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING Funn og diskusjoner i en doktoravhandling om vilkår for å realisere retten til medvirkning i samsvar med intensjonene Et radikalt prosjekt

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 Gjelder fra november 2014 til november 2017 Innhold Innledning... 3 Vårt slagord... 3 Visjon... 3 Vår verdiplattform... 3 Lek og læring... 4 Vennskap... 5 Likeverd... 6 Satsningsområder...

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB

Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet: Funn fra en komparativ studie med fokus på førskolelæreres tilnærming til naturfag

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage?

Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Vi gir barna mulighet til å påvirke sin egen hverdag og barnehagens fellesliv ved at

Detaljer

Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen. Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU

Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen. Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU Barnehagen - en del av utdanningsløpet Barnehager tilbyr barn under skolepliktig alder et omsorgs- og læringsmiljø

Detaljer

Undervisning i barnehagen?

Undervisning i barnehagen? Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer Forskerfrøkonferanse i Stavanger, 8. mars 2013 Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet Resultater fremkommet i en komparativ studie med fokus på førskolelæreres

Detaljer

Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger

Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger Små barns læring Om møter mellom barn og voksne i barnehagen og læringsmuligheterne

Detaljer

Virksomhetsplan 2014-2019

Virksomhetsplan 2014-2019 Virksomhetsplan 2014-2019 2019 Løkebergstuas årsplan er tredelt og består av: Virksomhetsplan (deles ut og legges ut på barnehagens hjemmeside) Pedagogisk årsplan m/årshjul (internt bruk, legges ut på

Detaljer

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum NISSEKOLLEN ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum SiT Barn Nissekollen Prestekrageveien 16 7050 Trondheim 73 93 19 38/ 73 55 16 77 www.sit.no/sitbarn Nissekollen barnehage

Detaljer

KOMPETANSEPLAN FOR SNEHVIT FAMILIEBARNEHAGE

KOMPETANSEPLAN FOR SNEHVIT FAMILIEBARNEHAGE KOMPETANSEPLAN FOR SNEHVIT FAMILIEBARNEHAGE 2014-2017 INNLEDNING Kompetanseplanen er laget for Snehvit familiebarnehage. Hva sier «Rammeplanen for barnehager» om kompetanse? «Som pedagogisk samfunnsinstitusjon

Detaljer

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Prosjekt: Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i profesjonsperspektiv

Detaljer

Hvert barn er unikt! K V A L I T E T S U T V I K L I N G S P L A N F O R B A R N E H A G E N E I F A R S U N D 2 0 0 9 2 0 1 1

Hvert barn er unikt! K V A L I T E T S U T V I K L I N G S P L A N F O R B A R N E H A G E N E I F A R S U N D 2 0 0 9 2 0 1 1 Hvert barn er unikt! FORELDREUTGAVE K V A L I T E T S U T V I K L I N G S P L A N F O R B A R N E H A G E N E I F A R S U N D 2 0 0 9 2 0 1 1 Innholdsfortegnelse 1. Innledning 2. Rammeplan for barnehager

Detaljer

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Barnehagens samfunnsmandat: Nye diskurser nye barn, nye voksne og nye muligheter? Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Pedagogisk kvalitet Finner vi i holdninger mellom personale og barn I pedagogenes

Detaljer

Innholdsfortegnelse felles del

Innholdsfortegnelse felles del Innholdsfortegnelse felles del Om barnehage...2 Pedagogisk årsplan...2 Pedagogisk grunnsyn...2 Syn på barn...2 Læringssyn...2 Verdigrunnlag...3 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver....3 Barns

Detaljer

Yrkesetiske dilemmaer i forhold til kjønn og likestilling i barnehagen.

Yrkesetiske dilemmaer i forhold til kjønn og likestilling i barnehagen. Yrkesetiske dilemmaer i forhold til kjønn og likestilling i barnehagen. Et yrkesetisk dilemma er et valg man tar i yrkesrollen, i dette tilfellet som førskolelærer, som går ut over noen andre (Frøydis

Detaljer

Definisjonsmakt og læring i barnehagen. Mona Nicolaysen Liane barnehage Porsgrunn monalevina@hotmail.com

Definisjonsmakt og læring i barnehagen. Mona Nicolaysen Liane barnehage Porsgrunn monalevina@hotmail.com Definisjonsmakt og læring i barnehagen Mona Nicolaysen Liane barnehage Porsgrunn monalevina@hotmail.com Om presentasjonen som legges ut: Presentasjonen som legges ut inneholder bare teksten fra foredraget.

Detaljer

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Side 1 BARNEHAGENS VISJON I vår barnehage skal - barna møtes med omsorg og anerkjennelse - å se og bli sett -selv om jeg ikke

Detaljer

LEK I FREMTIDENS BARNEHAGE. Maria Øksnes Program for lærerutdanning, NTNU

LEK I FREMTIDENS BARNEHAGE. Maria Øksnes Program for lærerutdanning, NTNU LEK I FREMTIDENS BARNEHAGE Maria Øksnes Program for lærerutdanning, NTNU FNS BARNEKONVENSJON Barnet har rett til hvile, fritid og lek, og til å delta i kunst og kulturliv (artikkel 31). GENERELL KOMMENTAR

Detaljer

Alle med. En plan for et godt oppvekst- og læringsmiljø i Annen Etasje barnehage

Alle med. En plan for et godt oppvekst- og læringsmiljø i Annen Etasje barnehage Alle med En plan for et godt oppvekst- og læringsmiljø i Annen Etasje barnehage Vår barnehage består av barn i alderen 1 til 5 år. Den er preget av mangfold og ulikheter. Hvert enkelt barn skal bli ivaretatt

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE Legges ved henvisning til Pedagogisk Psykologisk Tjeneste ( PPT). Ved henvisning skal det være opprettet stafettlogg. Barnets navn: Fødselsdato: Morsmål: Barnehage: Nb!

Detaljer

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN

RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I SMÅBARNSPEDAGOGIKK - Pedagogisk arbeid med barn under 3 år (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN Godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 2. september

Detaljer

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider:

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider: Vil du vite mer, kom gjerne på besøk Visjon: Sammen skaper vi gode øyeblikk Våre åpningstider: Mandager, Babykafè kl 11.30 14.30 Spesielt for 0 1 åringer Tirsdager, onsdager og torsdager kl 10.00 14.30

Detaljer

BARNS KUNSTMØTER til inspirasjon

BARNS KUNSTMØTER til inspirasjon BARNS KUNSTMØTER til inspirasjon Høgskolelektor og 1. lektorstipendiat Ann-Hege Lorvik Waterhouse Høgskolen i Oslo Høgskolen i Oslo INNHOLD Barns kunstmøter hva kjennetegner gode kunstmøter? Kunstmøter

Detaljer

Foreldrene oppfordres til å gi personalet tilbakemeldinger og innspill på barnehagedriften, slik at vi kan ha et best mulig samarbeid.

Foreldrene oppfordres til å gi personalet tilbakemeldinger og innspill på barnehagedriften, slik at vi kan ha et best mulig samarbeid. Årsplan for Einerhaugen Barnehage SA! Denne årsplanen ligger til grunn for vårt arbeid i barnehagen. Årsplanen er ment å være et arbeidsredskap for personalet samtidig som den skal si noe om hvilke tanker

Detaljer

Samfunn, religion, livssyn og etikk

Samfunn, religion, livssyn og etikk Samfunn, religion, livssyn og etikk Emnekode: BBL120_1, Vekting: 20 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for førskolelærerutdanning Semester undervisningsstart og varighet: Vår,

Detaljer

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider:

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider: Visjon: På jakt etter barnas perspektiv Vil du vite mer, kom gjerne på besøk Våre åpningstider: Mandager, Babykafé kl. 11.30 14.30 Spesielt for 0 1 åringer Tirsdager, onsdager og torsdager kl. 10.00 14.30

Detaljer

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Studentoppgave 1. klasse, deltid Innledning Jeg vil i denne oppgaven skrive om barns selvfølelse og selvbilde, og hvordan den voksnes rolle i det

Detaljer

VERDIPLAN FOR SIO BARNEHAGE

VERDIPLAN FOR SIO BARNEHAGE VERDIPLAN VERDIPLAN FOR SIO BARNEHAGE SiO Barnehage tar vare på barndommens magi SiO Barnehage er til for deg som forelder og student Studentsamskipnaden i Oslo og Akershus (SiO) er en velferdsorganisasjon

Detaljer

Reggio Emilia. Fra inspirasjon til praksis. Grini Barnehage

Reggio Emilia. Fra inspirasjon til praksis. Grini Barnehage Reggio Emilia Fra inspirasjon til praksis Litt om oss Loris Malaguzzi International Center Program for studieturen MANDAG 25.10 TIRSDAG 26.10 ONSDAG 27.10 TORSDAG28.10 FREDAG 29.10 Introduction to -The

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN 2011-2014 for Ahus barnehagene

VIRKSOMHETSPLAN 2011-2014 for Ahus barnehagene Ahus barnehagene Besøksadresse: Nordbyhagaveien 33, 1474 Nordbyhagen Postadresse: Akershus universitetssykehus HF, 1478 LØRENSKOG Telefon: 02900 Telefaks: 67 96 88 61 Menneskelig nær faglig sterk VIRKSOMHETSPLAN

Detaljer

Å skape vennskap Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barna et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas beste. Å gi barn mulighet til å ta imot og gi omsorg er grunnlaget

Detaljer

Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3

Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3 Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3 Innhold Lærerprofesjonens etiske plattform 2 Plattformens hva, hvem og hvorfor 3 Lærerprofesjonens grunnleggende verdier 4 Lærerprofesjonens etiske ansvar

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN URA BARNEHAGE

VIRKSOMHETSPLAN URA BARNEHAGE VIRKSOMHETSPLAN URA BARNEHAGE Ura barnehage Øvermarka 67 8802 Sandnessjøen Telefon: Kontoret (Anita) 750 75 940/950 57 496 Kvitveisen 750 75 942/482 45 991 Blåklokka 750 75 943/482 45 991 Hestehoven/Rødkløveren

Detaljer

ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE

ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE BORKENHAGEN-HUSET Borkenveien 45 Vøyenenga SKUI-HUSET Ringeriksveien 238 Skui INSTITUSJONALISERING AV PROSJEKTET LIKE MULIGHETER Prosjektet «Like muligheter» ble avsluttet

Detaljer

BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING. Katrine Giæver

BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING. Katrine Giæver BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING Katrine Giæver Organisering av språkarbeid Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder (Rundskriv F01-2011)

Detaljer

Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage

Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage Det som blir det gjennomgående temaet dette barnehageåret er mer et resultat av endrede rammebetingelser enn et tema ut fra det pedagogiske innholdet.

Detaljer

Læringsmiljø og relasjoner

Læringsmiljø og relasjoner Læringsmiljø og relasjoner Arbeide systematisk med kvaliteten på innholdet i barnehagehverdagen Et ønske om å synliggjøre det didaktiske arbeidet - der læringsprosessen og refleksjon gis større betydning

Detaljer

VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle.

VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle. VOKSENROLLEN I DET GODE SAMSPILLET. Om å reflektere over praksisfortellinger for å utvikle en levende yrkesrolle. Bakgrunn. Et lokalt, pedagogisk utviklingsarbeid i Trondhjems asylselskaps barnehager (TA)

Detaljer

ÅRSPLAN 2015/2016 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum

ÅRSPLAN 2015/2016 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum NISSEKOLLEN ÅRSPLAN 2015/2016 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum SiT Barn Nissekollen Prestekrageveien 16 7050 Trondheim tlf: 73 93 19 38 www.sit.no/sitbarn Nissekollen barnehage drives

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING I BARNEHAGEN. -EN PLAN FOR HVORDAN MAN FOREBYGGER, OG SETTER I GANG TILTAK.

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING I BARNEHAGEN. -EN PLAN FOR HVORDAN MAN FOREBYGGER, OG SETTER I GANG TILTAK. HANDLINGSPLAN MOT MOBBING I BARNEHAGEN. -EN PLAN FOR HVORDAN MAN FOREBYGGER, OG SETTER I GANG TILTAK. 1 Definisjon på mobbing: 1. «mobbing er når en person gjentatte ganger over en viss tid blir utsatt

Detaljer

Å rsplan for Hol barnehage 2014-2015

Å rsplan for Hol barnehage 2014-2015 Å rsplan for Hol barnehage 2014-2015 med kalender og planoversikt Hol barnehage Natur og kulturbarnehagen Årsplanen bygger på FN s barnekonvensjon, Lov om barnehager, «Rammeplanen, Vedtekter for Hol kommune,

Detaljer

Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser

Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser Helse Nord, regional ledersamling Bodø, 26. februar 2009 Teamledelse nøkkelen til suksess i store desentraliserte organisasjoner Hvordan oppnå endring gjennom bruk av lederteamets kompetanse og ressurser

Detaljer

Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd?

Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd? Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd? En presentasjon basert på forskningsprosjektet BAMBI Førsteamanuensis / Dr. psychol. Ingunn Størksen, Senter for atferdsforskning To mål for presentasjonen

Detaljer

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2015/17.

Flyktningebarnehagen. Familiens hus Hokksund. Barnehagen er en velkomstbarnehage for nyankomne flyktningers barn. Årsplan 2015/17. Visjon: På jakt etter barnas perspektiv På jakt etter barneperspektivet Flyktningebarnehagen Flyktningebarnehage Rådhusgt. 8 3330 Hokksund Tlf. 32 25 10 39 Hjemmeside: www.open.oekbarnehage.no Du finner

Detaljer

Kulturbarnehagens handlingsplan mot mobbing

Kulturbarnehagens handlingsplan mot mobbing Kulturbarnehagens handlingsplan mot mobbing Innholdsfortegnelse Innledning og lovgrunnlag 2 Hva er mobbing? 3 Ulike typer mobbing 3 Hvilket ansvar har vi? 4 Hva gjør vi i Kulturbarnehagen for å forebygge

Detaljer

Årsplan Hvittingfoss barnehage

Årsplan Hvittingfoss barnehage Årsplan 2 Forord De åtte kommunale barnehagene har utarbeidet en felles mal for Årsplan. Denne malen er utgangspunktet for innholdet i vår årsplan. Hver enkelt barnehage lager sin Årsplan for det enkelte

Detaljer

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen, og

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER Innledning Ordet «plattform» betyr grunnlag eller utgangspunkt. Frelsesarmeens barnehagers pedagogiske plattform danner utgangspunkt for alt arbeidet

Detaljer

«Gode opplevelser med naturen som lekeog læringsarena.» Årsplan Birkebeineren friluftsbarnehage 2012-2014.

«Gode opplevelser med naturen som lekeog læringsarena.» Årsplan Birkebeineren friluftsbarnehage 2012-2014. «Gode opplevelser med naturen som lekeog læringsarena.» Årsplan Birkebeineren friluftsbarnehage 2012-2014. 1. Lover, retningslinjer og visjon Barnehageloven, formålsparagrafen og Rammeplan for barnehagens

Detaljer

TEMAHEFTE. om barns medvirkning. Berit Bae Brit Johanne Eide og Nina Winger Aud Eli Kristoffersen

TEMAHEFTE. om barns medvirkning. Berit Bae Brit Johanne Eide og Nina Winger Aud Eli Kristoffersen TEMAHEFTE om barns medvirkning Berit Bae Brit Johanne Eide og Nina Winger Aud Eli Kristoffersen Innholdsfortegnelse forord 5 Perspektiver på barns medvirkning i barnehage Av Berit Bae 6 I. Hvordan forstå

Detaljer

Pensum barnehagepedagogikk del 2; Småbarnspedagogikk 2014/2015.

Pensum barnehagepedagogikk del 2; Småbarnspedagogikk 2014/2015. Pensum barnehagepedagogikk del 2; Småbarnspedagogikk 2014/2015. I alle fag: under tre år. Olso: Cappelen Akademiske forslag (182 s.) Lover, forskrifter og temahefter: Lov om barnehager (barnehageloven).

Detaljer

Årsplan Gamlegrendåsen barnehage

Årsplan Gamlegrendåsen barnehage Årsplan Gamlegrendåsen barnehage Barnehageåret 2012-2013 Velkommen til Gamlegrendåsen barnehage 2012-2013. Dette barnehageåret fokuserer vi på omsorg, leik, læring og danning i perioder gjennom året. Vi

Detaljer

LOFTHUS FAMILIE- BARNEHAGE

LOFTHUS FAMILIE- BARNEHAGE Oslo kommune Bydelsnavn Barnehagens navn LOFTHUS FAMILIE- BARNEHAGE ÅRSPLAN progresjonsplan og kalender 2015 POST@lofthusbarnehage.no 951 94 267 Årsplan 2014 2 Innhold Innledning... 4 Om barnehagen...

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter

Detaljer

Mikaelgården Steinerbarnehage. ÅRSPLAN progresjonsplan og kalender 2014

Mikaelgården Steinerbarnehage. ÅRSPLAN progresjonsplan og kalender 2014 Mikaelgården Steinerbarnehage ÅRSPLAN progresjonsplan og kalender 2014 INNHOLD Innledning Om barnehagen Kommunens mål o satsinger for Oslobarnehagene Barnehagens mål og satsinger Danning gjennom omsorg,

Detaljer

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING I TROMSØYUNDET BARNEHAGER

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING I TROMSØYUNDET BARNEHAGER HANDLINGSPLAN MOT MOBBING I TROMSØYUNDET BARNEHAGER Bakgrunn, hvorfor: Tromsø kommune har utarbeidet en strategiplan mot mobbing i skoler og barnehager. Denne lokale handlingsplanen skal være en konkret

Detaljer

Periodeplan For Indianerbyen Høst 2014 September - Desember

Periodeplan For Indianerbyen Høst 2014 September - Desember Periodeplan For Indianerbyen Høst 2014 September - Desember Periodeplan for høsten 2014 Velkommen til et nytt barnehageår på Indianerbyen. Denne periodeplanen gjelder fra september og frem til jul. Vi

Detaljer

BRUELAND BARNEHAGE - PROGRESJONSPLAN

BRUELAND BARNEHAGE - PROGRESJONSPLAN 1-2 år Mål Eksempel Nær Barna skal oppleve et rikt språkmiljø, både verbalt og kroppslig. kommunisere en til en (verbal og nonverbal), og være i samspill voksne/barn, barn/barn. - bevisstgjøres begreper

Detaljer

Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer

Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer Erfaringskonferanse Fylkesmannen i Sør-Trøndelag 14. Oktober 2015 Kjersti Nissen Å drive et utviklingsarbeid Et utviklingsarbeid/

Detaljer

Velkommen til Det Norske Veritas Barnehage

Velkommen til Det Norske Veritas Barnehage Velkommen til Det Norske Veritas Barnehage Velkommen til Det Norske Veritas Barnehage Vår visjon: Vi har det grønneste gresset Våre verdier: MOT KJÆRLIGHET BEGEISTRING Dere står foran en spennende tid,

Detaljer

Et samfunn som ikke med jevne mellomrom diskuterer formålet med sin viktigste offentlige sosialiseringsinstitusjon, svikter sin demokratiske oppgave

Et samfunn som ikke med jevne mellomrom diskuterer formålet med sin viktigste offentlige sosialiseringsinstitusjon, svikter sin demokratiske oppgave Et samfunn som ikke med jevne mellomrom diskuterer formålet med sin viktigste offentlige sosialiseringsinstitusjon, svikter sin demokratiske oppgave Inge Eidsvåg Lov om barnehager av 17.juni 2005 nr.64

Detaljer

Kvalitet i barnehagen

Kvalitet i barnehagen 1 FUBs kvalitetsdokument Kvalitet i barnehagen Innledning Barna er det viktigste vi har. Foreldrene er barnas viktigste ressurs og den viktigste samarbeidspartneren for barnehagen. Foreldrenes innflytelse

Detaljer

Sammen skaper vi mestring, glede og trygghet

Sammen skaper vi mestring, glede og trygghet Innledning s. 3 Ut i naturen s. 4 Kunst, kultur og kreativitet s. 5 Språkstimulering s. 6 Medvirkning og pedagogisk dokumentasjon s. 7 Icdp s. 8 Litteraturliste s. 9 Sist vår jobbet vi prosjektorientert.

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR DE KOMMUNALE BARNEHAGENE

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR DE KOMMUNALE BARNEHAGENE PEDAGOGISK PLATTFORM FOR DE KOMMUNALE BARNEHAGENE PEDAGOGISK PLATTFORM FOR DE KOMMUNALE BARNEHAGENE PEDAGOGISK PLATTFORM FOR DE KOMMUNALE BARNEHAGENE 2 Hva er en pedagogisk plattform: En pedagogisk plattform

Detaljer

Verdier og mål for Barnehage

Verdier og mål for Barnehage Verdier og mål for Barnehage Forord Hensikten med dette dokumentet er å fortelle våre brukere, medarbeidere og samarbeidspartnere hva SiB Barnehage ser som viktige mål og holdninger i møtet med barn og

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag 27.08.13 Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og

Detaljer

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning?

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning? 2015-2016 1 Del 2 INNHOLDSFORTEGNELSE Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3 Formål 4 Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4 Hvordan ivareta barns medvirkning? 4 Målsetninger for periodene

Detaljer

Det samiske perspektivet i barnehagelærerutdanningen

Det samiske perspektivet i barnehagelærerutdanningen Det samiske perspektivet i barnehagelærerutdanningen Foredrag på BLU-konferansen 19. september 2014, Gardermoen, Oslo Av Marianne Helene Storjord Seksjonssjef for barnehageseksjonen på Sametinget og medlem

Detaljer

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen «Å skape Vennskap»

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen «Å skape Vennskap» Foreldremøte 26.09.13 Velkommen «Å skape Vennskap» Husk: en må skrive referat Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barna et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas

Detaljer

BARNEHAGELÆRERES FORSTÅELSER AV DEMOKRATI

BARNEHAGELÆRERES FORSTÅELSER AV DEMOKRATI BARNEHAGELÆRERES FORSTÅELSER AV DEMOKRATI Betydning for arbeidet med barns medvirkning i barnehagen? MATERIALE OG FORSKNINGSMETODER en casestudie av et prosjektarbeid om bærekraftig utvikling med barn

Detaljer

Kompetanse for fremtidens barnehage

Kompetanse for fremtidens barnehage Skole- og barnehageetaten Sandefjordsbarnehagene Kompetanse for fremtidens barnehage Kompetanseplan for Sandefjordsbarnehagene Kommunale og private barnehager 2015-2020 1 2 Innholdsfortegnelse Innledning...5

Detaljer

Pedagogikk 1. studieår

Pedagogikk 1. studieår Pedagogikk 1. studieår Emnekode: BFD100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for førskolelærerutdanning Semester undervisningsstart og varighet: Høst, 2 semestre Fagpersoner

Detaljer

Handlingsplan mot Mobbing

Handlingsplan mot Mobbing Handlingsplan mot Mobbing For barnehagene i Rennesøy kommune Utarbeidet juni 2012 INNLEDNINGG Alle barn og unge har rett til et oppvekstog læringsmiljø uten mobbing. FNs Barnekonvensjon slår fast at barn

Detaljer

Vestråt barnehage. Lek og vennskap som forebygging mot mobbing i barnehagen

Vestråt barnehage. Lek og vennskap som forebygging mot mobbing i barnehagen Vestråt barnehage Lek og vennskap som forebygging mot mobbing i barnehagen Alle barn i Vestråt bhg skal oppleve å bli inkludert i vennskap og lek Betydningen av lek og vennskap Sosial kompetanse Hva er

Detaljer

PEDAGOGISK/PSYKOLOGISK TJENESTE (PPT) i Elverum For Fylkeskommunen og kommunene Elverum, Våler, Stor-Elvdal og Åmot PEDAGOGISK RAPPORT

PEDAGOGISK/PSYKOLOGISK TJENESTE (PPT) i Elverum For Fylkeskommunen og kommunene Elverum, Våler, Stor-Elvdal og Åmot PEDAGOGISK RAPPORT PEDAGOGISK/PSYKOLOGISK TJENESTE (PPT) i Elverum For Fylkeskommunen og kommunene Elverum, Våler, Stor-Elvdal og Åmot PEDAGOGISK RAPPORT I forbindelse med henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste vedrørende:

Detaljer

Barnehagevitenskap - masterstudium -deltid

Barnehagevitenskap - masterstudium -deltid Barnehagevitenskap - masterstudium -deltid Vekting: 120 studiepoeng Studienivå: Mastergrad iht 3, 2 år Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for førskolelærerutdanning Fører til grad: Master

Detaljer

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Margunn Rommetveit Høgskolelektor Høgskolen i Bergen Avdeling for Helse og Sosialfag Institutt for sosialfag og vernepleie Kommunikasjon

Detaljer

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser Kvalitetsutviklingsplan for kongsbergbarnehagene 2010 2014 Forord Alle barnehager innen kommunens grenser er en viktig del av kongsbergsamfunnet. Kommunestyret har fastsatt en kommuneplan som ved sin visjon

Detaljer

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen.

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen. Det er viktig for oss å ha en avdeling som er et godt og trygt sted å være for barn og dere foreldre. Barna skal bli møtt av positive voksne som viser omsorg og som ser hvert enkelt barn Vi ønsker at barna

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

FORDYPNINGSENHET I MUSIKK (10 vekttall)

FORDYPNINGSENHET I MUSIKK (10 vekttall) RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I MUSIKK (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN Godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 3. mars 1997 RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I MUSIKK (10 VEKTTALL)

Detaljer

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni 1 Del 2 ÅRSHJUL BRATTÅS BARNEHAGE AS 2012/ 2013 OG 2013/ 2014 2012/ 2013: Etikk, religion og filosofi Oktober, november og desember Januar, februar og mars Kropp, bevegelse og helse Natur, miljø og teknikk

Detaljer

WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø

WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø HANDLINGSPLAN MOT MOBBING Å skap et inkluderende miljø i barnehagen Å inkludere er det samme som å invitere noen inn Velkommen til

Detaljer

BARNS DELTAKELSE I EGNE

BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNEVERNSSAKER Redd barnas barnerettighetsfrokost 08.09.2011 Berit Skauge Master i sosialt arbeid HOVEDFUNN FRA MASTEROPPGAVEN ER DET NOEN SOM VIL HØRE PÅ MEG? Dokumentgjennomgang

Detaljer

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen

Foreldremøte 26.09.13. Velkommen Foreldremøte 26.09.13 Velkommen Årsplan Halvårsplan Praktisk informasjon Å skape vennskap Å SKAPE VENNSKAP FILM Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver sier: At barnehagen skal tilby barna et omsorgs-

Detaljer

Oppgaver Oppgavetype Vurdering Status 1 BUL100-1 10/12-2015 Flervalg Automatisk poengsum Levert

Oppgaver Oppgavetype Vurdering Status 1 BUL100-1 10/12-2015 Flervalg Automatisk poengsum Levert BUL100 1 Barns utvikling, lek og læring Kandidat-ID: 2426 Oppgaver Oppgavetype Vurdering Status 1 BUL100-1 10/12-2015 Flervalg Automatisk poengsum Levert 2 BUL100 10.12.15 Skriveoppgave Manuell poengsum

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN. Elevrådsarbeid Demokratiopplæring

LOKAL LÆREPLAN. Elevrådsarbeid Demokratiopplæring LOKAL LÆREPLAN Elevrådsarbeid Demokratiopplæring 1 ELEVRÅDSARBEID Formål med faget Et demokratisk samfunn forutsetter at innbyggerne slutter opp om grunnleggende demokratiske verdier, og at de deltar aktivt

Detaljer

Minoritetsspråklige barn i barnehage regelverk og veiledere

Minoritetsspråklige barn i barnehage regelverk og veiledere Fylkesmannen i Sør-Trøndelag Minoritetsspråklige barn i barnehage regelverk og veiledere 9. desember 2014 Anne Kirsti Welde Minoritetsspråklige barn er ikke definert i barnehageloven eller i rammeplanen

Detaljer

ÅRSPLAN GOL BARNEHAGE AVD. ØYGARDANE 2015

ÅRSPLAN GOL BARNEHAGE AVD. ØYGARDANE 2015 ÅRSPLAN GOL BARNEHAGE AVD. ØYGARDANE 2015 Teigen: 1-2 år Skimten: 3-5 år Informasjon om Øygardane barnehage / Gol barnehage finnes på Gol kommune sine heimesider: www.gol.kommune.no PLANLEGGINGSDAGER:

Detaljer

ÅRSPLAN FOR MOSVIK BARNEHAGE 2013/2014 DET PEDAGOGISKE ÅRET : ORGANISERING ANSATTE ÅRSHJULET

ÅRSPLAN FOR MOSVIK BARNEHAGE 2013/2014 DET PEDAGOGISKE ÅRET : ORGANISERING ANSATTE ÅRSHJULET ÅRSPLAN FOR MOSVIK BARNEHAGE 2013/2014 MOSVIK BARNEHAGE Mosvik barnehage eies av Inderøy kommune, og har nå vært i drift siden 1981. Barnehagen har inntil 45 heldagsplasser fordelt på 3 avdelinger. Mosvik

Detaljer

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser PROGRESJONS DOKUMENT Barnehagene i SiT jobber ut fra en felles pedagogisk plattform. Den pedagogiske plattformen er beskrevet i barnehagenes årsplaner. Dette dokumentet viser mer detaljer hvordan vi jobber

Detaljer

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme v/ seniorrådgiver Grete Flakk Side 1 Gjøvik 05.11.14 Utfordringer i foreldrerollen foreldre

Detaljer