Sammendrag Rådmannens kommentar Rapporten Innledning Faktabeskrivelse Vedlegg... 64

Transkript

1

2 Sammendrag... 3 Rådmannens kommentar... 8 Rapporten Innledning Formål og problemstillinger Revisjonskriterier og metode Faktabeskrivelse Innledning Ressursfordelingsmodell Lærertetthet Kartleggingsverktøy Ansvarsdeling - resultatoppfølging Hvilke tiltak settes inn? Effekter av tiltakene? Levekårsforskjeller og skoleresultater Forskjeller ved to utvalgte skoler Hva skjer dersom effektene uteblir? Elever med spesialundervisning Vedlegg Oppfølging av kartlegginger Stavanger Kommune

3 Hovedbudskap: Skolene bruker en rekke kartleggingsverktøy. Disse gir god informasjon om elevenes ferdigheter (spesielt de svakeste), og brukes aktivt på skolene. Styrkingstiltakene ser ut til å ha begrenset effekt, andelen svake lesere er ikke redusert de siste årene. Det er store forskjeller mellom skolene. Stavanger har en lavere andel svake lesere enn fylkes- og landsgjennomsnittet. Bakgrunn: Hensikten med dette prosjektet har vært å vurdere hvordan kartlegginger av læringsutbytte blir brukt for å heve nivået hos de svakeste elevene. Sentrale spørsmål har vært: Hvordan brukes resultatene fra kartleggingene i den videre oppfølgingen, hvilke tiltak settes inn, hvilke effekter har tiltakene, og hva skjer hvis effektene uteblir. I prosjektet har vi i første rekke konsentrert oss om småskoletrinnet ( trinn), for å vurdere oppfølgingen av de som ligger under kritisk grense på kartleggingsprøvene. I de tilfeller vi har tatt med mellomtrinn (5.-7.) og ungdomsskoletrinn, er det for å vurdere den samlede effekten av styrkingstiltakene. Effekter av styrkingstiltak. Tallene vi har gjennomgått kan tyde på at tidligere års styrkingstiltak og tilpasningsopplegg ikke har bidratt til å redusere andelen svake lesere. Tvert i mot ser det ut til å ha vært en liten økning i andel elever på de svakeste lesenivåene. De to årskullene vi følger på småskoletrinnet viser en negativ utvikling over tid på lesekartleggingene. Andelen svake lesere på åttende trinn har økt litt de fem siste årene (nasjonale prøver). Det er dessuten stadig flere elever som mottar spesialundervisning. Når det gjelder andelen svake lesere på femte trinn, er det en økning fra 2007/2008 til 2010/2011, men en nedgang (dvs. positiv utvikling) det siste året. Samlet sett indikerer dette at tidligere års tilpasnings- og styrkingstiltak ikke har bidratt til å redusere andelen svake lesere. Gjennomgangen vår viser samtidig at Stavanger kommer bedre ut enn fylkessnittet og landssnittet, på både lesekartlegginger og nasjonale prøver i lesing. Store forskjeller mellom skolene. Vi finner også svært store forskjeller i resultater mellom skolene og mellom trinnene, både mht. til andelen svake lesere, og mht. til utviklingen i andel svake lesere over tid. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

4 Men det ser ikke ut til at det er noen sterk sammenheng mellom skolenes levekårsplassering (levekårsindeks) og andelen svake lesere. Det er stor spredning blant skolene. En rekke skoler som er plassert i områder med relativt store levekårsutfordringer har gjennomgående få svake lesere, mens en god del skoler i områder med mindre levekårsutfordringer har flere svake lesere. Det er vanskelig å si noe sikkert om hvorfor ikke sammenhengen er sterkere, og dette har sannsynligvis flere årsaker. Men det kan godt tenkes at levekårsressursen spiller inn her, og er med på å utjevne forskjellene mellom skolene. Kanskje er funnene en indikasjon på at Stavanger har lykkes i å utjevne levekårsforskjeller på skolefeltet? Men det kan også tenkes at levekårsforskjellene i byen er så små at de ikke gir særlige utslag mht. til skolenes resultater, og at det er andre variabler som har sterkere påvirkningskraft. Spesialundervisning. Dersom skolen har forsøkt ut tiltak, og forventede effekter har uteblitt, er det vanlig å henvise saken til PP-tjenesten for sakkyndig vurdering. Gjennomgangen viser at stadig flere blir meldt opp til PP-tjenesten, og en stadig høyere andel elever får spesialundervisning. Veksten i andel elever med spesialundervisning er også en nasjonal trend. Den sterkeste veksten i Stavanger kommer på mellomtrinnet (5-7). I gjennomgangen har vi fulgt et årskull fra de gikk i første klasse i 2006/2007, til de går i sjette i 2011/2012. Økningen i andel elever med spesialundervisning er formidabel. I første klasse har 2,8 prosent av elevene spesialundervisning, i sjette har 8,5 prosent av elevene spesialundervisning. Denne utviklingen fanger naturligvis opp i seg trenden om at det er blitt flere på mellomtrinnet som mottar spesialundervisning. Men veksten er likevel svært høy. Den sterke veksten i spesialundervisning har, etter alt å dømme, flere årsaker. Én av disse er at tilpasningsopplegg og eventuelle styrkingstiltak ikke har hatt den ønskede effekten. Styrkingstiltak. Gjennomgangen viser at skolene setter i verk en rekke tiltak for å følge opp de som scorer under kritisk grense. Intervjuene tyder på at det har vært en del positive effekter for enkeltelever, selv om tallene indikerer at det totalt sett er blitt litt flere svake lesere over tid. Det er utenfor vårt mandat å vurdere kvaliteten i det enkelte styrkingstiltak, men fra PP-tjenesten hevdes det at det er stor variasjon i hva skolene gjør med resultatene fra kartleggingsprøvene, og at tiltakene ikke alltid er godt nok gjennomtenkte. Hovedinnvendingen er at tiltakene noen ganger er for generelle, og ikke godt nok tilpasset elevens behov. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

5 Suksesskriterier. I faktadelen har vi satt opp suksesskriterier for lesekursene, som er et av de vanligste styrkingstiltakene for elever som sliter med lesingen. Suksesskriteriene er basert på tilbakemeldinger i intervjuer med skoler, PPT og lesesenteret. Intervjuene våre tyder på at lærerne i all hovedsak står for undervisningen alene, og at det kan være utfordrende å sette inn gode nok styrkingstiltak da. Det ser samtidig ut til at klassetanken fremdeles er sterkt fremtredende, og at lærerne sjelden organiserer undervisningen av trinnet i andre grupper. Her ser det ut til at skolene har et forbedringspotensial. Gjennomgangen vår tyder på at det kan være betydelige forskjeller mellom skolene mht. hvor mye ressurser som settes inn i forbindelse med styrkingstiltakene, og tidspunktet for når et tilstrekkelig styrkingstiltak settes inn. En av skolene som kommer godt ut i undersøkelsen kjennetegnes ved å ha et klart uttalt mål om tidlig innsats, det settes inn betydelig med ressurser på småskoletrinnet, det er flere spesialpedagogårsverk, spesialpedagogene er tett på med faglig støtte og veiledning, og resultatene gjennomgående er gode. Kartlegginger. Skolene bruker en rekke kartleggingsverktøy på ulike trinn for å vurdere elevenes læringsutbytte. De nasjonale kartleggingsprøvene er blant de mest sentrale, og resultatene herfra brukes aktivt av lærerne, i samråd med skoleledelse. Kartleggingene gir god informasjon om elevenes (spesielt de svakestes) ferdigheter, og synes å være gode verktøy for videre oppfølging av elevene. I en del tilfeller foretar skolene egne retestinger, enten for trinnet som helhet, eller for å evaluere effektene av et styrkingstiltak. Skolene har ansvar for å følge opp kartleggingsprøvene. Begrunnelsen for dette er at kartleggingsprøvene har et rent pedagogisk formål, og skal i hovedsak være et verktøy for lærer. Skolene får tettere oppfølging fra skolesjefen når resultatene på nasjonale prøvene foreligger (5., 8. og 9. trinn). Begrunnelsen for dette er at nasjonale prøver primært skal gi styringsinformasjon til skoler og skoleeier. I forrige forvaltningsrevisjon av skole i Stavanger (2009), ga skolene uttrykk for at det hadde blitt for mange undersøkelser, tester og rapporteringer. I denne forvaltningsrevisjonen gir skolene uttrykk for at de kunne tenke seg flere kartlegginger, for eksempel en ekstra lesekartlegging mellom femte og åttende (nasjonale prøver). Funnet her avviker altså fra hovedfunnet i den forrige rapporten. Hvis tilbakemeldingene fra våre utvalgte skoler er representative for resten av skolene, kan dette tyde på at holdningene til kartleggingsprøver er endret: Lærerne er blitt mer positive til bruken av kartleggingene. Årsaken til dette er at verktøyene er mer brukervennlige, lærerne har god kompetanse i bruk av verktøyene, og sist, men ikke minst, de ser nytten av dem og bruker dem i Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

6 oppfølgingen. Men det kan også tenkes at skoler og lærere er (og har også tidligere vært) positive til bruk av kartleggingsprøver så lenge de gir en klar pedagogisk nytteverdi. Det er ikke sikkert de er mer positive til mengden av kartlegginger og undersøkelser i sin helhet. Hovedfunn kort oppsummert: Lærerne har bedre kartleggings- og analysekompetanse enn før, prøvene gir god styringsinformasjon, og resultatene drøftes (og brukes) på skolene. I tillegg har det vært et nasjonalt og lokalt fokus på tidlig innsats, og det har vært satset på kurs i lesing og skriving (for lærerne). Til tross for dette ser det ikke ut til at andelen elever med svake lesere har gått ned i Stavanger. Tvert i mot ser det ut til å ha vært en liten økning i andel elever på de svakeste lesenivåene. Hvorfor? Det er nok flere grunner til at det er slik, men én forklaring er at noen skoler ikke evner å sette inn tilstrekkelige styrkingstiltak på et tidlig nok tidspunkt. Gjennomgangen kan tyde på at det er en del forskjeller mellom skoler og trinn her. At enkelte skoler ikke evner å sette inn tilstrekkelige styrkingstiltak kan ha sin bakgrunn i flere forhold: Ledelsesutøvelse, kultur/holdning, kompetanse, ressurser og prioritering eller ressursdisponering. Vi ser også at lærertettheten i Stavanger har gått ned de siste årene, spesielt på ungdomsskole- og småskoletrinnet. Dette kan også ha innvirkning på skolenes muligheter til å drive tilpasset opplæring. Men selv om lærertettheten i Stavanger har gått ned, er Stavanger på nivå med gjennomsnittet for de andre storbykommunene i I 2011 var dessuten lærertettheten i Stavanger ørlite høyere på mellomtrinnet enn på småskoletrinnet. Dette til tross for at opplæringsloven sier at det skal være en særlig høy lærertetthet på småskoletrinnet. Vi anbefaler kommunen å Vurdere hva man kan gjøre for å redusere andelen svake lesere. En bør rette fokuset mot den tilpassede opplæringen og styrkingstiltakene som skolene setter inn i kjølvannet av kartleggingene. I den forbindelse tror vi det kan være nyttig med erfaringsutveksling på tvers av skolene, og som involverer PPT og skolesjefen. Vurdere om skolesjefen bør ha en tettere oppfølging av de skolene som har mange elever under kritisk grense på de nasjonale kartleggingene Skolene i Stavanger har linjeledelse. Dette innebærer at de har et utstrakt selvstyre innen økonomi, personal og pedagogikk. Samtidig er det slik at kartleggingsprøvene først og fremst er et pedagogisk verktøy for læreren. I tillegg følges rektor/skoleledelse opp fra skolesjefen gjennom ledersamtaler, kvalitetsikringssytemer (Responsen og Dialogen) og rektormøter, og da kan resultater på kartleggingsprøver være et av temaene. Likevel mener vi skolesjefen bør vurdere en noe tettere oppfølging av skolene i etter- Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

7 kant av kartleggingsprøvene, gjerne på samme måte som man følger opp de nasjonale prøvene. Hensikten med dette er å sikre tidlig innsats. Vurdere hva man kan gjøre for å redusere veksten i andel elever med spesialundervisning Vurdere en sterkere prioritering av småskoletrinnet, slik at man skaper best mulig forutsetninger for tidlig innsats, i tråd med opplæringsloven. Vi ønsker samtidig å understreke at dette ikke nødvendigvis er helt lett. Det kan være spesielle utfordringer på enkelte trinn, eller med enkelte elever, som gjør at man må prioritere annerledes enn det som er intensjonen i lovteksten. Som nevnt har andelen elever med spesialundervisning økt kraftig på mellomtrinnet de siste årene. Dette kan både være en indikasjon på at utfordringene faktisk er størst på mellomtrinnet, men også på at innsatsen blir satt inn for sent. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

8 Rogaland Revisjon IKS har foretatt en omfattende gjennomgang av hvordan kartlegginger følges opp av Stavanger kommune. Rapporten er grundig og gir rådmannen viktig informasjon og problemstillinger Stavangerskolen kan bruke i det videre forbedringsarbeidet. Rådmannen savner i noen grad perspektivet på at det er mye Stavanger faktisk får til. Rapporten peker på vesentlige forskjeller i hvordan skoler organiserer opplæringstilbudet. På mange skoler er klassetanken framtredende og styrende for hvordan undervisningen legges opp. Det må vurderes hvilke muligheter som ligger i opplæringslovens 8-2 om organisering av elever i grupper eller basisgrupper. Rådmannen vurderer større grad av intensiv opplæring i form av eksempelvis kursvirksomhet i kortere perioder og veksling mellom grupper. Det vil også kunne gi større grad av fleksibilitet og bedre utnyttelse av ressursene kan oppnås ved å parallellegge undervisningen på barnetrinnet. Gjennomgangen av sammenhengen mellom levekårsplassering og andel på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing viser bare en svak sammenheng mellom levekårsplassering og skolenes resultater. Dette er et interessant moment av to grunner: Har Stavanger kommune klart å utjevne levekårsforskjeller gjennom dagens ressurstildelingsmodell? Hvilken betydning skal dette funnet få for revidering av ressursmodellen som skal igangsettes? Det er videre et interessant funn at lærerne er mer positive til kartlegginger siden forrige forvaltningsrevisjon (2009), og at de kan tenke seg en ekstra lesekartlegging mellom femte og åttende trinn. Revisjonen stiller spørsmål ved om tilbakemeldingene fra lærerne på de utvalgte skolene er representativt for lærere på alle skolene. Rådmannen vil bekrefte revisjonens inntrykk angående kartlegginger. I dialogsamtaler har lærerne gitt uttrykk for at kartlegginger bidrar til profesjonalisering av yrket. I denne sammenhengen har flere skoler ønsket en utvidet versjon av Vokal.no, som gir lærere anledning til å følge enkeltelevers resultater over tid. I sammendraget konkluderes det med at tidligere års tilpasnings- og styrkingstiltak ikke har bidratt til å redusere andelen svake lesere, men at det er en negativ utvikling i andel elever på de svakeste lesenivåene jo høyere opp på trinnene en kommer. Rapporten viser til at flere elever faller inn under kritisk grense med økt alder, og resultatene framstilles som veldig dårlige. Rådmannen vil bemerke at andelen elever på 2. og 3. trinn i lesing ligger under den nasjonale bekymringsgrensen på 20 % målt i resultater på nasjonale prøver. Rapporten omtaler også at det er stadig flere elever som mottar spesialundervisning. Revisjonsrapporten setter også dette i sammenheng med at tidligere års tilpasnings- og Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

9 styrkingstiltak ikke har hatt god nok effekt. Rådmannen mener at sammenhengen mellom årsak og virkning som trekkes er for bastant og for lite nyansert. I denne forbindelse vil rådmannen trekke fram IRIS 1 rapporten som påpeker 50 ulike «drivere» som årsaksfaktorer til økningen i spesialundervisningen. Dette tilsier at sammenhengene mellom årsak og virkning er langt mer sammensatt. Innføring av Kunnskapsløftet og økt vekt på internasjonale/nasjonale tester og kartlegginger er 2 av de 5 viktigste driverne som trekkes fram i IRIS rapporten. Dette er drivere som, til forskjell fra mange andre drivere i materialet, har virket på kort sikt. Rådmannen mener at det er grunn til å vektlegge disse driverne når en skal studere årsak og virkning, særlig når en ser en helt markant oppgang i andelen som får rett til spesialundervisning året etter at Kunnskapsløftet er innført. Rådmannen mener forvaltningsrapporten er utydelig på ansvarsområdene til de ulike nivåene. Skoleeier (nivå 1) skal støtte og utfordre skolene (nivå 2), men ikke gjøre jobben deres. Dette gjelder eksempelvis hvem som skal følge opp resultatene fra kartleggingsprøvene og hvordan skolens samlede ressurser skal fordeles. I forbindelse med at skolebudsjettet fordeles tildeles skolene mer ressurser for elever på 1. trinn, noe som er i tråd med opplæringslovens 1-3 Tilpassa opplæring og tidleg innsats. Stavanger kommunes driftsstyremodell innebærer at det er driftsstyret som gjør beslutningene om bruk av ressurser. Anbefalinger i forvaltningsrapporten: 1. Vurdere hva man kan gjøre for å redusere andelen svake lesere. 2. Vurdere om skolesjefen bør ha en tettere oppfølging av de skolene som har mange elever under kritisk grense på de nasjonale kartleggingene 3. Vurdere hva man kan gjøre for å redusere veksten i andel elever med spesialundervisning 4. Vurdere en sterkere prioritering av småskoletrinnet, slik at man skaper best mulig forutsetninger for tidlig innsats, i tråd med opplæringsloven. Redusere andelen svake lesere og elever på kritisk grense nasjonale prøver (punkt 1 og 2) Stavanger kommune bruker kartleggingsportalen Vokal og kan følge enkeltelever, klasser og skoler over tid. Vokal gir skolene god oversikt over elevenes læringsutbytte og endringer over tid. Det er lagt til rette for tett oppfølging av skolene med kurs i bruk av Vokal, hvordan man kan tolke og følge opp resultatene på nasjonale prøver og lese- og regnekartlegginger. En utvidet versjon av Vokal tas i bruk denne høsten. Skolene inviteres til workshops for hvordan de skal følge opp resultatene på nasjonale prøver. PPT vil også delta her. Oppfølging av nasjonale prøver skal fortsatt være jevnlig tema på rektormøter. Inneværende skoleår igangsettes ordningen med ressurslærere i lesing på hver skole. PPT har god spisskompetanse på tidlig innsats og rådmannen ser at det er viktig å involvere PPT ennå sterkere i arbeidet på den enkelte skole. 1 Rapport IRIS 2012/117: Spesialundervisning drivere og dilemma. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

10 Redusere veksten i andel elever med spesialundervisning (punkt 3) Antallet elever som har rett til spesialundervisning, har i Stavanger økt betydelig de siste årene. Dette er en nasjonal trend. Forklaringer på økningen er flere, noen av de som framtrer som viktige «drivere» er: økt fokus på individuelle rettigheter, tidlig innsats, læreplan for Kunnskapsløftet og økt bruk av internasjonale/nasjonale tester og kartlegginger. Fokus må rettes mot tidlig innsats og inkludering slik at færre elever får behov for spesialundervisning. Velkvalifiserte lærere bør utføre spesialundervisningen. Den tilpassa opplæringen må ha ulike typer differensieringstiltak slik at alle elever har tilfredstillende læringsutbytte. Når de fleste ressursene brukes inn i den tilpassede opplæringen vil dette komme alle elever til gode. Sterkere prioritering av barneskoletrinnet, tidlig innsats (punkt 4) Rådmannen har tillit til at driftsstyret ved skolene disponerer midlene på best mulig måte for elevenes beste. Skoleeier vil tydeliggjøre skolenes ansvar for tidlig innsats i opplæringsloven og vil appellere skolene til å ha en bevisst holdning til hvordan de bruker sine ressurser slik at innsatsen settes inn tidlig. Rapporten er godt belyst med forskjeller mellom to skolers ulike evne til å sette inn styrkingstiltak på et tidlig tidspunkt. Den ene skolen har en gjennomgående «vente og se» holdning til eleven som strever, mens den andre skolen er «på» helt fra første bekymring meldes. Sitat fra foreldre på skole A illustrerer at denne skolen også har vært tydelig og konkret overfor foreldrene hva de kan bidra med i læringsarbeidet. Rådmannen mener det er et stort potensiale i å bedre samarbeid mellom hjem og skole slik at effekten av læringsarbeidet blir større. Med hilsen Per Haarr direktør Eli Gundersen skolesjef Unni Lill Borg saksbehandler Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

11 Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

12 Hensikten med prosjektet er å vurdere hvordan kartlegginger av læringsutbytte blir brukt for å heve nivået hos de svakeste elevene. Problemstillinger: Hva er de mest sentrale kartleggingsverktøyene som brukes for å vurdere elevenes læringsutbytte? Hvilke resultatanalyser gjøres på skolene? Hvem har ansvaret for å følge opp resultatene? Hvordan brukes resultatene i den videre oppfølgingen av elevene? Hvilke læringstiltak settes inn? Og når blir tiltakene satt inn? I hvilken grad samarbeider skolene og trinnene med andre i oppfølgingen av elevene? Hvilke effekter har tiltakene? Evalueres de? Og i hvilken grad endres tiltakene dersom effektene uteblir? Revisjonskriteriene er elementer som inneholder krav eller forventninger, og vil bli brukt til å vurdere funnene i de undersøkelser som gjennomføres. Revisjonskriterier, avgrensning og metode finnes i rapportens vedleggsdel. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

13 I prosjektet har vi konsentrert oss om småskoletrinnet (1.-4. trinn), for å vurdere oppfølgingen av de som ligger under kritisk grense på kartleggingsprøvene. Vi starter derfor denne faktadelen ved å se nærmere på skolenes forutsetninger for å drive undervisning, dvs. ressurssituasjonen i skolen. Først går vi nærmere inn på Stavanger kommunes ressursfordelingsmodell (1.2), og viser hvordan denne skiller seg fra Sandnes modell på noen sentrale punkter. Deretter ser vi nærmere på lærertettheten i Stavangerskolen (1.3), og hvordan lærertettheten på småskoletrinnet er sammenlignet med de øvrige trinnene. I del 1.4 og 1.5 går vi nærmere inn på hvilke kartleggingsverktøy som brukes, og hvem som har ansvaret for analyse og oppfølging. Deretter, i del 1.6, gir vi en beskrivelse av hvilke styrkingstiltak det er vanlig å sette inn. I del 1.7 forsøker vi å svare på den vanskeligste, men kanskje mest politisk interessante, problemstillingen: Hvilke effekter har tiltakene? Dette gjør vi dels ved å følge andel under kritisk grense for samme årskull over tid, på kartleggingsprøver i lesing. Og dels gjør vi det ved å vurdere utvikling i andel elever på laveste nivå (er) i lesing på nasjonale prøver på femte og åttende trinn. I del 1.8 ser vi nærmere på om det er en sammenheng mellom levekårsforskjeller og skoleresultater, dvs. om skoler fra områder med gode levekår har færre svake lesere enn skoler fra områder med mindre gode levekår. I del 1.9 dykker vi ned på to utvalgte skoler for å beskrive forskjeller mellom skolene mht. når innsatsen blir satt inn, og en rekke andre forskjeller. I 1.10 går vi nærmere inn på hva som skjer når effektene av styrkingstiltakene uteblir. I en del tilfeller er det da vanlig å henvise elevene til PPtjenesten for å få en sakkyndig vurdering. En god del av disse utredningene munner ut i en tilrådning om spesialundervisning. I del 1.11 ser vi på utviklingen i andel elever med spesialundervisning de siste årene. Her sammenligner vi Stavanger med andre kommuner, og følger utvikling for enkelte årskull over tid. I tabellen under viser vi ressursfordelingen i Stavangerskolen. Tabellen viser ressurs til ordinær undervisning i ordinær skole. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

14 Tabell 1 Ressursfordeling skoler Ordinær undervisning i ordinære skoler - illustrert med budsjettet for 2012 Ressurstype Ant. timer vår Antall timer høst Vektet gj.snitt Prosentvis fordeling I 1000 kroner Basisressurs ,12 % Ordinær elevressurs ,13 % Nynorsk elevressurs ,05 % 330 Levekårsressurs ,80 % Kategoriserte elever ord.skole ,70 % Personalsaker ,16 % Småskoletillegg og div. tillegg ,05 % SUM ,00 % I tabellen under har vi inkludert alle tilleggene til ressursene som går til den ordinære undervisningen. Disse utgjorde i 2012 nesten 480 millioner kroner. For å gjøre tabellen under noenlunde pedagogisk og oversiktelig, har vi utelatt ressurstyper på under én prosent av totalen. Tabell 2 - Ressursfordeling skoler illustrert med hele budsjettet for Type ressurs Kroner Prosent Ordinær elevressurs ,1 % Skolebygg ,3 % Spesialavdelinger ,2 % Kategoriserte elever ord.skole ,9 % Sentrale midler m.m ,6 % Minoritetsspråklige, inkl. samisk ,3 % Levekårsressurs ,9 % Lenden ,4 % Driftsbudsjett ,2 % Basisressurs ,9 % SFO ,4 % Seniorer ,3 % Ordinær elevressurs er basert på antall elever, og utgjør den største budsjettandelen. Sentrale midler forklares i fotnoten. 3 Vi har uthevet kategoriserte elever ved ordinær skole og levekårsressursen, for dette er ressurser som er ment å fange opp behovsforskjeller mellom skolene. I tillegg er det her Stavanger skiller seg mest fra Sandnes kommune. 2 Det vil si ordinær undervisning i ordinære skoler samt en rekke tillegg. 3 Sentrale midler er midler som skolene får som følge av uforutsette økninger i elevtall i løpet av året, endringer i antallet kategoriserte elever og deres behov, sykeundervisning osv. Vi får opplyst at hoveddelen av disse midlene går til endringer mht. kategoriserte elever. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

15 I Stavanger blir levekårsressursen utbetalt på bakgrunn av sosio-økonomiske kriterier. Kort fortalt får skoler som tilhører soner med store levekårsutfordringer, mer penger enn skoler som tilhører soner med små levekårsutfordringer. Tanken er at det er mer krevende å drive tilpasset opplæring i områder med store levekårsutfordringer.. Levekårsressursen er koblet opp mot levekårsindeksen, der man har knyttet skolene til levekårssoner i indeksen 4. Kristiansand har også en egen levekårsressurs på 35 millioner kroner, slik som Stavanger. 5 Denne modellen ligner på Stavangers modell, dvs. at ressursen blir utbetalt på bakgrunn av sosio-økonomiske kriterier. I Sandnes finnes det ingen levekårsundersøkelse, og heller ingen levekårsressurs. Kategoriserte elever ved ordinær skole er ressurser tildelt på bakgrunn av andelen elever med omfattende funksjonshemminger, store generelle lærevansker, med psykososiale vansker og med medisinske behov. Denne type elever utgjør gjerne hoveddelen av de som har spesialundervisning 6. Skolenes andel elever innenfor disse gruppene er en av faktorene som ligger til grunn for ressurstildelingen i Stavanger. I Sandnes er ikke ressurstildelingen følsom overfor denne typen forskjeller mellom skolene. Fra 2012 er det slik at skolene får tildelt den samme økonomiske rammen, uavhengig av andelen elever med omfattende behov. I Sandnes hadde man samme modell som Stavanger frem til Da begynte man å gå bort fra denne modellen, og fra høsten 2012 får skolene en fast sum pr. elev 7. Det har vært en gradvis endring fra den gamle modellen til den nye flate finansieringsmodellen, fra 2010 til Begrunnelsen for endringen er todelt: Man ønsker primært å løse elevenes utfordringer innenfor den tilpassede opplæringen, og ønsker derfor ikke å skape..incentiver for å melde opp elever. I tabellen under viser vi hvilke utslag disse to ressurstypene får for den enkelte skole i Stavanger. Skolene er anonymisert i tabellen. 4 De med høyest verdi på indeksen, har flest levekårsproblemer. Det er til sammen 69 levekårssoner, og 41 skoler (26 barneskoler). Det betyr at barna ved noen skoler tilhører flere enn én levekårssone. Da beregnes snittet av levekårssonene for beregningen av tilleggsressursen, og de som har høyest verdi på indeksen får også størst levekårspott. 5 Kilde: Debatt i Fedrelansvennen mai/juni Dette gjelder kategoriserte elever innenfor den ordinære skolen, ikke utgifter til forsterkede avdelinger og atoavdelinger per barneskoleelev og 9516,- pr ungdomsskoleelev. 8 I 2010 fikk skolene 2/3 av mellomlegget mellom det man ville fått med den gamle modellen og det man får med den nye. I 2011 var det 1/3 og fra høsten 2012 får den nye modellen full effekt. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

16 Tabell 3 Utslag levekårsressurs og kategoriserte elever ved ordinær skole, kronebeløp pr. elev Skole Levekårkroner pr elev Spesbehovskroner pr. elev Sum Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Snitt barneskoler Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Skole Diff mest og minst Tabellen viser at det er betydelig differanse mellom skolene som får mest, og skolene som får minst. I den nederste raden ser vi på differansen mellom den skolen som får mest og den som får mest ressurser i de ulike kategoriene. Gjennomsnittlig elevtall pr. skole i Stavanger er 326. For en skole med dette elevtallet ville differansen mellom mest og minst ressurser vært på nesten 2,6 millioner kroner. Dette beløpet er ikke fasttømret i løpet av året, men vil kunne endre seg på bakgrunn av endringer i elevmassen. I praksis er beløpene pr. elev en del høyere ettersom det Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

17 holdes tilbake sentrale midler som deles ut på grunn av økning i elevtall, endring i antall kategoriserte elever 9. I motsetning til dette får elevene i Sandnes et flatt beløp pr. elev, 7320,- kroner på barnetrinnet, uavhengig av hvilken levekårssone skolen er i, og hvor stor andelen spesialundervisning er. Det flate beløpet i Sandes og gjennomsnittsbeløpet (6341,-) i Stavanger er ikke helt sammenlignbart, ettersom man i Stavanger holder tilbake sentrale midler. En beregning vi har gjort viser at de sentrale midlene utgjør om lag 2500 kroner pr barneskole, men sentrale midler er mer enn utjevning mht. kategoriserte elever 10. Stavanger kommune har valgt en ressursfordelingsmodell som fanger opp behovsforskjeller mellom skolene. Skoler fra områder med store levekårsutfordringer får mer ressurser enn skoler fra områder med små levekårsutfordringer. I tillegg får skolene i Stavanger tildelt ressurser på bakgrunn av antall elever med store behov. I Sandnes finnes det ingen levekårsundersøkelse, og heller ingen levekårsressurs i ressurstildelingen. Sandnes tildeler heller ingen ressurser på bakgrunn av skolenes antall elever med store behov. Man tenker seg at forskjeller mellom skolene jevner seg ut over tid, og at man ikke skal skape incentiver for å melde opp elever. Som vi skal se under har det vært en nedgang i antall elever med spesialundervisning i Sandnes kommune fra 2009 til Nedgangen har kommet parallelt med en gradvis nedtrapping av den gamle ressurstildelingsmodellen. Dette kan tyde på at det er en sammenheng mellom endringer i andel spesialundervisningselever og endringer i ressursfordelingsmodell. Fra 2012 får modellen full effekt, noe som vil kunne føre til en ytterligere nedgang i andel elever med spesialundervisning i Sandnes. I Stavanger har det vært en betydelig økning i andelen elever med spesialundervisning de siste årene. Men når det gjelder ressursbruken er bildet motsatt: I Sandnes økes bruken av spesialundervisningstimer fra 2009 til 2011, mens bruken reduseres i Stavanger. Dette betyr at spesialundervisningen i Sandnes når færre elever, men hver enkelt elev mottar flere timer 11. Stavanger når flere elever, men ressursene smøres tynnere utover, dvs. de som får spesialundervisning får færre timer enn det de gjør i Sandnes. 9 Et grovt estimat viser at skolene på barnetrinnet i snitt får 2562 pr. elev gjennom de sentrale midlene. Da har vi lagt den opprinnelige ressursfordelingen mellom barne- og ungdomstrinn mht. kategoriserte elever. Men sentrale midler inneholder også andre variabler enn kategoriserte elever, slik at beregningen er meget grov. 10 Vi har tatt utgangspunkt i den opprinnelige fordelingen mellom barne- og ungdomstrinn for levekårs- og spesialbehovsressurser, og gjort en tilsvarende prosentvis fordeling mht. de sentrale midlene. 11 I gjennomsnitt. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

18 Føring: Ifølge opplæringsloven skal det være en særlig høy lærertetthet fra 1-4 trinn, og denne skal særlig være rettet mot elever som er svake i lesing og regning. Behovet for tidlig innsats blir også understreket i Stavanger kommunes kvalitetsplan, God, bedre best. Man skal sikre hjelp på et så tidlig tidspunkt som mulig. I tabellen under ser vi på hvor mange elever det i gjennomsnitt er pr. lærer i Stavangerskolen. Figuren er et mål på lærertetthet, dvs. dess lavere antall elever, dess høyere er lærertettheten. Tabellen viser at lærertettheten er blitt noe redusert de siste årene. Spesielt gjelder dette småskole- og ungdomstrinnet. I 2011 er lærertettheten høyere på mellomtrinnet enn småskoletrinnet. Vi ser også at gjennomsnittlig gruppestørrelse på småskoletrinnet i 2011 er identisk med gruppestørrelsen på ungdomsskoletrinnet i Tabell 4 Gjennomsnittlig gruppestørrelse pr. småskole, mellom, og ungdomsskoletrinn (Stavanger, KOSTRA) 12 Trinn årstrinn 13,1 13,1 14,1 14, årstrinn 14,1 14,1 14,6 14, årstrinn 14,3 14,5 17,2 17,3 Gjennomsnitt 1-10 trinn 14 13,8 15,2 15,3 I figuren under sammenligner vi gjennomsnittlig gruppestørrelse på småskoletrinnet i Stavanger, sammen med de andre ASSS-kommunene. Figur 1 Gjennomsnittlig gruppestørrelse utvikling fra 1-4 trinn (KOSTRA) 16 15,5 Fredrikstad 15 14, , ,1 13,1 14,1 14,5 Bærum Oslo Drammen Kristiansand Sandnes Stavanger 12,5 Bergen 12 Trondheim 11, Tromsø 12 Teller=Elevtimer. Nevner = Lærertimer, dvs. det samlede antall timer lærerne underviser. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

19 Vi ser at Stavanger har en langt høyere lærertetthet enn de andre kommunene i 2008 og 2009, men bildet endrer seg de to siste årene, og i 2011 ligger kommunen nært opp til snittet for de andre ASSS-kommunene (14,7), og på nivå med Sandnes (14,5) 13. I følge opplæringsloven skal det være en særlig høy lærertetthet fra 1-4 trinn, men i 2011 er lærertettheten omtrent lik på mellomtrinnet og på småskoletrinnet. Gruppestørrelsen har økt de siste årene på småskoletrinnet, i 2009 var det 13,1 elever pr. lærer, i 2011 var det 14,5. Den kraftigste økningen har kommet på ungdomsskoletrinnet., mens gruppestørrelsen på mellomtrinnet har været nokså lik de siste årene. Fra skolesjefen pekes det på at en del skoler har kuttet i ekstraressursene som tidligere har vært satt inn på småskoletrinnet, som følge av mindre undervisningsressurser. Vi anbefaler kommunen å vurdere en sterkere prioritering av småskoletrinnet, slik at man skaper best mulig forutsetninger for tidlig innsats, i tråd med opplæringsloven. Vi ønsker samtidig å understreke at dette ikke nødvendigvis er helt lett, og ikke alltid ønskelig. Sett for eksempel at det er størst elevutfordringer på mellomtrinnet ved enkelte skoler. Hva skal du da gjøre som skoleleder? Sette inn ressursene der utfordringer og behov er størst, eller følge intensjonen i lovteksten? Som vi skal se i et senere kapittel har andelen elever med spesialundervisning økt kraftig på mellomtrinnet de siste årene. Dette kan både være en indikasjon på at utfordringene faktisk er størst på mellomtrinnet, men også på at innsatsen blir satt inn for sent. Et annet moment er at flere med spesialundervisning på mellomtrinnet, øker ressurstilfanget og lærertettheten på dette trinnet. Dette kan være en av årsakene til at lærertettheten på mellomtrinnet har vært nokså stabil, mens lærertettheten på de andre trinnene er redusert (se del om spesialundervisning, for mer om dette). Når det gjelder den andre delen av lovparagrafen, at lærerressursene skal særlig være rettet inn mot de svakeste elevene, tyder gjennomgangen vår på at det er den. Intervjuene tyder på at det er de svakeste elevene som får mest spesialundervisning, det er de som blir tilbudt lesekurs, og det er de som får mest fokus i den ordinære undervisningen (på stasjoner, under lesesiesta osv), og det er her det er tettest samarbeid mellom skole og hjem). 13 Utviklingen i den totale lærertettheten (1.-10 trinn) er noenlunde lik den i figuren over, men Stavanger har litt lavere lærertetthet enn snittet for ASSS-kommunene i 2011 (Gjennomsnittlig gruppestørrelse er 15,3 i Stavanger mot 15,1 i snitt for hele gruppen). Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

20 Gjennomgangen viser at skolene bruker en rekke kartleggingsverktøy for å vurdere elevenes læringsutbytte. Det finnes nasjonale kartleggingsprøver i lesing på 1., 2. og 3. trinn. Disse prøvene er felles for alle landets skoler. Lesekartlegging på 3. trinn ble obligatorisk i 2011, mens lesekartleggingen på 7. trinn har utgått, og ble sist gang foretatt høsten Elever på 1. og 2. trinn kartlegges mot kompetansemålene etter 2. trinn i Kunnskapsløftet, mens det på 3. trinn kartlegges mot kompetansemålene etter 4. trinn I Stavanger er også Carlstens lesekartlegging på 4 trinn obligatorisk for alle skoler. Sandnes kommune har ingen tilsvarende obligatorisk kartlegging. I tallforståelse og regneferdighet er det obligatorisk kartleggingsprøve på 2. trinn og frivillige prøver for 1. og 3. trinn. Skolene kan gjennomføre en frivillig kartleggingsprøve i engelsk for 3. trinn, men det er ingen obligatoriske kartlegginger her før i femte klasse, og da gjennom nasjonal prøve i engelsk. I tillegg er det nasjonale prøver i lesing og regning på 5, 8 og 9 trinn, og nasjonale prøver i engelsk på 5. og 8. trinn. For mer om forskjell mellom kartleggingsprøver og nasjonale prøver, se vedlegg. Intervjuene i både Stavanger og Sandnes tyder på at skolene opplever kartleggingene som nyttige verktøy, og at disse brukes aktivt i oppfølgingen av elevene. Tilbakemelding fra ledelsen ved den ene skolen: Tidligere ble det sett på som ekstraarbeid, som spesialpedagog eller andre skulle foreta. Men dette har snudd. Vi ser at lærerne ser nytten. Også når det gjelder nasjonale prøver. Kartleggingene og prøvene gir et reelt bilde av hvordan de opplever elevene. Det er sjelden store overraskelser. En annen grunn til at skolene er fornøyde med direktoratets kartlegginger er at de favner bredt, og at det er en klar kobling til Kunnskapsløftet. Som regel er de en bekreftelse av det lærerne vet fra før, selv om resultatene kan inneholde enkelte overraskelser. Det ser ut til at lærernes kunnskaper om elevenes og klassens ferdigheter (spesielt de svake) systematiseres gjennom kartleggingsprøvene 14. Intervjuene tyder på at prøvene gir en god og nyansert informasjon om klassen, og om den enkelte elev, og er et godt grunnlag for videre oppfølging av de svake elevene. Dette illustreres i figuren under, som viser resultater på kartleggingsprøven i lesing på 2. trinn. 14 Jf. intervjuer. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

21 Tabell 5 - Illustrasjon av den klasse- og elevinformasjonen lærerne får fra lesekartleggingsprøvene eksempel fra 2. trinn Vi ser at det til sammen er syv delprøver 15. Radene viser enkeltelevers prestasjoner på de ulike delprøvene, mens kolonnene viser alle elevenes prestasjoner på en bestemt delprøve. På bakgrunn av det konkrete eksempelet kan læreren lese ut av kartleggingen at det er fire elever som sliter gjennomgående med lesingen, mens klassen har størst vansker med delprøve ni, å lese tekst. Dette gir læreren informasjon om hva klassen som helhet må jobbe mer med, og hvilke elever som trenger en mer særskilt oppfølging. Gjennomgangen tyder videre på at man ikke bare ser på de elevene som er på rødt, men at man også er på de som gjør det jevnt over dårlig på hele prøven, eller på de delprøvene der klassen gjør det dårlig. Selv om det er flere elever som scorer under kritisk grense, kan alvorlighetsgraden være ulik. Noen scorer gjerne under kritisk grense på en eller to av delprøvene, mens de ligger godt over kritisk grense på de andre. Andre scorer gjerne under kritisk grense på alle, eller de fleste, delprøvene. Intervjuene tyder på at lærere og ressursteam bruker en del tid på å analysere og tolke resultatene, både på klasse og elevnivå: Vi går inn i tallene for å finne ut hvor problemene er. Enkelte elever gjør det dårligere enn det lærerne forventet, for eksempel under kritisk grense på en eller to delprøver, men ellers ganske bra. Da kan det være aktuelt med en ny prøve om en stund for å vurdere om det var prøvesituasjonen som stresset dem, eller tidspresset. 15 Del 3 = Å kjenne igjen bokstavene, del 4 = Å skrive ord, del 5 = Å lese ord fra bilde til ord, del 6 = Å dele sammensatte ord, del 7 = Å lese setninger, del 8 = Å arbeide etter skriftlig instruksjon, del 9 = Å lese tekst. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

22 I noen tilfeller har kontaktlærere og/eller spesialpedagoger funnet ut at enkelte elever er flinke lesere, men at de ikke behersker å forholde seg til korte tidsfrister. Da er dette noe det er naturlig å øve på i etterkant. I andre tilfeller har det vist seg at eleven ikke har forstått prøvene, og da kan det være naturlig å øve på skriftlige instruksjoner. Enkeltelevers resultater har også ført til at man har undersøkt hørsel eller syn. Men for noen elever viser kartleggingsprøvene en gjennomgående lav score. Da vil det være aktuelt med en annen type testing, med andre testverktøy, som vil kunne gi et bedre bilde av hvorfor eleven har lav score på kartleggingsprøvene. Aktuelle kartleggingsverktøy er Logos, Aski Raski og Språk I tillegg til kartleggingsprøver og nasjonale prøver, foretar skolene en rekke andre kartlegginger. Hvilke dette er, varierer noe fra skole til skole. I vedleggsdelen har vi tatt med et eksempel fra en av skolene, som viser omfanget av kartlegginger på skolen. I tillegg til det som vises i oversikten her, foretas det også ofte tester/prøver mot slutten av uken, som viser måloppnåelse mht. ukeplanen. I en del tilfeller foretar skolene retestinger, enten for trinnet som helhet, eller for å evaluere effektene av et styrkingstiltak. Gjennomgangen vår tyder på at det er vanlig å foreta retesting i etterkant av et styrkingstiltak. Ikke all tiltak er så systematiske at det foretas retesting. Men noen ganger er det naturlig å gjøre dette. Representanter fra ressursteamet ved flere skoler i Stavanger og Sandnes, og flere andre, gir uttrykk for at de kunne tenke seg flere felles kartlegginger, og da først og fremst av den typen direktoratet bruker på de første trinnene. Dette forklares med at det er ingen felles lesekartlegginger mellom de nasjonale prøvene i femte og åttende, og at direktoratets kartlegginger på de laveste trinnene gir god styringsinformasjon til skole og lærere om hvor elevene sliter mest. Flere gir uttrykk for at det kunne vært behov for denne type kartlegginger på sjette eller syvende trinn. Det hører med til historien at det var lesekartlegginger på syvende trinn frem til høsten 2010, og i 2011 innførte man i stedet obligatorisk lesekartlegging på tredje trinn. Enkelte peker på at det er for få engelsk-kartlegginger, og at det burde være flere slike (Status: Frivillig engelsk-kartlegging på 3. trinn, nasjonale prøver på 5. og 8. trinn). En innvending mot direktoratets kartlegginger fra flere lærere, er at de kommer for sent på året. Som regel har skolene allerede hatt utviklingssamtaler med de foresatte Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

23 da. Det innebærer at mange foresatte ikke blir orientert om resultatene før et stykke ut i det påfølgende høstsemesteret. Tilbakemeldingene fra skolene tyder på at det er litt opp til skolene når de informerer de foresatte om resultatene. Men noen får til å inkorporere kartleggingsresultatene i vårsemesterets utviklingssamtaler. Én av lærerne vi intervjuet utsatte utviklingssamtalene for å kunne å ta med kartleggingsresultatene i samtalen. Dermed kunne hun allerede da fortelle de foresatte og eleven hva det var lurt å trene på, for eksempel i sommerferien. Når det gjelder orientering av foresatte med elever under kritisk grense er det annerledes. De får som regel foreldrene informasjon om resultatene kort tid etter at de foreligger. En del er kritiske til Carlstens lesekartlegging. En del av de vi har intervjuet hevder at Carlstens lesekartlegging på 4. trinn, er utdatert, for snever, og at den i liten grad favner målene i Kunnskapsløftet 16. Den er alt for gammeldags, det er utrolig at den brukes. Men intervjuene tyder på at enkelte opplever den som nyttig for å teste enkeltelever underveis i skoleåret, eller som en evaluering av et lesetiltak. Skolene bruker en rekke kartleggingsverktøy for å vurdere elevenes læringsutbytte. De nasjonale kartleggingsprøvene er blant de mest sentrale, og resultatene herfra brukes aktivt av lærerne, i samråd med skoleledelse. Kartleggingene gir god informasjon om elevenes (spesielt de svakestes) ferdigheter, og synes å være gode verktøy for videre oppfølging av elevene. I forrige forvaltningsrevisjon av skole i Stavanger, gav skolene uttrykk for at det hadde blitt for mange undersøkelser, tester og rapporteringer. I denne forvaltningsrevisjonen gir flere uttrykk for at de kunne tenke seg flere kartlegginger, for eksempel en ekstra lesekartlegging mellom femte og åttende (nasjonale prøver). Funnet her avviker altså fra hovedfunnet i den forrige rapporten. Hvis tilbakemeldingene fra våre utvalgte skoler i Stavanger og Sandnes er representative for resten av skolene, kan dette enten tyde på at: Holdninger til kartleggingsprøver er endret, lærerne er blitt mer positive til bruken av kartleggingen. Årsaken til dette er at verktøyene er mer brukervennlige, lærerne har god kompetanse i bruk av verktøyene, og sist, men ikke minst, de ser nytten av dem og bruker dem i oppfølgingen. Men det kan også tenkes at skoler og lærere er (og har også tidligere vært) positive til bruk av kartleggingsprøver så lenge de gir en klar pedagogisk nytteverdi. Det er ikke sikkert de er mer positive til mengden av kartlegginger og undersøkelser i sin helhet. 16 Den tester lesehastighet og forståelse. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

24 Skolene har ansvar for å følge opp kartleggingsprøvene 17. Begrunnelsen for dette er at kartleggingsprøvene har et rent pedagogisk formål, og skal i hovedsak være et verktøy for lærer. Men rektor/skoleledelse følges opp fra skolesjefen gjennom ledersamtaler, Responsen og Dialogen og rektormøter, og da kan resultater på kartleggingsprøver være et av temaene (vedlegg). Skolene får tettere oppfølging fra skolesjefen når resultatene på nasjonale prøvene foreligger. Begrunnelsen for dette er at nasjonale prøver primært skal gi styringsinformasjon til skoler og skoleeier. Vi får opplyst at skolesjefen gir umiddelbar tilbakemelding til de som scorer dårlig og de som scorer veldig bra. Disse resultatene får også mer oppmerksomhet på rektormøtene 18. De som scorer dårlig på de nasjonale prøvene får systematisk oppfølging fra PP-tjenesten i inntil ett år. PP-tjenesten tilbyr kurs i leseopplæring fra 1. til 4. årstrinn. De skolene som scorer dårlig på lesekartleggingene anbefales å delta på disse kursene. Det er også slik at PPtjenesten er representert i skolenes utvidede ressursteam, med møte ca. en gang i måneden. Fra PP-tjenesten får vi opplyst at skolene tidligere ofte ønsket å diskutere enkeltsaker, om en elev skulle henvises eller ikke. I dag er PP-representantens rolle endret til å se mer på skolen som system. Med dette menes å vurdere organiseringen av undervisningen, og utfordre skolene til å vurdere hvordan skolene kan utnytte ressursene på en bedre måte. Ifølge kvalitetsplanen God, bedre, best har skolens ledelse ansvar for at resultater fra kartlegginger og nasjonale prøver følges opp i skolens ressursteam med PPT, og internt på skolen Det er kontaktlærerne som foretar de obligatoriske kartleggingene. Når resultatene foreligger drøftes de på trinnet, og behov oppfølging diskuteres. Rektor og/eller skolens ledelse blir informert om klassenes og trinnenes resultater. Kontaktlærerne drøfter de som scorer under kritisk grense, med spesialpedagog/eller spesialpedagogkoordinatoren. Deretter drøftes disse elevene i ressursteamet. 17 Skolene har linjeledelse. I vedleggsdelen beskriver vi kort kommunens styringsmodell, og rolle- og ansvarsdelingen mellom skolesjefen og skolene. 18 Jf. intervju med representant for skolesjefen. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

25 Hver enkelt skole har et ressursteam. Målet med ressursteam er samarbeid om systemarbeid, forebygging og tilrettelegging for elever med spesielle behov, og ressursteamet består som regel av skoleledelse, spesialpedagoger og SFO-leder (se fotnote). Ressursteam skal bestå av rektor eller inspektør, samt en del andre representer 19. Både skolesjefen og PPT mener det er en stor fordel om rektor er representert i ressursteamet. Fordelen med at rektor er med i teamet er at øverste skoleleder blir mer direkte koblet til arbeidet med forebygging og tilrettelegging for elever med spesielle behov. Det pekes på at det er viktig å trekke inn den som har det overordnede ressursansvaret på skolen, og som har det endelige ordet mht. omdisponering av ressurser. Ved våre tre utvalgte skoler var rektor representert i ressursteam ved en skole. Ved den andre skolen var assisterende rektor representert, og ved den tredje var det fagleder for spesialpedagogene som ledet ressursteamet. I tabellen under viser vi kommunens prosedyremal for skolenes oppfølging av kartlegginger og nasjonale prøver. Dette er ikke en felles mal skolene må bruke (de er selvstyrte), men er et eksempel på hvordan det kan gjøres. Vår gjennomgang på tre skoler viser at denne malen i all hovedsak følges. Tabell 6 - Prosedyre for oppfølging av nasjonale prøver og lese/regne kartlegging på Madlavoll skole (Eksempel lagt ut på ) 1) Alle trinn har oppfølgingsmøte med sin inspektør innen en uke etter at resultatene foreligger. Inspektør er ansvarlig for å kalle inn til samtalen. Samtalen skal inneholde følgende spørsmålstillinger: ELEVNIVÅ: Speiler resultatet det faglige nivået slik en oppfatter det? Hva er det eventuelt som avviker? Varierer resultatene mellom elevgrupper på samme skole? Er det noen som gjør det bedre/dårligere enn forventet? Hvorfor? Hvordan følge opp elevene? Hva vil gjøres for å løfte elever som ligger på laveste mestringsnivå? SYSTEMNIVÅ: Benytter vi lærerkompetansen riktig? Faglærer vs.klasselærer? Er organiseringen vi har valgt optimal i forhold til læring? Hvilke pedagogiske og organisatoriske råd vil trinnet gi kollegiet? 2) Teamene, sammen med sin inspektør blir enige om hvilke tiltak/organisering/disponering av ressursene / ulike verk/materiell en ønsker å prøve ut. 3) Tiltakene formuleres skriftlig, det lages en fremdriftsplan med tidsfrister og ansvarsfordeling og det avtales en dato for evaluering. Rektor holdes informert. 4) Foreldre informeres om resultatene ved en forberedt samtale hvor også eventuelle tiltak legges frem. 5) Resten av personalet informeres eller gjøres klar over at resultatene er lagt ut. 6) Resultater fra alle obligatoriske kartlegginger og brukerundersøkelser skal legges fram for skolens driftsstyre sammen med eventuelle forslag til forbedringer/oppfølgende tiltak. 7) Tiltak følges opp i medarbeidersamtale med din nærmeste leder. 19 Bev datert om Ressursteam ved skolene i Stavanger kommune. Ressursteamet settes sammen slik på barnetrinnet: Rektor/undervisningsinspektør, sentrale personer i forhold til systemarbeid på skolen, og i forhold til tilrettelegging for enkeltelever med spesielle behov, leder for SFO. Representant for skolehelsetjenesten (helsesøster) og kontaktperson i PPT skal delta på møte en gang i måneden. For øvrig står skolene fritt til å velge hvordan møtene i ressursteamet skal organiseres. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

26 Kommentarer: Vår gjennomgang viser at spesialpedagog (ene) har en meget sentral rolle i oppfølgingen av resultatene, både i sin helhet, og i den videre oppfølgingen av elever under kritisk grense. Dette står ikke i malen over. En av våre utvalgte skoler har lagt inn dette i sin prosedyre: Først en samtale om resultater med ledelse, og deretter en samtale med spes.ped. koordinator med fokus på elever som scorer under kritisk nivå og tiltak som kan være aktuelle. Intervjuene våre tyder også på at ressursteamet 20 har en sentral rolle i oppfølgingen av resultatene. Det fremgår heller ikke av malen over. Skolens mal (etter orientering av ledelse og spespedkoordinator): Orientering i ressursteam om kartleggingsresultater, hvor og hvilke tiltak som settes inn o Tiltak som settes i verk skal ha klare mål, si noe om innhold og organisering, og når og hvordan evaluering skal skje o Ressursteam orienteres om evaluering av tiltak og vurderer veien videre Skolene har ansvar for oppfølging av kartleggingsprøvene. Skolesjefen har en indirekte rolle i forbindelse med oppfølgingen gjennom ledersamtaler, Responsen og Dialogen osv. Oppfølgingen internt på skolen skjer etter intensjonene i God, bedre, best. Kontaktlærerne foretar de obligatoriske kartleggingene, og følger opp resultatene til de som scorer under kritisk grense, sammen med spesialpedagoger og ressursteam. PP-tjenesten er involvert i dette arbeidet som representant i skolenes utvidede ressursteam. PPtjenesten tilbyr også leseopplæring og oppfølging av skolene. Enten rektor eller inspektør skal være representert i ressursteam, og fra skolesjefen pekes det på at det er en fordel om rektor er representert i ressursteamet. Dette fordi det sikrer at den som har det overordnede ressursansvaret kobles direkte til arbeidet med forebygging og tilrettelegging for elever med spesielle behov. Bare én av våre skoler har rektor representert i ressursteamet, ved de to andre var henholdsvis assisterende rektor og fagleder for spesialpedagogene representert. Kommune og skolene kan vurdere om det er mer hensiktsmessig at alle skolene har enten inspektør/assisterende rektor, eller rektor representert i ressursteamet, i tråd med retningslinjene. Dette vil kunne styrke den ledelsesmessige forankringen. 20 Ved den utvalgte skolen består ressursteam av rektor, avdelingsleder, spesialpedagogkoordinatorer, miljøterapeut, helsesøster og SFO-leder. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

27 Ifølge God, bedre, best skal lærerne, etter kartlegging, sette inn tiltak ved behov. Dette skal gjøres i samarbeid med foreldrene. Hvilke tiltak som settes inn avhenger naturlig nok av hvilke behov eleven har. Noen kan ha nedsatt hørsel, eller være svaksynte, andre kan ha en aspergersproblematikk, dysleksi eller lignende. Andre kan ha opplevd vanskelige ting i familien som går ut over prestasjonene. Atter andre har ikke denne typen utfordringer, men har en forsinket lese- og skriveutvikling av andre årsaker. Derfor er det viktig at oppfølgingstiltakene differensieres etter elevens behov. Det ligger utenfor vårt mandat å si noe om tiltakene som er valgt er i samsvar med den enkelte elevs behov, eller om et annet tiltak ville vært bedre egnet. Det vi i stedet gjør er å oppsummere tilbakemeldingene fra skolene, for å gi et bilde av hvilke tiltak som settes inn overfor elever som er under kritisk grense i lesing. Fra skolene pekes det på at tiltakene og oppfølgingen differensieres ut fra elevenes utfordringer og vansker: Oppfølging differensieres alt etter hvor omfattende utfordring eleven har. Videre er det aktuelt å se på om det er en individuell utfordring, eller om det er noe med gruppen/klassen. Hvilken type utfordringer? Bare av faglig art, eller også adferdsmessig art? Det er også slik at styrkingstiltak kan være satt inn før kartleggingsprøvene, fordi lese- og skrivevanskene har vært oppdaget tidligere. I de to neste delkapitlene, viser vi eksempler på tiltak som er rettet inn mot de som scorer under kritisk grense på lesekartleggingene på 2. og 3. trinn. Vi har delt inn tiltakene i tre kategorier: Tiltak innenfor ordinær undervisning Tiltak i samarbeid med foreldre Tiltak utenfor ordinær undervisning Vi går ikke nærmere inn på spesialundervisning her, det kommer vi tilbake til senere. Vi får opplyst fra PP-tjenesten at det ikke nødvendigvis er store skiller i tiltaksapparat for de som får spesialundervisning, og de som får andre tilretteleggingstiltak. Skillet dreier seg i første rekke om at spesialundervisningen er en individuell rett som sikrer eleven et visst timetall og et visst opplegg gjennom skoleåret. I tillegg er retten basert på en omfattende utredning (sakkyndig vurdering), som skal gi skolen bedre kunnskaper om elevens utfordringer, og hva som skal til for å hjelpe eleven. Elevene på småskoletrinnet har som regel en lesestund hver morgen på minutter. Da får de svakeste særskilt oppfølging. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

28 Stasjoner. Varierer fra en til tre timer i uken. Enkelte bruker også stasjoner eller stasjonsundervisning for å differensiere oppfølgingen, enten på bakgrunn av ulike lærestiler, eller på bakgrunn av nivå. Det er differensierte oppgaver ved hver stasjon. Ved stasjonene får de svakeste ekstra oppfølging, men enkelte lærere gjør dette alene, og hevder at det er utfordrende å følge opp flere grupper samtidig. Jeg følger de tre-fire svakeste, og da må de fleste andre klare seg på egenhånd. Andre sier de klarer ikke å ha stasjonsundervisning alene, mens atter andre har assistent med seg på stasjonene. På det ene trinnet ved den ene skolen, er en spesialpedagog med på stasjonene tre timer i uken. Dette er primært for å følge opp barn med store behov, men det kan også komme de i gråsonen til gode. Ellers rapporterer lærerne at de øver på det elevene scorer dårlig på. Hvis mange i klassen scorer dårlig på lesing av tekst, eller å lese skriftlig instruksjon, er det vanlig at man øver på dette i klassen. Men hvis det er noen få elever som er under kritisk grense på alle delprøvene, blir disse fulgt opp spesifikt, enten som beskrevet her, eller også av foreldre eller egne opplegg. Enkelte peker på at man må være litt kreative for å få elevene interesserte, og finne ut hva som interesserer dem for å få dem med seg. En av skolene disponerer en egen vitenhage. Elevene får utføre en del praktisk arbeid her (for eksempel snekre fuglehus). Det pekes på at en oppnår læring gjennom praktisk arbeid, det blir en pause fra teorien, og en oppnår mestring på et annet plan. Stoppe opp når man leser en tekst. Konfrontere elevene med ord, forklare elevene begrepenes og ordnes betydning. Intervjuene våre tyder på at det ikke er fast praksis å informere foresatte om innholdet i denne type styrkingstiltak. Men flere lærere gjør dette, spesielt når foreldrenes oppfølging er en del av styrkingen. Ofte er det slik at kontaktlærerne gir foreldrene oppgaver når elevene sliter med lesing og skriving. Dette kan komme i tillegg til et tiltak i skolen, eller være et eget tiltak. Dette avhenger av elevens behov, og foreldrenes evne til å følge opp. Eksempler: Foresatte får beskjed om å lese bøker, eller hva de skal øve på, og de får tips om aktuelle nettsteder der de sammen med eleven kan øve. Bedre struktur på leksesituasjonen. Det blir pekt på at hvis foresatte synes det er vanskelig å følge opp leksesituasjonen, bør de ta opp dette med skolen, slik at man kan få diskutert hvordan oppfølgingen kan fungere best mulig. Enkelte viser til eksempler der foreldrene var åpne om at de hadde dysleksi/lesevansker, og syntes det var vanskelig å følge opp leksene. En slik åpenhet er til stor hjelp for lærere og den videre oppfølgingen av elevene, hevdes det Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

29 To elever ved den ene skolen hadde dårlig ordkunnskap, og kunne ikke mange av de dagligdagse ordene. Kontaktlæreren og foreldrene ble enige om at elev og foreldre skulle øve på disse ordene, hjemme. Oppgaven gikk ut på at foreldrene skulle ta for seg rom i huset, for eksempel bad og kjøkken, og beskrive for eleven hva som finnes der: Hent kniv og gaffel, jeg trenger desilitermål osv. Foreldrene informeres om hva elevene øver spesielt på ved skolen, slik at de kan følge dette opp hjemme. Flere skolerepresentanter peker på at lærerne er blitt flinkere til å bruke foreldrene for å styrke oppfølgingen: Du må lese litt for barnet ditt, snakk tall og matte med barna. Noen lærere avgrenser øveperioden hjemme til noen uker. Deretter gir læreren beskjed til de foresatte om hvordan elevens utvikling har vært. En av lærerne understreker at det er viktig at foreldrene får beskjed om når tiltaket har hatt god effekt, eller når det går fint med eleven, og ikke bare når eleven har problemer med å henge med. Flere peker på at det er viktig å involvere foresatte for å heve elevenes grunnleggende ferdigheter. Dette gjelder elevene generelt, og de som scorer under kritisk grense spesielt. Flere lærere gir uttrykk for at samarbeidet med foreldrene er godt, og beskriver foreldrene som viktige støttespillere. Inntrykket vårt fra intervjuene er at god kommunikasjon mellom skole og hjem er viktig for å lykkes i oppfølgingen av elevene. I dette ligger det at foreldrene får god kjennskap hvilke utfordringer elevene har, hvordan skolen arbeider med dette, og på hvilke oppgaver man selv har. Når tiltakene er et supplement til den ordinære undervisningen, er det vanlig praksis at foresatte er informert og har samtykket 21. Vi tar ikke ut en elev av klassen, i form av et lesekurs eller mindre gruppe, uten at foreldrene er informert om det. Ved flere av skolene brukes Aski raski, som er et databasert lesetreningsprogram. Programmet inneholder en kartlegging som viser hvilke ferdigheter eleven har. Deretter trener elevene på begreper, avkoding og leseforståelse. Treningen kan foregå en til en, i smågrupper, og det går også an å øve hjemme. Lesekurs. Ved alle de tre skolene har en lesekurs, som et supplement til den ordinære opplæringen, og kursene avholdes av spesialpedagog. Ved den ene skolen begynte man på de øverste trinnene, og har beveget seg nedover, og pr våren 2012 kommet ned til fjerde trinn. Ved de to andre har man lesekurs på andre trinn, og oppover. 21 Jf. intervjuer. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

30 o Det virker som om lengden på lesekursene varierer noe. Dette skyldes både elevenes behov, praksis ved skolen, og vil også kunne være et spørsmål om ressurser. Eksempler i våre intervjuer: Det mest intensive var seks til åtte timer i uken i åtte uker. Vi har også eksempler på kurs med en til to timer undervisning i uken. Vi har også fått en del eksempler på elever som har fått korte og intensive opplegg alene, for eksempel en halv time, fire dager i uken, med spesialpedagog. Enkelte utnytter også spesialundervisningsressurser til å inkludere svake lesere som ikke har spesialundervisning. De som ikke har spesialundervisningsvedtak, men er i gråsonen, får være med i grupper med de som har vedtak Intervjuene tyder på at tiltakene innenfor ordinær undervisning blir satt inn nokså umiddelbart, innen et par uker etter resultatene foreligger. Når det gjelder tiltak som er et supplement til ordinær undervisning, ser det ut til å variere mer mellom skolene (Se senere kapittel). Flere har allerede tiltak før de tar kartleggingsprøven. Da brukes gjerne kartleggingsprøven til å evaluere tiltaket, og som grunnlag for å vurdere om nytt tiltak skal settes inn. Fra PP-tjenesten pekes det på at det er stor variasjon i hva skolene gjør med resultatene fra kartleggingsprøvene, og at tiltakene ikke alltid er godt nok gjennomtenkte. Hovedinnvendingen er at tiltakene noen ganger er for generelle, og ikke godt nok tilpasset elevens behov: For eksempel lesekurs. Hva er et lesekurs? Hvor mange deltakere skal det være? Hvor lenge skal det vare? Hvor mange dager i løpet av en uke, dvs. hvor intensivt skal det være? Hva skal målet være? Skal deltakerne minske forspranget til de andre, skal de ta igjen? Det blir hevdet at det noen ganger går en automatikk i å tilby lesekurs for de som sliter med lese- og skrivevansker, uten at man har vurdert godt nok formen på disse opp mot elevens behov. PPT understreker imidlertid at mange av skolene er bevisste på dette, men viser samtidig til eksempler på at skoler har hatt lesekurs år etter år, uten særlig forbedring elevenes situasjon. Videre hevdes det fra PPT at tiltakene bør være spesifikke, rettet mot den enkelte elev, og at skolene noen ganger går for generelt til verks. Sentrale spørsmål for å tilpasse og målrette tiltakene bedre for elevenes behov: Hva er det eleven gjør når han leser, og ikke kommer videre? Hva får eleven til? Hva får eleven ikke til? Hva må til for å få eleven videre? Fra PP-tjenesten hevdes det at man må finne ut hvor elevene er i sin leseutvikling, hva som er målet videre, og hva som skal til for å nå målet. En bør: konkretisere forventet effekt. Fremgang innen så og så lang tid, og hvilken fremgang det er snakk om. Det pekes videre på at eleven skal bli bevisst dette, og skjønne nåsituasjon, tiltak og mål. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

31 Fra PP-tjenesten understrekes det at det er mange dyktige lærere og spesialpedagoger i Stavangerskolen, og at det har vært satset på kurs i lese- og skrivevansker. Dette mener representanter fra PP-tjenesten er positivt, men at det likevel at det er et stykke igjen å gå. Flere av lærerne hevder at de i all hovedsak står for undervisningen alene, og at det er utfordrende å differensiere undervisningen da. Vi er alene hele tiden Jeg har vært mye alene, og hatt lite assistent. Fra første til andre klasse, jeg har vært alene fra dag en. Det har med ressurser å gjøre. Gjennomgangen tyder på at klassetanken fremdeles er sterkt fremtredende, og at man sjelden organiserer undervisningen av trinnet i andre grupper. Et eksempel på dette er parallellegging av undervisning. Dette innebærer at man for eksempel legger norskundervisningen for to eller flere klasser til samme tidspunkt. Parallellegging gir mulighet for å dele inn klassene i to eller tre nye grupper etter nivå/læringsstil. Helt konkret vil man kunne legge enkelte norsktimer parallelt, og så kan en følge opp de som er over kritisk grense i stor klasse, mens den andre trinnlæreren kan følge opp de få som er under kritisk grense, i en liten gruppe. Tilbakemeldingene kan tyde på at dette brukes sjelden på småskoletrinnet 22. Fra PPtjenesten får vi opplyst at dette er vanligere på ungdomsskoletrinnet. Ved den ene av våre utvalgte skoler signaliserte ledelsen overfor trinnet, at dette hadde vært en god løsning, og enkelt å få til. Fra lærerne på trinnet får vi opplyst at de har vært inne på tanken, men at de ikke har prøvd det ut ennå. Men dette er noe vi må tenke på fremover. Flere lærere peker på at det kan bli aktuelt å prøve ut parallellegging som et styrkingstiltak, neste skoleår. Ideen er kjempegod. Fra skolesjefen pekes det på det sammen: På barnetrinnet burde parallellegging være forholdsvis enkelt, hvis det ikke er mange timelærere da. Men selv da vil det være mulig å få til. Det går litt på viljen. Selv om det ser ut til at det ikke er så mye samarbeid mellom lærerne mht. den praktiske gjennomføringen av undervisningen, er det likevel en del samarbeid mellom lærere på samme trinn. Det er faste ukentlige møter, lærerne har som regel felles ukeplaner osv. Det er mindre samarbeid mellom trinnene, selv om det synes å være forskjeller mellom skolene her. Noen ganger kan tilfeldigheter avgjøre om elevene får et eget styrkingsopplegg, i tillegg til den ordinære undervisningen. Dette gjaldt spesielt de to trinnene ved den ene skolen, men det kan ha gyldighet for flere: Styrkingstiltaket falt ofte bort fordi den som 22 Det var ingen i vårt utvalg hadde benyttet seg av denne måten å organisere undervisningen. Representanter fra PPT fortalte oss at parallellegging var vanligst på ungdomstrinnet. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

32 skulle bidra til styrkingen måtte være vikar ved sykefravær. Lærere: Hvis det skal fungere må resursen være stabil. Men dette går begge veier. Vi har ved samme skole et eksempel på en elev som fikk intensiv alfabettrening i en periode, over noen uker, i påvente av enkeltvedtak. I utgangspunktet hadde vi ikke skolen ressurser til dette, men en lærer kom for tidlig tilbake fra permisjon, og ressurser ble frigitt. Vi fikk også høre et lignende eksempel, der lærerressursen som tilfeldigvis ble tilgjengelig kunne ha en mer intensiv oppfølging av tre elever mht. bokstavinnlæring. Ved den ene skolen pekes det på at det gis god faglig oppfølging for de lesesvake, men at de også hadde trengt grupper for sosial trening. Det vises til at flere av elevene har adferdsproblemer, og at de hadde trengt å lære helt enkle ting som å konsentrere seg om et spill. Vi burde målrette ressursene mer mot adferdsproblemer. Det burde hatt like mye fokus som faglige vansker. ( ) Vi hadde det for noen år siden. Vi får opplyst at det ved skolen brukes mye assistenter til å håndtere elever med adferdsproblemer. Dette mener man er problematisk av tre grunner: De har liten formell kompetanse, og det har vært høy utskiftning av personell. Det er dessuten ikke satt av tid til samarbeid mellom assistenter og lærere for å drøfte hvordan man skal håndtere elevene. Vi diskuterer litt i gangen før vi skal inn til timen. Men dette er ikke nok, hevdes det. Vi trenger en annen medisin også. Ikke bare faglig kompetanse, men noen som kan holde dem i ro. Intervjuene med skoler, PPT og lesesenteret tyder på følgende suksesskriterier for lesekursene (og styrkingstiltak som er et supplement til den ordinære undervisningen): At de er korte og intensive, dvs. 4-8 uker og flere timer i uken (gjerne 15 min til en time hver dag). Men at elevene får med seg det som skjer i klassen At det er et begrenset antall deltakere (2-8 personer) At målene er mest mulig konkrete, dvs. at man har mål på hvor gode elevene skal være før tiltaket er avsluttet, og at tiltaket evalueres opp mot dette målet (Skal de minske forspranget til de andre elevene?) Skal de ta dem igjen? Annet?) At innholdet i kurset er godt tilpasset elevens behov, og at lærere og spesialpedagoger har god kunnskap om elevens utfordringer (hva er det eleven gjør når han leser, og ikke kommer videre?) Hva får han til? Hva får han ikke til? Representanter fra lesesenteret understreker også viktigheten av at lærere/spesialpedagoger er konkrete mht. tiltakenes lengde og intensitet, og at man har mål på hvor gode elevene skal være for at tiltaket skal avsluttes. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

33 Resultatene og oppfølgingen av elever under kritisk grense diskuteres i ressursteam, med representant fra PP-tjenesten til stede. Noen ganger er kontaktlærer med på disse møtene, andre ganger har kontaktlærer diskutert resultatene med spesialpedagog på trinnet, som tar innspillene med seg inn i ressursteamet. Dersom tiltaket er innenfor den ordinære undervisningen (eks. ekstra oppfølging av svake lesere under lesesiesta, stasjonsundervisning og lignende) er det som regel lærere på trinnet som bestemmer hvilke tiltak som settes inn. Dette skjer ofte i samråd med skolens/trinnets spesialpedagog. Dersom oppfølgingen resulterer i endring av organisering/endring av disponering av ressurser, er det ressursteam/skoleledelse som avgjør. Hvis det haster, er det som regel rektor som foretar endringen, dersom det kan vente noen dager er det ressursteam. På en av skolene, som ikke har ledelsen representert i ressursteam, er det ressursteam i samråd med avdelingsleder som avgjør endringer i ressurstildelingen. Intervjuene tyder på at mål og tiltak formuleres skriftlig dersom det er et eget opplegg, dvs. et supplement til den ordinære undervisningen. Foresatte blir alltid orientert om denne typen tiltak, og tiltakene blir evaluert skriftlig 23. Dette er viktig, både for å måle effekten av tiltaket, og for å kunne dokumentere hvilke tiltak som har vært utprøvd dersom det blir behov for en videre henvisning, eller en ny oppmelding til ressursteam. Tilbakemeldingene fra våre tre utvalgte skoler tyder på at målene med styrkingstiltakene som regel konkretiseres, i samarbeid med de foresatte. Noen ganger kan det være vanskelig å være konkret 24. Eksempler på dette er dersom en elev hakker veldig når han leser. Da er det naturlig å få til en bedre flyt, men det kan være vanskelig å konkretisere dette ytterligere, og både mål og evaluering blir skjønnsmessig. Eksempler på tiltak som er lette å konkretisere: Øke lesehastighet. Eller: En elev strever med bokstavene. Da kan målet være at han skal kunne alle vokalene eller konsonantene frem til neste utviklingssamtale. Tidfestingen varierer alt etter hvilken type tiltak det er snakk om, hva som er målet, og elevens forutsetninger. Et annet konkret mål: Neste år skal hun opp fra den kritiske grensen. Dersom det er ekstra oppfølging innen rammen av den vanlige undervisningen (eks. ekstra oppfølging på stasjoner/lesestund) er det ingen automatikk i at tiltakene formuleres og evalueres skriftlig Jf. intervjuer. 24 Jf. intervjuer. 25 Jf. intervjuer. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

34 Men det er vanlig å operere med ukemål, dagsmål, og mål for den enkelte økten i den ordinære undervisningen. Dette gjelder naturligvis også de som får ekstra oppfølging innen rammen av den vanlige undervisningen. Noen ganger får disse tatt tester på nytt slik at man kan vurdere effekten av den ekstra oppfølgingen, men det er ikke fast praksis. Vi vurderer effekter av styrkingstiltak og tilpasningsopplegg på følgende måte - Dels ved å følge andel under kritisk grense for samme årskull over tid, for kartleggingsprøver i lesing. - Og dels gjør vi det ved å vurdere utvikling i andel på laveste nivå (er) på nasjonale prøver på femte og åttende trinn - Intervjuer: Men sier mest om enkeltstående eksempler Dersom effekter av tiltak uteblir, henviser skolene elevene til PPT, som gir en sakkyndig vurdering, og en eventuell tilrådning om spesialundervisning. Trinnvis vekst i andel barn med spesialundervisning kan være en indikasjon på at tidligere tilpasningsog styrkingstiltak ikke har hatt ønsket effekt, innenfor rammen av tilpasset opplæring (spesielt dersom veksten er stor) 26. Intervjuene tyder på at en del av styrkingstiltakene har positive effekter på elevens leseutvikling. Spesielt gjelder dette lesekursene, som omtales i positive ordelag av flere skoleansatte. Vi har veldig gode erfaringer med lesekurset. En del lærere viser til at en del ekstra oppfølging innenfor den ordinære opplæringen også har hatt positiv effekt for elevenes leseutvikling. Tilbakemeldingene tyder på at nøkkelen ofte ligger i å forstå hva som er elevens hovedutfordring, og hvilken lærestil som appellerer. Men det understrekes også at det kan være vanskelig å måle effekter av tiltakene: Noen av de elevene som har hatt lesekurs, har større lesevansker. De fleste har en viss fremgang med et lesekurs eller to. Utfordringen er at de andre elevene ofte har større fremgang, og det er sjelden at de klarer å ta dem igjen. I figurene og tabellene under forsøker vi å vise utviklingen i andelen under kritisk grense på de laveste trinnene (1-3 trinn). Vi har ikke tall som viser utviklingen over fle- 26 De metodiske vurderingene som ligger til grunn for valgene våre finnes i vedleggsdelen. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

35 re enn tre år. Dette henger dels sammen med at de obligatoriske kartleggingene er nokså ferske, og dels sammen med at det ikke finnes tilsvarende obligatoriske lesekartlegginger etter 3. trinn. 27 Kritisk grense beregnes på bakgrunn av elevresultatene fra et representativt utvalg første gang kartleggingsprøven gjennomføres ( Basert på elevresultatene på nasjonalt nivå blir det beregnet en bekymringsgrense på 20 %. Stavanger kommune har valgt å sette ambisjonsnivået noe høyere blant elevene på 2. trinn. Målsettingen for Stavanger samlet er at 90 prosent av elevsvarene skal score over kritisk grense 28. Utdanningsdirektoratet peker på at det er viktig at denne grensen ikke tolkes absolutt. En elev som presterer like over bekymringsgrensen, kan likevel trenge spesiell oppfølging. På samme måte kan en elev som presterer like under bekymringsgrensen, ikke ha behov for ytterligere oppfølging. Før vi går i gang, ønsker vi å presisere at kartleggingsprøvene har et rent pedagogisk formål, og skal være et verktøy for lærerne. De er i utgangspunktet ikke utviklet for å vurdere endring i ferdigheter over tid. Grunnen til at vi likevel gjør det i denne rapporten, er at vi er bedt om å svare på effekter av tiltakene, og ettersom det i svarene vises til en del enkelteksempler, ønsker vi å løfte blikket med å trekke inn talldataene. I figuren ser vi på utviklingen av andelen under kritisk grense for samme årstrinn, fra 2010, da de gikk i første klasse, til 2012, da de gikk i tredje. Figuren viser at andelen under kritisk grense i lesing øker, og det er flere i Sandnes enn i Stavanger som er under kritisk grense i lesing. Målsettingen for Stavanger er at maks 10 prosent av elevene på andre trinn skal være under kritisk grense i lesing. Vi ser at kommunen ligger omtrent på dette måltallet for andre trinn, men at det er en stor vekst i andelen under kritisk grense fra andre til tredje trinn. 27 Carlstenstesten er ikke sammenlignbar, i det den i all hovedsak fokuserer på lesehastighet. Vi trekker heller ikke med nasjonale prøver her. Dette fordi nivå 1 på de nasjonale prøvene ikke er sammenlignbare med andel elever under kritisk grense, og på grunn av tidsdimensjonen (tidligere nevnt). 28 Kvalitets- og utviklingsmeldingen for Stavangerskolen, Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

36 Figur 2 Utvikling i andel under kritisk grense samme årskull over tid de som våren 2012 er på tredje trinn 29 Stavanger Sandnes ,32 18, ,12 14, ,39 10, Vår 10, 1 trinn Vår 11, 2 trinn Vår 12, 3 trinn Enkelte peker på at økningen har sammenheng med endringer i kompetansemål, opplæring og lærestoff: Jo lenger opp på trinnene du kommer, dess mer abstrakt og boklig blir det. ( ) Plutselig forstår de ikke stoffet. Vi har også tall for andelen elever med spesialundervisning for dette trinnet, de nevnte årene (GSI). På førstetrinnet var det 3,9 prosent med spesialundervisning, på andre var det 4,9, og på tredje var det 5,7. Vi vet imidlertid ikke hvor mange av spesialundervisningselevene som scorer under kritisk grense i lesing, men det er sannsynligvis færre enn 5,7 prosent (i 2011/2012). 30 Dette betyr en økning i andelen elever med spesialundervisning og andelen med elever som scorer under kritisk grense i lesing. Det betyr også at avviket mellom disse øker på tredje trinn. En langt mindre andel elever mottar spesialundervisning i prosent av de som er under kritisk grense i lesing. Kort sagt betyr dette at hoveddelen av elevene som scorer under kritisk grense i lesing, ikke får spesialundervisning. Selv om andelen elever under kritisk grense har økt for trinnet vi har fulgt fra 1. til 3. trinn, viser figuren at årets 3 trinn presterer bedre enn fjorårets. Vi ser at det er færre elever under kritisk grense i Stavanger, sammenlignet med Sandnes. 29 Kilde: Vokal og kartleggingsportalene, for hhv. tall fra 2012 og 2011, Dette henger naturlig nok sammen med at det kan være flere andre årsaker til at elever får spesialundervisning, og at spesialundervisningen kan gjelde andre fag enn norsk. Et annet moment er at kritisk grense måles i antall delprøver i prosent av antall prøver totalt, mens spesialundervisning er antall elever med spesialundervisning i prosent av antall elever totalt. Men dette gjør nok ikke store utslag, ettersom forholdet er likt. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

37 Figur 3 Andel under kritisk grense på 3- trinn, våren 2011 og våren 2012 Stavanger Sandnes ,33 22,83 22,32 18, Figuren under viser at Stavanger har en lavere andel på 3. trinn under kritisk grense, enn både Rogalands- og landssnittet. Figur 4 Andel under kritisk grense på 3 - trinn, våren 2012, sammenligninger (Vokal) 25 Vår 2012, 3 trinn Stavanger Sandnes Rogaland Nasjonalt Tallkommentar: Vi kan imidlertid ikke måle utviklingen i landet og i Rogaland. Dette henger sammen med at Kartleggingsportalen i 2011 ble erstattet med en ny kartleggingsportal, Vokal. I Kartleggingsportalen er det 7 andre kommuner, i tillegg til Sandnes og Stavanger. I Vokal (fra 2012) er det bare mulig å sammenligne med landssnittet og snittet i Rogaland. I figuren under ser vi på utviklingen av andelen under kritisk grense for samme årstrinn, fra 2011, da de gikk i første klasse, til 2012, da de gikk i andre. Også denne figuren viser at Stavanger har en lavere andel elever under kritisk grense enn Sandnes Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

38 kommune. Forskjellen er stor på første trinn i 2011, og blir litt mindre i 2012 fordi andelen elever under kritisk grense øker i Stavanger, mens den går ned i Sandnes. Figur 5 Utvikling i andel under kritisk grense samme trinn over tid 31 Stavanger Sandnes ,4 14,08 10,84 8,26 1 trinn trinn 2012 Hvis vi sammenligner årets andre trinn med fjorårets, er det veldig små endringer. Men vi ser også her at Stavanger har en langt lavere andel svake lesere enn Sandnes kommune. Figur 6 Andel under kritisk grense på 2- trinn, våren 2011 og våren 2012 Stavanger Sandnes ,31 14,08 10,44 10, trinn trinn 2012 Forholdet (i figuren under) mellom Stavanger, Sandnes, landsnitt og Rogalandssnitt er nokså likt det vi så på tredje trinn. 31 Kilder: Kartleggingsportalen og Vokal. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

39 Figur 7 Andel under kritisk grense på 2 - trinn, våren 2012, sammenligninger (Vokal) 2 trinn Stavanger Sandnes Rogaland Nasjonalt Resultatene på nasjonale prøver på femte trinn deles inn i tre nivåer, mens resultatene på åttende trinn deles inn i fem nivåer. Grensene for nasjonale prøver blir fastsatt etter følgende fordeling 32 : 5. trinn: 25 % - 50 % - 25 %. Elevene på nivå én anses å ha svake grunnleggende ferdigheter, mens elever på mestringsnivå tre har høy kompetanse. 8. trinn: 10 % - 20 % - 40 % - 20 % - 10 %. På ungdomstrinnet er nivå fem det høyeste mestringsnivået Grensene settes ved en poengsum slik at fordelingen blir tilnærmet den prosentvise fordelingen på nasjonalt nivå. Sammenligningsutfordringer mellom trinn og prøvetyper. Andelen på nivå 1 på femte trinn (om lag 25 %) er ikke en sammenlignbar kategori med de under kritisk grense på kartleggingsprøvene (om lag 20 %). Det er også vanskelig å sammenligne mellom barne- og ungdomstrinnet, ettersom nivå 1 på femte trinn er en langt større kategori elever enn nivå 1 på åttende trinn (hhv. 25 % og 10 %). Samtidig er det en mindre kategori enn summen av nivå 1 og 2 på åttende trinn (30 %). I figuren under ser vi på andelen elever som er på nivå én (det laveste av tre nivå) på de nasjonale prøvene på 5. trinn. Figuren viser gjennomsnittet av alle barneskolenes resultater de siste fem skoleårene Kilde: Rammeverk for nasjonale prøver. 33 Unntaket her er Åmøy skole, der det ikke var tall pga. av lavt elevtall. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

40 Figuren under viser utviklingen i andel elever i Stavanger på det laveste nivået i lesing på femte trinn. Andelen har vært nokså stabil tre av årene, og en klar nedgang det siste året. Figur 8 Utvikling i andel elever på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, 5 trinn, snitt skoler ,1 23,7 23, ,5 20, / / / / /2012 I tabellen under sammenligner vi andelen femteklassinger på nivå 1 i lesing i Stavanger, med de andre storbykommunene. Figuren viser at Stavanger har færre femteklassinger på nivå 1 enn de fleste andre kommunene. Stavanger har også en betydelig lavere andel på nivå 1 enn landssnittet og fylkessnittet. Her var det henholdsvis 24,7 og 26,6 prosent over kritisk grense høsten Figur 9 Utvikling i andel elever på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, 5 trinn, sammenligninger mellom kommuner 35,0 30,0 Stavanger Bærum Drammen 25,0 20,0 23,1 21,5 23,7 23,2 20,8 Fredrikstad Kristiansand Sandnes Bergen 15,0 Trondheim Tromsø Oslo 10,0 2007/ / / / /2012 Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

41 Tallene over tyder på en positiv utvikling i andel elever på nivå 1 på nasjonale prøver i Stavanger. Samtidig viser tallene fra skoleporten at stadig flere elever blir fritatt fra å delta på de nasjonale prøvene. Skolene har mulighet til å frita elever som har spesialundervisning eller særskilt norskopplæring 34. Tabell 7 Utvikling i antall elever som har vært fritatt frå nasjonale prøver i lesing, 5 trinn Kommune 2007/ / / / /2012 Sandnes 0,9 2,2 3,7 2,4 6,3 Oslo 3,3 3,5 7 6,6 6,1 Stavanger 2,1 1,8 2,6 3,2 5,3 Drammen 3,1 2,6 3,7 3,2 5,1 Landet 2,2 2,6 3,6 4 4,7 Kristiansand : 2,8 1,3 4,5 4,3 Trondheim 1,6 1,3 1,9 3,6 4,3 Tromsø 2,1 2,4 2,3 4,1 4 Fredrikstad 2,5 2,2 4,9 3,3 3,8 Bergen 1 1,3 2 2,9 2,9 Bærum 0,9 1,3 1,4 2,8 1,9 Den sterke økningen fra 2010/2011 til 2011/2012 skyldes, i følge skolesjefen, at skolene har fått bedre rapporteringsrutiner, og at det har vært en underrapportering av fritak de foregående årene. Fylkesmannen hadde tilsyn av praksisen rundt fritak fra nasjonale prøver i Sandnes kommune i På bakgrunn av dette har Stavanger kommune strammet inn praksisen rundt fritak skoleåret 2011/2012. Vi får opplyst fra skolesjefen at nå meldes alle elevene opp til prøvene, deretter gjøres en vurdering av enkeltelever. Dette innebærer at vi ikke vet om det har vært en økning, reduksjon, eller utflating det siste skoleåret. De fire foregående årene (med samme feilkilde) tyder imidlertid på at det har vært en økning i andel fritatte elever disse årene. Dette ser ut til å være en nasjonal trend. I 2011/2012 er Stavanger og Sandnes blant de storbykommunene som har flest elever fritatt fra de nasjonale prøvene. Men vi kjenner ikke til de andre kommunenes rapporteringsrutiner. Hvis vi summerer elever som har fritak og elever på nivå 1, ser vi en økning i andel svake lesere, fra 24,7 % i 2007/2008 til 25,7 % i 2010/2011. Men andelen er etter alt å dømme høyere, ettersom det har vært en underrapportering av fritatte elever disse årene. Til tross for dette går andelen ned i 2011/2012, til 25 %. Reduksjonen er, etter alt å dømme, noe større, ettersom man forbedret fritaksrapporteringen det siste året. Men tallet fra 2011/2012 gir et korrekt bilde av hvor mange elever som er på nivå 1 eller har fritak. 34 Skolene kan frita eleven fra å delta på de nasjonale prøvene dersom de får spesialundervisning (kap. 5), og når det dessuten er klart at prøvene ikke vil ha mye å si for elevens opplæring (Forskrift til opplæringsloven 2-4.). Skolene kan også frita elever som får særskilt norskopplæring ( 2,8). Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

42 Det gjennomføres nasjonale prøver for alle skolene på 8. trinn. De nasjonale prøvene tas tidlig på høsten, slik at resultatene først og fremst er et resultat av den opplæringen elevene har fått på barnetrinnet. For barnetrinnet er det mulig å sjekke avgangselevers prestasjoner på de nasjonale prøvene på ungdomsskolene, gjennom Prøveadministrativt system (PAS). Intervjuene våre tyder på at barneskolene bruker disse resultatene for å vurdere kvaliteten i egen opplæring, og som et verktøy for forbedring. Som nevnt er nivå én på femte trinn er en langt større kategori elever enn nivå én på åttende trinn (hhv. 25 % og 10 %), men en mindre kategori enn summen av nivå 1 og 2 på åttende trinn (30 %). I figuren under viser vi derfor både utviklingen på nivå 1 og utviklingen mht. summen av nivå 1 og 2. Stavanger sammenlignes med de andre storbykommunene. Figurene viser at det er betydelige forskjeller mellom kommunene. Vi ser at Stavanger ligger omtrent midt på treet når det gjelder andel elever på laveste og nest laveste nivå i lesing på 8. trinn. Stavanger kommer bedre ut enn landssnitt og snittet for Rogalandskommunene. Igjen ser vi at vi at Bærum utmerker seg, og at Tromsø ligger godt an. Det har vært en bedring de fire siste årene, en liten forverring om vi ser det hele i et femårsperspektiv. Figur 10 Utvikling i andel elever på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, 8 trinn (Kilde: Skoleporten) 14 Stavanger 12 Bærum 10 Drammen Fredrikstad ,7 7,9 6,9 5,6 6,9 Kristiansand Sandnes Bergen Trondheim Tromsø / / / / /2012 Oslo Landet Fylke Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

43 Figur 11 Utvikling i andel elever på nivå 1 og 2 på nasjonale prøver i lesing, 8 trinn, (Kilde: Skoleporten) Stavanger 30 Bærum ,1 26,7 22,8 24,8 24,8 Drammen Fredrikstad Kristiansand 15 Sandnes Bergen 10 Trondheim Tromsø 5 Oslo / / / / /2012 Stavanger har en lavere andel elever på nivå 1 og 2 enn lands- og fylkessnitt (hhv. 27,3 og 27,7). Også på åttende trinn har enkelte elever vært fritatt de nasjonale prøvene, men andelen med fritak er langt lavere på åttende enn på femte trinn 35. Dette illustreres i figuren under. Vi ser at andelen har økt i Stavanger og de fleste andre kommuner, men at Stavanger har en lavere andel som er fritatt prøvene enn landssnittet. Også her ser det ut til at økningen det siste året, dels skyldes underrapportering de foregående årene. Tabell 8 - Utvikling i antall elever som har vært fritatt frå nasjonale prøver i lesing, 8 trinn Kommune 2007/ / / / /2012 Stavanger 0,9 1,2 1,1 1 2 Bærum 0,4 0 0,5 0,6 0,5 Drammen 0,9 0 1,1 1,3 2,3 Fredrikstad 0,9 1,6 1 2,3 0,8 Kristiansand 0,7 1,9 1,8 2 2,5 Sandnes 1,3 1,4 2,8 2,5 3,5 Bergen 0,9 0,7 1 0,8 1,4 Trondheim 0,7 0,6 0,9 1,5 2,1 Tromsø 1,8 3,7 2,9 3,2 2,7 Oslo 1,4 2 3,3 3,4 3 Landet 1,3 1,7 1,9 2,2 2,7 Tallene over betyr at en fjerdedel av elevene er på mestringsnivå 1 og 2 på ungdomsskolen. Fra PPT pekes det på at en del av adferdsproblematikken som gjør seg gjelden- 35 En mulig forklaring på dette er at de nasjonale prøvene i åttende tas tidlig på høsten, og er et godt verktøy for lærerne til å vurdere elevenes kunnskapsnivå ved inngangen til ungdomsskolen. Derfor ønsker de å teste flest mulig. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

44 de på norske skoler skyldes mangel på mestring. Elevene mestrer ikke det de skal lære. Hvis en elev på åttende har mattekunnskaper på nivå med en på tredjetrinn, og bare får enere og toere hvilken sjanse har han da? Det gir eleven en tapsopplevelse, og eleven blir frustrert og urolig. Dropout er mangel på mestring. Litt av problemet, ifølge PPT, er gauskurven, som legger opp til en normalfordeling der enkelte elever skal ha enere og toere. Fra PPtjenesten hevdes det at flere går gjennom ungdomsskolen med slike resultater, opplever manglende mestring, og mister etter hvert motivasjonen. Hovedinntrykk: Tallene vi har gjennomgått kan tyde på at tidligere års styrkings- og tilpasningstiltak ikke har bidratt til å redusere andelen svake lesere. Tvert i mot ser det ut til å ha vært en ørliten økning i andel elever på de svakeste lesenivåene. Begrunnelse for hovedinntrykk: Vi har fulgt utviklingen for to årskull på småskoletrinnet, de som gikk i første i 2010 og i tredje i 2012, og de som gikk i første i 2011 og andre i Begge trinnene viser en negativ utvikling, det har blitt flere under kritisk grense over tid. En streng tolkning av disse tallene vil være å si at dette tyder på at tiltakene ikke fungerer. Sagt med andre ord: Hvis tiltakene har effekt, og tidlig innsats hjelper, skulle ikke andelen under kritisk grense øke. Samtidig er det slik at lærestoffet blir mer abstrakt og boklig dess høyere opp på trinnene elevene kommer. Selv om det er rimelig å forvente at opplæringen tar opp i seg disse endringene, og at dette reflekteres i elevenes prestasjoner, ser det ut til at endringene kan ha påvirket andelen som er under kritisk grense i lesing. I Sandnes er det en nesten identisk utvikling for samme årskull fra 1. til 3., og Sandnes har flere under kritisk grense. Et annet moment er at årets tredje trinn i Stavanger har færre under kritisk grense enn fjorårets. Det er også slik at Stavanger har en lavere andel elever under kritisk grense på 2. og 3. trinn, sammenlignet med Sandnes, Rogalands- og landssnittet. De siste fem årene er det blitt færre femteklassinger på det laveste nivået i lesing i Stavangerskolen (tre nivåer totalt). Stavanger har også en betydelig lavere andel på nivå 1 enn landssnittet og fylkessnittet, og ligger godt an sammenlignet med ASSSkommunene. Dette kan være indikasjoner på at tiltakene som har vært satt inn har hatt positiv effekt. Men denne utviklingstrenden er heller ikke fullt så entydig som den ser ut. Antall elever som er fritatt fra nasjonale fra nasjonale prøver i lesing på 5. trinn, har økt de siste fem årene. Økningen var betydelig i 2011/2012, men dette ser i første rekke ut til å skyldes underrapportering de foregående årene. Elever på nivå 1 og de som er fritatt leseprøvene, er de svakeste leserne. Dersom vi slår sammen disse gruppene ser vi at det er blitt en større andel svake lesere fra 2007/2008 til 2010/2011, men at det har vært en nedgang (dvs. positiv utvikling) det siste året (2011/2012). Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

45 Stavanger ligger omtrent midt på treet sammenlignet med de andre ASSS-kommunene for denne gruppen, men bedre enn landssnittet. Hvis vi ser på de nasjonale leseprøvene på åttende trinn i et femårsperspektiv, viser disse samme tendens som femte trinn: En liten økning i andelen elever på de to svakeste lesenivåene (fem nivåer på åttende trinn). Tilbakemeldingene fra lærerne står i en viss kontrast til en svak negativ utvikling i tallmaterialet. Lærerne viser til flere eksempler på at styrkingstiltakene har god effekt på elevenes leseutvikling. Én mulig tolkning av dette: Selv om tiltakene har god effekt for flere elever, er det ikke sikkert at eleven havner på et høyere mestringsnivå. Det kan tenkes at de andre elevene har større fremgang, og at de som har hatt styrkingstiltak forblir på samme nivå. Men det kan også tenkes at en flere elever havner på et høyere mestringsnivå etter at styrkingstiltak er satt inn, mens andre elever (som ikke har hatt styrkingstiltak) havner på et lavere nivå. Det er imidlertid vanskelig å si noe sikkert her, og det er en utfordring å vurdere et lite utvalg intervjuer ved enkelte skoler opp mot et stort datasett som gjelder alle skoler, over flere år. I tabellen under ser vi på den skolevise utviklingen for andelen under kritisk grense for samme årskull, fra 2010, da de gikk i første klasse, til 2012, da de gikk i tredje. Skolene er anonymisert i tabellen. Dette fordi i enkelte tilfeller kan være tilfeldigheter som påvirker resultatene, som flytting av elever mellom skolene, nyansatt lærer på trinnet osv. Siktemålet vårt med presentere tallene er først og fremst å illustrere spredningen i resultater og utvikling. Skolene er sortert etter prestasjonene på tredje trinn, og i høyre kolonne presenteres utviklingen i andel elever under kritisk grense i lesing, fra første til tredje. De fleste har en negativ utvikling. Dette er ikke overraskende, ettersom trenden for kommunen som helhet er negativ. Men vi ser samtidig at det er store skolevise forskjeller, både mht. andelen elever under kritisk grense, og utvikling over tid. Våren 2012 har eksempelvis et knippe skoler under 10 prosent av elevene under kritisk grense i lesing, mens andre skoler har opp mot en tredjedel av elevene under kritisk grense. Enkelte skoler har om lag 20 prosent flere elever under kritisk grense i lesing på tredje trinn sammenlignet med første, mens én skole har fått 11 prosent færre elever under kritisk grense. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

46 Tabell 9 Lesekartlegginger utvikling for samme årskull fra 1. til 3. trinn, skolevise forskjeller 36 Enhet Vår 10, 1 trinn Vår 11, 2 trinn Vår 12, 3 trinn Utvikling fra 1. til 3. Skole 1 8 3,17 6,48 1,52 Skole 2 4,44 3,06 8,93-4,49 Skole 3 20,61 8,57 9,26 11,35 Skole 4 1,89 3,17 9,78-7,89 Skole 5 4,81 9,89 12,5-7,69 Skole 6 0,69 9,32 13,04-12,35 Skole 7 4,05 5,63 13,41-9,36 Skole 8 3,49 5,43 13,41-9,92 Skole 9 7,94 7,31 13,69-5,75 Skole 10 1,56 10,29 13,73-12,17 Skole 11 20,83 21,8 14,06 6,77 Skole 12 6,3 8,57 14,77-8,47 Skole 13 12,85 13,08 14,91-2,06 Skole 14 12,32 8,07 15,07-2,75 Skole 15 5,64 11,26 16,02-10,38 Skole 16 4,65 5,71 16,89-12,24 Skole , Skole 18 2,78 10,58 17,33-14,55 Stavanger kommune 9,39 10,44 18,24-8,85 Skole 19 15,24 7,36 18,38-3,14 Skole 20 6,94 9,14 18,6-11,66 Skole 21 : 12,83 21,43 Skole 22 16,23 18,8 21,95-5,72 Skole 23 9,77 14,76 23,53-13,76 Skole ,97 24,47-19,47 Skole 25 15,1 14,51 25,42-10,32 Skole 26 24,48 18,41 27,83-3,35 Skole 27 8,82 18,49 28,13-19,31 Skole 28 12,9 20,74 29,03-16,13 Skole 29 18,75 8,12 29,79-11,04 Skole 30 14,85 15,66 37,72-22,87 I gjennomgangen har det blitt pekt på at andelen fremmedspråklige elever påvirker skolenes andel elever under kritisk grense i negativ retning. Vi har foretatt en liten stikkprøve for å sjekke hvordan denne sammenhengen er. Tallene viser at det er en sammenheng, men at denne er veldig svak (se vedlegg). Det er også betydelige forskjeller mellom skolene når vi ser på utviklingen fra første til andre årstrinn (v2011 til v2012). Vi presenterer ikke tabellen her, men finner at tre skoler bare har 3-4 prosent av elevene under kritisk grense, mens fem skoler har rundt 20 prosent under kritisk grense. I figuren under viser vi den skolevise utviklingen på nasjonale prøver i lesing på femte trinn. Dette er ikke utviklingen for samme trinn over tid, men for ulike trinn på ulike tidspunkt. Variasjonene i andelen på nivå 1 kan derfor like mye skyldes variasjoner i 36 Kilde: Kartleggingsportalen tallene for 2010 og Vokal tallene for Sist tatt ut Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

47 elevgrunnlaget som variasjoner i kvaliteten på undervisningen. Men når vi ser utviklingen over såpass lang tid som fem år, vil resultatene likevel gi en brukbar indikasjon på utviklingstrenden. I figuren under viser vi utviklingen på hver av skolene, og snittet for alle fem årene. Her ser vi at det er store variasjoner mellom skolene, og fra år til år Tabell 10 Skolevise resultater - andel på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, 5 trinn, Skole 2007/ / / / /2012 Snitt Skole 1 11,3 3,8 2,6 19,1 11,1 9,58 Skole 2 22,0 16 7,3 11,4 5 12,34 Skole 3 6,4 12,8 28,6 2, ,84 Skole 4 13,3 13,9 17,6 : 13 14,45 Skole 5 18,1 17,5 16,7 11,7 15,4 15,88 Skole 6 21,2 4,5 28,6 0 26,3 16,12 Skole 7 13,5 9, ,4 6,7 16,94 Skole 8 25,9 12,2 16,4 22,5 19,6 19,32 Skole 9 16,2 28, ,9 21,3 19,44 Skole 10 14,3 18,5 23,2 23, ,7 Skole 11 16,7 20,9 12,8 24,5 28,6 20,7 Skole 12 21,1 8,6 20,6 21,2 33,3 20,96 Skole ,6 17, ,2 21,62 Skole 14 17,5 22,2 23,6 : 25 22,08 Skole 15 29, ,9 16,7 22,1 22,08 Skole 16 23,9 15,9 26,9 19,7 24,2 22,12 Snitt kommune 23,1 21,5 23,7 23,2 20,8 22,46 Skole 17 33,3 27,1 8, ,1 22,84 Skole 18 19,7 23,1 25,5 27,5 22,2 23,6 Skole 19 18, ,3 23,1 23,72 Skole ,4 19,6 24,2 Skole 21 44,8 33,3 11, ,8 24,4 Skole ,7 20,8 38,5 38,1 25,42 Skole ,6 26,8 28,6 7,7 25,74 Skole 24 21,1 42,9 16,7 33,3 18,1 26,42 Skole ,2 33,3 29,8 16,1 26,88 Skole 26 16,7 37, ,3 29,4 27,66 Skole 27 33,7 31,5 26,6 33, ,42 Skole ,5 35,9 18,9 26,7 29 Skole 29 21,1 26,8 43,3 46,5 22,8 32,1 Skole 30 41,3 37,2 50 8,1 25,5 32,42 Også her ser vi at det er store forskjeller mellom skolene, men også mellom trinnene. Vi ser blant annet at samme skole det ene året har halvparten av femteklassingene på det laveste nivået i lesing, det neste året er bare 8 prosent. Dette er for øvrig en skole som har hatt en positiv utvikling de siste årene. Nasjonale prøver på åttende trinn. Det gjennomføres nasjonale prøver for alle skolene på 8. trinn. De nasjonale prøvene tas tidlig på høsten, slik at resultatene først og fremst er et resultat av den opplæringen elevene har fått på barnetrinnet. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

48 For barnetrinnet er det mulig å sjekke avgangselevers prestasjoner på de nasjonale prøvene på ungdomsskolene, gjennom Prøveadministrativt system (PAS).) Vi publiserer ikke disse tallene slik vi gjorde med tallene for femte trinn. Årsaken til dett er at det bare finnes tilgjengelige tall for det siste skoleåret. Vi får opplyst at Utdir ikke vil publisere mer enn årets tall. Resultatene fra skoleåret 2011/2012 viser at det er betydelige variasjoner mellom skolene. Enkelte skoler har rundt 40 prosent av elevene på nivå 1 eller 2, mens andre har godt under 10 prosent av elevene på disse nivåene. Det er altså betydelige forskjeller mellom skolene i mht. resultater på de nasjonale prøvene. Et sentralt spørsmål her er i hvilken grad levekårsforskjeller reflekteres i resultatene. I den første figuren har vi sett på sammenhengen mellom den tilhørende skolekretsenes levekårplassering og skolenes snitt for andel under kritisk grense på seks lesekartlegginger 37. I den andre figuren har vi sett på skolekretsens levekårsplassering og skolens andel elever på nivå 1 på de nasjonale leseprøvene på femte trinn. Vi har beregnet snitt ut fra andelen på nivå 1 de siste fem årene. Den liggende linjen, i figuren under, viser skolens levekårsplassering, den stående linjen viser skolens plassering på de nasjonale prøvene i lesing. Skolens levekårsplassering er beregnet ut i fra levekårsressurs pr. elev, der de som får mest har størst levekårsutfordringer og de som får minst har lavest levekårsutfordringer. Skolens plassering på de nasjonale prøvene er her beregnet ut fra gjennomsnittlig andel elever under kritisk grense i lesing på de tre første alderstrinnene. Vi har beregnet gjennomsnittet fra til sammen seks kartlegginger. På bakgrunn av dette har vi rangert skolene fra 1 til 30 på begge variablene. Den røde linjen i figuren viser hvordan bildet hadde sett ut dersom det hadde vært en perfekt sammenheng mellom levekårsplassering og resultater. De skolene (blå prikkene) som er over den røde linjen har en høyere andel elever på nivå 1 (dvs. svakere resultater) enn levekårsplasseringen skulle tilsi. De som er under den røde linjen har bedre resultater enn levekårsplasseringen skulle tilsi. En sterk sammenheng ville vist at de blå prikkene hadde ligget tett opp til den røde linjen. Men vi ser at det er en stor spredning, og den svarte trendlinjen viser at det er en svak sammenheng mellom skolenes levekårsplassering og andel elever under kritisk grense. 37 Trinnene er: 1 trinn v 2010, 2 trinn v 2011, 3 trinn v 2012, 3 trinn v/2011, 1 trinn v 2011, 2 trinn v Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

49 Figur 12 Sammenheng mellom levekårsplassering og andel under kritisk grense på kartleggingsprøver i lesing, snitt fra 6 år (Kilde: Skoleporten) Resultatplassering Levekårsplassering Figuren under viser at det også er en nokså svak sammenheng mellom levekårsplassering og andel på nivå 1 på nasjonale leseprøver på femte trinn. Vi ser imidlertid at det er en litt sterkere sammenheng her enn i figuren over. Figur 13 Sammenheng mellom levekårsplassering og andel på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing, snitt fra fem siste år (Kilde: Skoleporten) Resultatplassering Levekårsplassering Vurdering: Figurene tyder på at det ikke er noen sterk sammenheng mellom levekårsplassering og skolenes resultater. Det er stor spredning blant skolene. En rekke skoler som er plassert i områder med relativt store levekårsutfordringer har gjennomgående få svake lesere, mens en god del skoler i områder med mindre levekårsutfordringer har Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

50 flere svake lesere. Gjennomgangen viser bare en svak sammenheng mellom levekårsplassering og skolenes resultater. Det er vanskelig å si noe sikkert om hvorfor ikke sammenhengen er sterkere, og dette har sannsynligvis flere årsaker. Men det kan godt tenkes at levekårsressursen spiller inn her, og er med på å utjevne forskjellene mellom skolene. Kanskje er funnene en indikasjon på at Stavanger har lykkes i å utjevne levekårsforskjellene på skolefeltet. Men det kan også tenkes levekårsforskjellene i byen er så små at de ikke gir særlige utslag mht. til skolenes resultater, og at det er andre variabler som har sterkere påvirkningskraft. Samtidig viser figurene en sterkere sammenheng mellom levekårsplassering og resultater på femte trinn. Dette kan være en indikasjon på at det er vanskeligere å utjevne levekårsforskjeller dess høyere opp på trinnene elevene kommer. Men dette er en forsiktig tolkning, ettersom vi bare har tall fra småskoletrinn og femte trinn, og ingen fra ungdomsskoletrinnet. Som en utdyping av våre funn ønsker vi å presentere forskjeller mellom to av skolene i vårt utvalg. I oppstillingen under presenterer vi enkelte sentrale trekk med hver av skolene. Hensikten med dette er å vise at det kan være betydelige forskjeller mht. skolenes evne til å sette inn styrkingstiltak på et tidlig tidspunkt. Det er viktig å understreke at vi ikke kan si med sikkerhet om funnene representerer den reelle forskjellen mellom skolene. Til det er datagrunnlaget vårt for lite (lærere på 2 og 3 trinn samt skoleledelse ved begge skolene, og et fåtall brukere). Det kan tenkes at vi hadde fått et annet svar fra andre trinn og andre foresatte. Derfor navngir vi heller ikke skolene. Men dataene trekker i samme retning (intervjuer med skolerepresentanter og foresatte), og gir en indikasjon på at det kan være veldig store forskjeller mellom skolene i når innsatsen blir satt inn, og at det noen ganger tar for lang tid. Derfor ønsker vi å presentere funnene, og stille dem opp på måten vi har gjort under. De er knyttet opp til levekårsforskjeller, ressursmessige forskjeller, organisatoriske forskjeller, resultatsforskjeller, og forskjeller i når innsatsen settes inn. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

51 Tabell 11 Forskjeller mellom to av våre utvalgte skoler - småskoletrinn Skole A Skole B I et område med relativt store levekårsutfordringefordringer I et område med relativt små levekårsut- Høy levekårsressurs pr. elev, høy spesialundervinsingsressurs pr. elev undervisningsressurs pr. elev Lav levekårsressurs pr. elev, lav spesial- Gjennomgående lavt klassedelingstall 38. Gjennomgående lavt klassedelingstall. Litt over 250 elever Litt over 300 elever 3,3 spesialpedagogårsverk 1 spesialpedagogårsverk, 0,5 årsverk har vært sykemeldt våren 2012, uten at det er satt inn vikar Spesialpedagoger tett på. Er i stor grad Liten spesialpedagogressurs. Derfor ikke involvert i oppfølging av de svakeste elevene gjennom råd og veiledning, eller selv om de får gjennomført testing, og kan så tett på. Lærere mer overlatt til seg selv, egne opplegg. ta opp saker i ressursteam. Setter inn betydelige ressurser tidlig. Eksempel nytt første trinn 2012/2013: Fire pedagoger fast på tre klasser, pluss spesialpedagog (1-3). Fokus på tidlig innsats. Tar tak i problemene raskt. Lesekurs som styrkingstiltak på 2. trinn. Fra neste år skal det være faste lesekurs fra 1-4 trinn Noe samarbeid mellom klasser og mellom trinn i oppfølging av elever. Lærere får og opplever støtte fra spesialpedagog. Positiv tilbakemelding bruker Snitt av 6 lesekartlegginger 40 = 13,5 % av elevene under kritisk grense Snitt andel elever på nivå 1 (det laveste) de fem siste nasjonale prøvene = 16,9 Setter ikke inn ekstraressurser tidlig. Hovedsakelig en klasse en lærer. 1 time pr. kontaktlærer i styrking. Likt på alle trinn. Råd fra ledelsen om parallellegging av undervisning på det ene trinnet, like etter kartlegging. Ikke fulgt opp på trinnet. Vente og se holdning. Tar lang tid før bekymring til tilfredsstillende tiltak iverksettes 39. Flere eksempler på dette. Tilbakemelding fra lærere og brukere. Lesekurs på de øverste trinnene først. Pr våren 2012 er man kommet ned til 4. trinn, ingenting på de tre første. Mindre samarbeid mellom klasser og trinn i oppfølging av elever. Lite spesialpedagogressurser, derfor opplever man liten støtte fra spesialpedagog. Negativ tilbakemelding brukere Snitt av 6 lesekartlegginger = 20,4 % av elevene under kritisk grense Snitt andel elever på nivå 1 (det laveste) de fem siste nasjonale prøvene = 23,6 Økonomi. Vi får opplyst at skolen som kommer dårligst ut, gikk med underskudd i 2011, og må betale tilbake over én million kroner i Det pekes også på at andre ressursmessige forhold svekker skolens mulighet til å prioritere spesialpedagoger, og Årsaken til at vi har med dette er at klassedelingstallet har effekt på skolenes ressurssituasjon. Dette bekreftes av flere vi har intervjuet og innebærer at skoler som har nært opp til 30 elever pr. klasse (30, 60, 90) kommer bedre ut økonomisk enn skoler som har elever. Dette argumentet ble brukt ved den ene av våre utvalgte skoler. Vi er informert om at økonomiavdelingen ser nærmere på muligheter for å kompensere for denne ulempen. Vi gjengir ikke klassedelingstallene her, av hensyn til anonymiseringen, men konstaterer at begge skoler gjennomgående har et lavt klassedelingstall. 39 Lærer setter gjerne i verk et tiltak innenfor rammen av den ordinære undervisningen, men dette oppfattes ikke å være godt nok tilpasset elevens behov for styrking. 40 Trinnene er: 1 trinn v 2010, 2 trinn v 2011, 3 trinn v 2012, 3 trinn v/2011, 1 trinn v 2011, 2 trinn v Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

52 til sette inn styrkingstiltak. Men dette er forhold som er langt vanskeligere for oss å sjekke. Spesialpedagoger. Også vår tredje utvalgte skole (ikke tatt med i oppstilling over) har relativt mange spesialpedagogårsverk (3,5-4 årsverk). Felles for de to skolene med flere spesialpedagoger, er at lærerne skryter av god faglig veiledning, støtte og oppfølging 41. Spesialpedagogene hjelper gjerne til med å utkrystallisere enkle og konkrete delmål, foreslår hvordan det kan være lurt å jobbe, og er med å vurdere tiltaket underveis. Intervjuene tyder på at spesialpedagogene både veileder, og etterspør resultater, og at dette oppleves som positivt av lærerne. To brukere om skole B, og en bruker fra skole A (foreldre av barn under kritisk grense) 42. Vi gjengir hendelsesforløpet, slik foreldrene beskriver det. Når det står i kursiv er det direkte sitat. Skole B: Foresatt 1: Foreldre har dysleksi/lese- og skrivevansker, og det ble informert om dette før skolestart. Foreldrene er bekymret for at barnet har arvet dette. I slutten av første skoleår (februar-april) foretas det en del kartlegginger og tester. Høy score på noen, lav score på andre. Møte med PPT i andre klasse, mot slutten av høstsemesteret. Man blir enige om at eleven skal få styrkingstiltak i norsk og matte, og PPT gir beskjed om at skolen bør sette i gang norsken med en gang. Eleven skulle bli tatt ut av klassen: Jeg husker ikke antall timer, men i hvertfall en time i uken. Før det fikk eleven noe ekstra oppfølging fra lærer i den ordinære undervisningen. Styrkingen utenfor ordinær undervisning skulle starte i januar i andre klasse. I møte mellom PPT-representant, skole og foresatt, viser det seg at eleven bare har fått styrking i matte, ikke i norsk, uten at skolen hadde informert om dette tidligere. Nå skjer det fra neste skoleår, et halvt år etter at vi ble lovet styrkingstiltaket. Samme foresatt ønsker bedre og mer informasjon, om hvem som gir undervisningen, og intensitet og innhold i undervisningsopplegget. Vi visste ingenting om opplegget, bortsett fra at han skulle tas ut. Samtidig pekes det på at de har fått enkelte øvingsoppgaver fra PPT-representanten. Vi er heldige med at vi har fått en skikkelig dame fra ppt som har støttet oss. Hun er veldig hjelpsom. Lærer har også vært hjelpsom. Men det har dabbet litt av med informasjon Foresatt 2: Dysleksi hos en av foreldrene. Dette informerte de skolen om i starten av første klasse. Vi spurte skolen flere ganger om å få ta en test fordi vi har vært bekymret siden barnehagen. Det ble foretatt en kartleggingstest i november 2010, i første klasse, som viste grunn til bekymring. Foreldrene fikk vite at det var 3 måneders venting hos PPT. Men henvendelsen til PPT ble lagt bort på et kontor i fire måneder. ( ) Dette oppdaget vi med en tilfeldighet. Så ble saken oversendt 41 I tillegg til at de har en del spesialundervisning, lesekurs og lignende. 42 Vi hadde håpet å kunne intervjue flere foresatte, men vi fikk opplyst fra skolene at dette ikke lot seg gjøre. Selv om ikke tilbakemeldingene nødvendigvis er representative for meningene til resten av foresatte til elever under kritisk grense, er det mulig å vurdere dette opp mot intervjuer med skoleledelse og lærere og nøkkeltall. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

53 PPT, og PPT startet testing i september Så skjer det ikke så mye, den ene foresatte ringer jevnlig til PPT og spør, men får beskjed om at det er sykdom og mangel på kapasitet. Et møte mellom foresatte og PPT ble avholdt høst I resultatmøte mellom foresatt og PPT tidlig i januar blir foreldrene informert om at det sannsynligvis er dysleksi, men at det er for tidlig å stille diagnose. Kontaktmøte mellom skole, PPT og foresatte blir avholdt i februar 2012, og foreldrene blir informert om at det er grunn til bekymring, og at det var et sterkt behov for spesialundervisning, noe som også tilrådes. Det blir sagt rett ut at barnet ikke har utbytte av undervisningen. Skolens representanter sier det ikke følger midler med en anbefaling fra PPT, og at det er vanskelig å få til spesialundervisning på kort varsel. Dette er minst 1 år og 2 måneder etter skolens test. Foreldrene mottar den sakkyndige vurderingen fra PPT mot slutten av februar. Til slutt får vi en melding fra kontaktlærer om at barnet er satt opp med støtteundervisning av en ufaglært, en time i noen uker fremover. De får høre det fra kontaktlærer, men får ikke noe skriftlig vedtak fra skoleledelsen. Vi purrer flere ganger, men får ikke noe svar. Det går noen uker til, og vi får melding fra skolen om at det er satt opp ekstraundervisning for barnet. Formell tilbakemelding fra skolen kommer ikke før brev om enkeltvedtak mot slutten av mai «Når representanter fra skolens i kontaktmøte med oss og PPT, etter langt over 1 år, sier at det ikke følger midler med en anbefaling fra PPT, og at det er vanskelig å finne ressurser til spesialundervisning på kort varsel, så oppleves dette sterkt på mange måter: Hvordan har vi kommet i en situasjon der skolens ledelse ser ut til å skyve kontaktlærer og PPT foran seg, og ikke ser seg i stand til å ta ansvar for læringsmiljøet til vårt barn? Hva kan vi gjøre for barnet vårt i denne situasjonen?» Kontaktlærer har flere som sliter i klassen, og har jobbet hardt for å få til spesialundervisning for vårt barn. Men det har vært en rekke tester og en del motbakker,..og jeg opplever at kontaktlærer har resignert (med hensyn til å få spesialundervisning til sine elever). Jeg måtte backe opp kontaktlærer. Tiltak frem til styrkingstiltak ble satt i verk. Kontaktlærer tok seg spesielt av barnet vårt, men i et klasserom med om lag tjue andre elever. Lærerne gir uttrykk for lignende historier i forbindelse med eldre elever: Jeg maste om oppmelding til PPT på småskoletrinnet, uten at det skjedde noe. Så kom de nasjonale prøvene, der man fant ut at de var svake, og etter hvert fikk de spesialundervisning. Det er fortvilende. Tenk om vi kunne hjulpet dem tidligere. Lærerne ved denne skolen gir uttrykk for at de føler seg overlatt til seg selv i oppfølgingen av elevene, og at ressursteamet er preget av en vente og se-holdning. Men både lærere og skoleledelse peker på ressursmangel, både nok spesialpedagoger til og veiledere lærere, og til å sette inn tiltak tidlig. Skole A: Ved den andre skolen gis et annet bilde. Lærere: Det er flott å ha en rektor som har som mål å sette inn tiltak tidligere. Andre steder er ofte gjennomgangskvadet, gi det litt tid, de modnes. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

54 Bruker: Barnets lese- og skrivevansker er blitt tatt tak i tidlig, og tatt på alvor. God dialog helt siden første klasse (nå mot slutten av tredje). Jeg synes det har vært veldig bra. Jeg vet ikke hva de har gjort på skolen. Men det virker som det har vært midler til å kunne hjelpe. De har vist både forståelse og vilje til å hjelpe. Samtale med kontaktlærer i etterkant av logostest. Han skulle få mulighet til å bli tatt ut av klassen. En egen ukeplan hvor fokus er lesing. Etter at han har lest, stiller jeg spørsmål fra teksten, og han svarer, og jeg sender svar på epost til lærer. Fokus på stor bokstav etter punktum, mellomord og spørreord. Det skal vi gjøre frem til et stykke ut i fjerde så skal de ta en ny test for å vurdere om det har bedret seg. Blir tatt ut litt nesten hver dag. De foresatte har vært involvert i å bestemme hvilke tiltak som skal settes inn, og informasjonen underveis har vært god. Effekt? Mye høyere lesehastighet, frustrasjonen er blitt mindre, selv om det fremdels tar tid å skrive. Men det er mye fokus på dette både hjemme og på skolen, og godt samarbeid om dette. Hvordan kan dette tolkes? Som nevnt vet vi ikke om funnene fullt ut er representative for forskjellene mellom skolene, til det er datagrunnlaget for lite. Men dataene trekker i samme retning på flere sentrale punkter, og tyder på at det kan være store forskjeller i når styrkingstiltak blir satt inn. I det ene tilfellet ser det ut til at man setter inn styrkingstiltak på et tidlig tidspunkt. I det andre tilfellet ser det ut til at det i større grad eksisterer en vente og se -holdning, og at det tar for lang tid før tiltakene blir satt inn. I sistnevnte tilfelle ser det også ut til at samarbeidet foresatte har et betydelig forbedringspotensial. Det er vanskelig å si noe om hva som er årsakene til at det er slik. Den skolen som kommer dårligst ut, kommer fra et område med lave levekårsproblemer, og får derfor lite ekstraressurser. Men ekstraressursene skal utjevne levekårsforskjeller og forskjeller i antall elever med spesielle behov. Fra skolen som kommer dårligst ut hevdes det at også andre ressursmessige forhold svekker skolens mulighet til å sette inn styrkingstiltak. Men dette er forhold som er langt vanskeligere for oss å sjekke. Uavhengig av om forskjellene skyldes reelle ressursforskjeller målt opp i mot behov, ledelsesutøvelse, kultur/holdning eller skolenes prioritering, er det tydelig at det er en del faktiske organisatoriske og resultatmessige forskjeller mellom skolene. Skolen som kommer best ut, har gjennomgående færre svake lesere på kartleggingsprøver og nasjonale prøver. Skolen har også en langt høyere tetthet av spesialpedagoger, over fire ganger så stor andel spesialpedagoger pr. elev Og da legger vi til grunn den opprinnelige spesialpedagogressursen, også personen i 50 prosentstilling, som har vært sykemeldt. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

55 Det kan se ut til at lærerne ved den andre skolen har blitt sittende for lenge alene med elever som sliter, uten at de har opplevd den nødvendige støtten fra kollegiet. Men det kan også se ut til at lærerne bedre kan utnytte de mulighetene som ligger i å organisere undervisningen i andre grupper enn ordinær klasseromsundervisning. En av problemstillingene i prosjektet dreier seg om i hvilken grad tiltakene endres dersom effektene uteblir. Intervjuene tyder på at dette gjøres enkelte ganger. Et eksempel fra en av våre utvalgte skoler. En elev opplevde at de andre dro fra ham i lesingen, og han sakket akterut. Motivasjonen forsvant og han ville ikke på lesekurs. Dermed fikk han tilbud om (noe de kalte) et filmkurs, for å fange leseinteressen. Vi får opplyst at dette ikke var optimalt mht. til hva han skulle lære, men at det bidro til å endre motivasjonen, og at han nå er tilbake på lesekurset. Noen ganger forsøker en mer av det samme, dvs. dersom ikke lesekurs har hatt ønsket effekt det ene skoleåret, forsøker man seg på nytt året etter. Hvis effekten er liten så foreslår vi et nytt lesekurs neste år. Dersom man har forsøkt ut tiltak og effekter har uteblitt, eller at tiltakene har hatt for liten effekt, er det vanlig å henvise til PP-tjenesten, gjennom ressursteamet. PPtjenesten krever dokumentasjon av hvilke tiltak som har vært utprøvd (og resultater), før skolene kan henvise en elev. En god del av de sakkyndige utredningene munner ut i en tilrådning om spesialundervisning, og skolene fatter enkeltvedtak. Dette illustreres under. Vi ser at stadig flere elever blir meldt opp til PPT, og at en stadig høyere andel elever blir tilrådd spesialundervisning 44. Tabell 12 Oppmeldinger fra skolene til PPT, og PPTs tilrådninger til spesialundervisning 2008/ / / /2012 Økning i % Oppmeldt % Tilrådd % Andel tilrådd 57 % 66 % 68 % 73 % Selv om økningen i antall oppmeldte har økt en god del (20 %), er det først og fremst en langt høyere andel tilrådninger fra PP-tjenesten som står for den sterkeste veksten. 44 Det er også et stadig større samsvar mellom de som blir tilrådd spesialundervisning, og de som får vedtak om spesialundervisning. I 2011/2012 er tallene identiske. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

56 Vi vet imidlertid ikke hva som er henvisningsårsakene 45. Vi vet imidlertid ikke hvor mange av disse som scorer under kritisk grense i lesing, men det er sannsynligvis en mindre andel av de 5,7 prosentene med spesialundervisning som havner under kritisk grense i lesing. 46 I avsnittene under skal vi se at andelen elever med spesialundervisning har økt kraftig i Stavanger, spesielt på småskole- og mellomtrinnet. I figuren under viser vi utviklingen i andel elever med spesialundervisning i Stavanger, sammenlignet med Sandnes kommune og landssnittet. Figur 14 Utvikling i andel elever med spesialundervisning de siste ti år (KOSTRA) Landet Stavanger Sandnes Hovedtrenden er at andelen med spesialundervisning øker, dette ser vi både i Stavanger og landet for øvrig. Utviklingen i Sandnes avviker fra hovedtrenden. Vi ser at andelen lå stabilt på 7 % flere år, for deretter gå ned i 2010 og Det kan tenkes at dette henger sammen med endringen av ressurstildelingsmodell (se under), men det kan også ha andre forklaringer. I figuren ser vi på antall spesialundervisningstimer i prosent av antall undervisningstimer. Da ser vi at forskjellene mellom Stavanger og Sandnes er mindre. 45 Vi får opplyst fra PPT at det er vanskelig å fremskaffe tall på dette. 46 Dette henger naturlig nok sammen med at det kan være flere andre årsaker til at elever får spesialundervisning (adferd, utviklingshemming osv.), og at spesialundervisningen kan gjelde andre fag enn norsk. Et annet moment er at kritisk grense måles i antall delprøver i prosent av antall prøver totalt, mens spesialundervisning er antall elever med spesialundervisning i prosent av antall elever totalt. Men dette gjør nok ikke store utslag, ettersom forholdet er likt. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

57 Figur 15 Andel timer med spesialundervisning av antall læretimer totalt (KOSTRA) Landet Stavanger Sandnes I perioden fra september 2007 til 2011 har andelen elever med spesialundervisning økt med nesten tre prosent i Stavanger. Samtidig har andelen timer med spesialundervisning gått ned fra 16,9 til 16,6 prosent. I Sandnes ser vi en motsatt utvikling fra 2009 til 2011, dvs. at andelen elever med spesialundervisning har gått ned, mens timeantallet har gått opp. Dette betyr at spesialundervisningen i Sandnes når færre elever, men hver enkelt elev mottar flere timer 47. Stavanger når flere elever, men ressursene smøres tynnere utover, dvs. de som får spesialundervisning får færre timer enn det de gjør i Sandnes. Stavanger og Sandnes har utviklet seg i motsatt retning. I en forvaltningsrevisjon fra 2009 (med tall fra 2008), pekte vi på nøyaktig det samme poenget, men da var det Sandnes som smurte tynt utover, mens Stavanger gav mange timer til færre elever 48. I figuren under ser vi på utviklingen av andelen barn med spesialundervisning på småskole-, mellom-, og ungdomsskoletrinnet. 47 I gjennomsnitt. 48 Kilde: Kvalitet i skolen tilpasset opplæring, Sandnes Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

58 Figur 16 Andel spesialundervisning, fordelt på småskole-, mellom- og ungdomsskoletrinn i Stavanger (KOSTRA) trinn 5-7 trinn 8-10 trinn ,9 4,7 6,9 4,7 5,9 7,7 7,8 7,2 5,2 5,7 8,6 8, Vi ser at det er det er høyest andel elever med spesialundervisning på mellom- og ungdomsskoletrinnet. Den høyeste prosentvise veksten har imidlertid vært på småskole- og mellomtrinnet. På mellomtrinnet har det nesten vært en fordobling av andelen elever med spesialundervisning på fire år. Sandnes kommune har i samme tidsrom hatt en nedgang i andel elever med spesialundervisning på mellomtrinn og ungdomsskoletrinn, og nedgangen kommer spesielt i 2010 og På småskoletrinnet har utviklingen vært nokså stabil (3,4 prosent i 2008, og 3,5 prosent i 2011). Vi illustrerer utviklingen i Sandnes i vedleggsdelen. I tabellen under, nyanseres bildet ytterligere, og vi ser på andelen med spesialundervisning pr. trinn. Her ser vi at den største økningen i andelen barn med spesialundervisning kommer fra fjerde til femte. Det har også vært sterkest vekst i andelen med spesialundervisning på femte trinn i løpet av de siste fem-seks årene (128 %). Tabell 13 Utvikling i spesialundervisning, pr. trinn fra skoleåret 06/07 til 11/12 49 Trinn 2006/ / / / / / trinn 2,8 % 2,4 % 2,9 % 3,9 % 5,4 % 5,0 % 2. trinn 3,6 % 3,5 % 3,6 % 4,0 % 4,9 % 6,2 % 3. trinn 2,8 % 4,3 % 4,2 % 5,1 % 4,7 % 5,7 % 4. trinn 3,2 % 3,0 % 4,9 % 5,8 % 5,9 % 5,9 % 5. trinn 3,6 % 3,6 % 4,4 % 6,6 % 7,7 % 8,2 % 6. trinn 5,2 % 4,2 % 4,3 % 5,4 % 7,6 % 8,5 % 7. trinn 4,6 % 5,6 % 5,4 % 5,9 % 6,6 % 8,9 % 8. trinn 6,0 % 5,6 % 7,6 % 7,2 % 7,4 % 7,9 % 9. trinn 6,8 % 6,3 % 6,4 % 9,2 % 8,1 % 8,0 % 10. trinn 7,2 % 7,0 % 6,6 % 7,8 % 8,6 % 8,9 % 49 Beregnet ut fra tall fra GSI. Vi har tatt med alle de historiske tallene som finnes i gsi, dvs. at det ikke finnes trinnvise tall lenger tilbake enn 2006/2007. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

59 I figuren under har vi fulgt et årskull fra de var på 1. trinn i skoleåret 2006/2007 til 6. trinn i skoleåret 2011/2012. Figuren viser en formidabel vekst i andel elever med spesialundervisning. Figur 17 Utvikling i andel spesialundervisning, samme trinn over tid (Stavanger) 50 9,0 % 8,0 % 7,7 % 8,5 % 7,0 % 6,0 % 5,8 % 5,0 % 4,0 % 3,0 % 2,8 % 3,5 % 4,2 % 2,0 % 1,0 % 0,0 % 1 trinn 06/07 2. trinn 07/08 3. trinn 08/09 4. trinn 09/10 5 trinn 10/11 6 trinn 11/12 Andelen med elever med spesialundervisning var moderat de første skoleårene, men vi ser en sterk vekst fra tredje til femte trinn. Trinnet som begynte i første året etter viser en lignende utvikling, i første klasse skoleåret 2007/2008 var det 2,4 prosent med spesialundervisning, mens det i femte var 8,2 prosent. Utviklingen på de påfølgende trinnene bekrefter at trenden over er nokså representativ for utviklingen. Hvis vi sammenligner Stavanger med Sandnes ser vi at veksten er langt mer moderat i Sandnes. Tre prosent av elevene fikk spesialundervisning i første klasse, skoleåret I sjette klasse, skoleåret 2011/2012, fikk 4,9 prosent av elevene spesialundervisning. 50 Kilde: GSI. Beregnet ut fra grunnlagstall. Andelen er beregnet ut fra antallet elever på trinnet hvert år. Antallet elever varierer ørlite fra år til år. For det nevnte trinnet er det høyeste antallet elever på 1. trinn (1435), og minst på 5. trinn (1402). Resten av årene er elevantallet mellom disse ytterpunktene. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

60 Figur 18 Utvikling i andel spesialundervisning, samme trinn over tid, sammenligning Stavanger og Sandnes (GSI) Sandnes Stavanger 9 % 8 % 7 % 6 % 5 % 4 % 3 % 2 % 1 % 0 % 1 trinn 06/07 2. trinn 07/08 3. trinn 08/09 4. trinn 09/10 5 trinn 10/11 6 trinn 11/12 Er det et problem at andelen elever med spesialundervisning øker? Spesialundervisning er en måte å sikre tilpasset opplæring på, for elever som ikke får tilstrekkelig utbytte av undervisningen. Flere elever med spesialundervisning betyr at flere som ikke får tilstrekkelig utbytte av den ordinære opplæringen, sikres en individuell rett til opplæring. Denne retten er lovfestet, og forankret i et enkeltvedtak, som gir den enkelte elev rett til et visst antall timer og et visst undervisningsinnhold. I Stavanger har ikke ressursinnsatsen økt, selv om andel elever med spesialundervisning har økt. Dette betyr at kommunen når flere elever med spesialundervisningsressursene. Det er også en nasjonal trend at bruken av spesialundervisning øker, og landsnittet er høyere enn snittet i Stavanger. Men flere elever med spesialundervisning kan også være symptomer på en uønsket utvikling. Det kan være indikasjoner på: At skolene ikke klarer å tilpasse opplæringen innenfor den ordinære undervisningen, og At styrkingstiltak ikke har den ønskede effekt eller blir satt inn for sent I forskningslitteraturen pekes det på at manglende kvalitet i undervisningen er en viktig årsak til veksten i bruk av spesialundervisning Spesialundervisning drivere og dilemma. 2012/017. Studien er basert på en rekke fokusgruppeintervjuer og dokumentanalyser av tidligere forskning omkring temaet. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

61 Den sterke veksten i spesialundervisning for samme trinn over tid, kan være en indikasjon på at det fremdeles eksisterer en vente og se - holdning i Stavangerskolen, og at innsatsen settes inn for sent. Samtidig viser utviklingen på småskoletrinnet at flere og flere får spesialundervisning. Fem prosent av førsteklassingene fikk spesialundervisning i første klasse, skoleåret 2011/2012, mot 2,8 prosent i 2006/2007. Fra PP-tjenesten pekes det på at økningen har sammenheng med økt fokus på tidlig innsats og et resultat av en bevisst satsing. Kanskje vil denne satsingen kunne føre til at økningen i andel elever med spesialundervisning vil bli langt mer moderat i årene fremover, eller at vi får se en utflating eller nedgang. Det vil imidlertid kunne ta noe tid før en slik utvikling viser seg, ettersom det først og fremst er de to siste årene at andelen med spesialundervisning på 1. trinn har vært høy. Slik situasjonen ser ut i dag vokser andel elever med spesialundervisning også på de andre trinnene, og mest på mellomtrinnet. I resten av denne vurderingsdelen går vi inn på andre viktige drivere til spesialundervisning. Vi støtter oss på funn i en fersk Iris-rapport fra , og supplerer med funn i vårt datamateriell. I rapporten har man identifisert en rekke drivere til den sterke nasjonale veksten i antall elever med spesialundervisning. Vi gjengir 6 av de viktigste driverne her 53 : Presset økonomi i skolesektoren Foreldre krever mer av opplæringen Kunnskapsløftet med mer vekt på elevenes læringsutbytte Mer vekt på internasjonale/nasjonale tester og kartlegginger Økende bruk av diagnoser Lærernes manglende spesialkompetanse Noen kommentarer til enkelte av disse punktene i lys av våre funn: Økonomi/ressurser. Det har i Stavanger blitt flere elever pr. lærer de siste årene, dvs. lavere lærertetthet, men kommunen har en litt høyere lærertetthet enn gjennomsnittet av de andre storbyene i Ifølge opplæringsloven skal det være en særlig høy lærertetthet fra 1-4 trinn, men i 2011 er lærertettheten ørlite høyere på mellomtrinnet enn på småskoletrinnet. Den sterke veksten i spesialundervisning på mellomtrinnet kan være en viktig årsak til det- 52 Jf. samme Iris-rapport. 53 Det ble i alt identifisert over 50 drivere, 16 av disse er gjengitt i tabellform i rapporten, vi har valgt ut 6 av disse. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

62 te. De to siste årene øker lærertettheten på mellomtrinnet parallelt med en sterk økning i spesialundervisning. Økt andel elever med spesialundervisning øker ressurstilfanget og lærertettheten på mellomtrinnet. Det blir dermed mindre ressurser til tidlig innsats på småskoletrinnet. Dersom man ikke klarer å motvirke denne trenden risikerer man en ytterligere forrykking av ressursene, fra småskoletrinn til mellomtrinnet, i strid med intensjonene i opplæringsloven. I stortingsmelding 18 (2010/2011) 54 pekes det på at egne midler til spesialundervisning kan bli et incentiv i seg selv, fordi skolene kan bli oppmuntret til å øke omfanget av spesialundervisning for å utløse disse ressursene. Dette er en risiko med den modellen Stavanger har valgt (se under), mens fordelen er at den fanger opp behovsforskjeller mellom skolene. Kunnskapsløftet har økt vektleggingen av måloppnåelse, og det faglige fokuset er mye sterkere nå enn tidligere. Kunnskapsløftet ser dessuten ut til å ha et sterkere konkurranseperspektiv enn det som fulgte av L97s inkluderingsperspektiv 55. I tillegg har det blitt mer testing, kartlegginger og sammenligninger mellom skolene. Skolehverdagen er også blitt mer teoretisert, og det er færre pustehull i skolehverdagen. Skolen har ikke systemer..som er effektive nok til å møte kravene i Kunnskapsløftet.., og at færre og færre elever dermed får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. 56 Lærernes manglende spesialkompetanse en pedagogisk skapt lærevanske. I Irisrapporten pekes det på at lærernes kompetanse kan fungere som en driver til bruk av spesialundervisning dersom den blir brukt feil, og en demper om den blir brukt riktig. Dette handler både om lærernes generelle kompetanse, deres spesialpedagogiske kompetanse og deres kompetanse innen spesifikke fag. I intervjuene i Iris-rapporten pekes det på at lærerne har for dårlig kompetanse, når de er nyutdannede, til å kunne ivareta elevene godt nok i lesing og skriving, ved starten av opplæringen. Funnene i rapporten tyder videre på at lærere med lengst erfaring henviser sjeldnere elever til PPT. Fra PP-tjenesten pekes det på at mange lærere ofte mangler kompetanse i å oppdage hvilke vansker de svake elevene har (innen både lesing og regning). Derfor har de også problemer med å finne styrkingstiltak som er godt nok tilpasset den enkeltes behov. I intervjuene våre med PP-tjenesten hevdes det at dagens lærerstudenter lærer lite om differensierte tiltak. Med dette menes at de lærer variasjon i metode til å undervise normalsjiktet i befolkningen, men lite om metode og differensierte tiltak for de flinke og de som ikke er så flinke. Dette samsvarer med funnene i Iris-rapporten: En gruppe rektorer fortalte at noen lærere ser på at lærernes manglende spesialkompetanse gjør at lærerne synes det er vanskelig å forholde seg til slike problemstillinger. 54 Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Oslo, Kunnskapsdepartementet 55 Jf. Iris-rapport. 56 Jf. Iris-rapport. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

63 I Iris-rapporten vises det også til at lærerne har manglende kompetanse til å tilpasse opplæringen. I våre intervjuer med PP-tjenesten pekes det på det samme: At undervisningen ikke er godt nok tilpasset, og at en del lærere ikke har den riktige kompetanse for å gjøre det.: Man kan ikke si, driv tilpasset opplæring, når de ikke får det til. Mange sliter med matte, og PPT får økt antall mattehenvisninger. Et av hovedproblemene, slik vi ser det, lærerne har for omfattende oppgaver på barnetrinnet. De skal ha alle fag, alle årstrinn. Fra PPtjenesten pekes det på at kvaliteten på undervisningen hadde blitt bedre om lærerne i større grad hadde spesialisert seg på en aldersgruppe, eller enkelte fag, slik man gjør i New Zealand. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

64 I kommunelovens 77.4 pålegges kontrollutvalgene i fylkeskommunene og kommunene å påse at det gjennomføres forvaltningsrevisjon. Forvaltningsrevisjon innebærer systematiske vurderinger av økonomi, produktivitet, måloppnåelse og virkninger ut fra kommunestyrets vedtak og forutsetninger. Lovens bestemmelser er nærmere utdypet i revisjonsforskriftens kapittel 3 og kontrollutvalgsforskriftens kapittel 5. Revisjon i norsk offentlig sektor omfatter både regnskapsrevisjon og forvaltningsrevisjon, i motsetning til i privat sektor hvor kun regnskapsrevisjon (finansiell-) er obligatorisk. Rogaland Revisjon IKS utfører forvaltningsrevisjon på oppdrag fra kontrollutvalget i kommunen. Arbeidet er gjennomført i henhold til NKRF sin standard for forvaltningsrevisjon, RSK 001. Les mer på Denne rapporten er ledet og utarbeidet av senior forvaltningsrevisor Svein Kvalvåg, i samarbeid med forvaltningsrevisor Frode Gøthesen, kvalitetssikret av fagansvarlig for forvaltningsrevisjon Bernt Mæland, og gjennomgått av oppdragsleder Cicel Aarrestad. Revisjonskriteriene er krav eller forventninger som revisjonen bruker for å vurdere funnene i undersøkelsene. Revisjonskriteriene skal være begrunnet i, eller utledet av, autoritative kilder innenfor det reviderte området, f.eks lovverk og politiske vedtak. I dette prosjektet er følgende kriterier anvendt: I dette prosjektet er flere av problemstillingene rent deskriptive, for eksempel: Hva er de mest sentrale kartleggingsverktøyene? I slike tilfeller beskriver vi hvilke kartleggingsverktøy som brukes på bakgrunn av tilbakemeldinger i intervjuene, og konkluderer på bakgrunn av disse tilbakemeldingene. Det er ingen revisjonskriterier som er utgangspunkt for konklusjonene og vurderingen her. Men det finnes likevel enkelte revisjonskriterier som kan knyttes til bruk og oppfølging av kartleggingene. Vi har anvendt disse fra God, bedre best (side 13): Lærerne følger opp den enkelte elev gjennom kartlegging av lese- og skriveferdigheter og setter inn tiltak ved behov i samarbeid med foresatte Skolens ledelse har ansvar for at resultater fra kartlegginger og nasjonale prøver følges opp i skolens ressursteam med PPT, og internt på skolen Når det gjelder spørsmålet som dreier seg om tiltakenes effekter, er det sentrale kriteriet kommunens egen utvikling over tid: Er det blitt færre svake lesere? Dette gjøres ved å følge andel under kritisk grense for samme årskull over tid på kartleggingsprøver i lesing (de utviklingstall som er tilgjengelig) følge utvikling i andel elever på laveste nivå (er) på nasjonale prøver på femte og åttende trinn, de fem siste årene følge utviklingen i andel elever med spesialundervisning på de ulike grunnskoletrinnene. Hvis styrkingstiltakene ikke har effekt, henvises elevene til PP-tjenesten for sakkyndig vurdering. En økning i andel barn med spesialundervisning kan således være en indikasjon på at tilpassingsopplegget og styrkingstiltakene ikke har hatt den ønskede effekten. Sammenligninger brukes også som grep når vi skal si noe om forskjeller og likheter mellom skolene mht. oppfølging av kartleggingene, og når tiltak settes inn. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

65 Opplæringsloven legger føringer for skolenes vektlegging av tidlig innsats. I paragraf 1-3 står det: Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten. På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikk mellom anna inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar med svak dugleik i lesing og rekning. Grunnskolen omfatter barneskolen, som har 1. til 7. klassetrinn fordelt på småskoletrinnet (1.-4.) og mellomtrinnet (5.-7.), samt ungdomsskolen (ungdomstrinnet) som har 8. til 10. klassetrinn. Småskoletrinnet, ofte kalt småskolen, omfatter de første fire årstrinnene i barneskolen. Inndelingen er både av praktisk og pedagogisk art. Hensikten med dette prosjektet er å vurdere hvordan kartlegginger av læringsutbytte brukes for å heve nivået hos de svakeste elevene. I prosjektet har vi i første rekke konsentrert oss om småskoletrinnet ( trinn), for å vurdere oppfølgingen av de som ligger under kritisk grense på kartleggingsprøvene i lesing. Årsaken til denne avgrensningen er føringen i opplæringsloven, og nasjonalt og lokalt fokus på tidlig innsats. I de tilfeller vi tar med mellom- og ungdomsskoletrinn, er det for å vurdere effektene av tidligere års styrkingstiltak og tilpasningsopplegg. Den vanskeligste, men kanskje også mest interessante, problemstillingen dreier seg om tiltakenes effekter: Hvilke effekter har tiltakene? Dette er et kort og greit spørsmål, men det kan være vanskelig å svare på. Det er en del metodiske utfordringer knyttet til et slikt spørsmål. Effekter av styrkingstiltakene måles her dels ved utvikling på nasjonale leseprøver i femte og åttende trinn, dels ved å følge andel under kritisk grense på lesekartleggingene for samme årskull over tid, og dels gjennom utvikling i andel barn med spesialundervisning. Vi har også fått eksempler på effekter av tiltak fra lærere og brukere, men dette er enkeltstående eksempler. Det er en del metodiske utfordringer knyttet til de effektmålene vi bruker (og det er generelt sett mange utfordringer med å måle effekter av undervisningen i skolen). Dette sier vi noe om i avsnittene under. Grunnen til at vi likevel velger å bruke dem er at tallmaterialet er relativt solid, og det gir et ganske godt bilde av utviklingen i andelen svake lesere. Vi følger utviklingen på de nasjonale leseprøvene i femte og åttende over fem år, og den trinnvise utviklingen i andel elever med spesialundervisning, i seks år. Når det gjelder lesekartleggingene, følger vi utviklingen for samme trinn over tid. Vi har ikke tall som viser utviklingen over flere enn tre år. Dette henger dels sammen med at de obligatoriske kartleggingene er nokså ferske, og dels sammen med at det ikke finnes tilsvarende obligatoriske lesekartlegginger etter 3. trinn. Carlstenstesten, som foretas på fjerde trinn, er ikke sammenlignbar fordi den i all hovedsak fokuserer på lesehastighet og forståelse. Vi følger heller ikke utviklingen fra lesekartleggingene til de nasjonale prøvene, eller fra nasjonale prøver i femte til nasjonale prøver i åttende, fordi dette ikke er sammenlignbare kategorier. Metodiske utfordringer. Tallene vi bruker vil aldri kunne gi et direkte svar på hvilken effekt et styrkingstiltak har hatt. Det er for det første vanskelig å vurdere endret læringskurve utelukkende på bakgrunn av styrkingstiltaket som er satt inn: En rekke faktorer kan påvirke elevers læring, som foreldres bakgrunn, endring i klassemiljø, endring i lærersammensetning, forholdene hjemme, personlig utvikling osv. Det er det ene. Det andre er at læring tar tid, og at det kan derfor ta lang tid før effekter av tiltakene viser seg. Det tredje er at en del av elevene som ligger på det svakeste lesenivået kan være elever som ikke har hatt styrkingstiltak tidligere, men nye elever som har scoret svakere etter hvert som kompetansemålene har endret seg. Vi har valgt å anonymisere skolene når vi presenterer den skolevise utviklingen. Dette fordi tilfeldigheter kan spille inn enkelte år for enkelte skoler. Siktemålet med å presentere tallene er å illustrere resultat- Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

66 forskjeller, og hvordan spredningen er. Nummereringen av skolene er ikke den samme i hver tabell, dvs. at nr. 1 i en tabell ikke er identisk med nr.1 i en annen tabell. Dersom effekter av tiltak uteblir, henviser skolene elevene til PPT, som gir en sakkyndig vurdering. Vekst i andel barn med spesialundervisning kan være en indikasjon på at styrkingstiltak ikke har hatt ønsket effekt, innenfor rammen av tilpasset opplæring (spesielt dersom veksten er stor). Men også her må forbehold tas (jf. over), for eksempel at det kan være helt andre årsaker enn manglende effekt av et styrkingstiltak, som gjør at en elev blir henvist til PP-tjenesten. For å gi et direkte svar på tiltakenes effekter ville det vært nødvendig å gå inn i et knippe enkeltsaker. Dette har vi valgt å ikke gjøre her, dels fordi utvalget ville blitt veldig lite, dels fordi målene ikke alltid er konkrete (og dermed vanskelige å vurdere effekten av i etterkant), og dels fordi det har vist seg å være vanskelig å til intervjuer med de foresatte. Dette prosjektet har pågått parallelt med et tilsvarende prosjekt i Sandnes kommune. Vi har i begge kommuner valgt ut tre barneskoler for nærmere undersøkelser av hvordan kartleggingsprøvene følges opp, og konkrete tiltak iverksettes, ved den enkelte skole. Her har vi intervjuet ledelse, lærere og enkelte foresatte. I Stavanger har vi til sammen bare tre intervjuer med foresatte. Vi hadde håpet på langt flere. Utvalg. Vi har valgt ut skolene på bakgrunn av levekårsforskjeller, resultater på kartleggingene, geografiske forskjeller, og innspill underveis i prosjektet. I løpet av prosjektet har vi vært inne på tanken med å utarbeide en spørreundersøkelse til de foresatte. Det er mange fordeler med en slik tilnærming, blant annet at vi når flere foresatte, at generaliseringsmulighetene er større, og bedre sammenligningsmuligheter (Sandnes). Vi ble imidlertid frarådet å gjøre dette, og fulgte rådet. Kontakten mot de foresatte ble først formidlet av kontaktlærerne for å sikre en tryggest mulig ramme rundt intervjusituasjonen. Ved to skoler lyktes man ikke å få tak i noen foresatte til barn under kritisk grense i lesekartlegging (én i Sandnes og én i Stavanger). I prosjektet har vi valgt å ikke gå i dybden på temaer som: Lærernes kompetanse verken hos den enkelte lærer eller ved den enkelte skole Organisering verken i form av timeplanlegging, eller ved bruk av spesialenheter. I prosjektet har vi heller ikke sett nærmere på driftsstyrenes rolle i kartleggingsarbeidet. Vi har konsentrert oss om hvordan oppfølgingen av kartleggingene skjer i relasjonen mellom skoleledelse og lærere, og mellom skolene og fagstaben. Driftsstyret har ansvar for å vedta årsbudsjett, handlingsplan og årsplan for skolen og for SFO. Resultater fra obligatoriske kartlegginger og brukerundersøkelser skal legges frem for driftsstyre med eventuelle forslag til forbedring/oppfølging av tiltak. Videre har styret ansvar for at skolen driver utviklingsarbeid og skolebasert vurdering. Intervjuer: Skole 1: 11 personer intervjuet. Ledelse, representanter fra ressursteam, Kontaktlærere, og en bruker Skole 2: 10 personer intervjuet. Ledelse, representanter fra ressursteam og kontaktlærere. Ingen brukere Skole 3: 8 personer. Ledelse, kontaktlærere og to brukere. PPT: 5 personer, ledelse og faggruppe for lese og skrivevansker. Lesesenteret: 2 personer Skolesjefen (fagstab): Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

67 8 personer. Innledende samtale/intervju og diskusjon rundt ferdig utkast. 1 person. Intervju vedrørende oppfølging av kartlegginger. Skriftlige kilder Nøkkeltall: o SSBs KOSTRA-statistikk o Kartleggingsportalen o Vokal o Skoleporten o GSI o Økonomiavdelingen (ressurstildeling) og fra skolesjefen i Sandnes Retningslinjer, styringsdokumenter, eksempler o.l fra de utvalgte skolene. Kvalitets- og utviklingsmeldingen for Stavangerskolen 2011 God, bedre og best, 2011 Spesialundervisning drivere og dilemma. 2012/017. Studien er basert på en rekke fokusgruppeintervjuer og dokumentanalyser av tidligere forskning omkring temaet. Formålet med de nasjonale prøvene er å vurdere i hvilken grad skolen har lykkes i å utvikle ferdighetene til elevene i lesing og regning, og i delbar av faget engelsk 57. Nasjonale prøver er ikke prøver i fag, men i grunnleggende ferdigheter i alle fag. Prøvene i lesing og regning tar derfor ikke bare utgangspunkt i kompetansemålene i norsk og matematikk, men også i andre fag der mål for lesing og regning er integrerte. Selv om nasjonale prøver primært skal gi styringsinformasjon til skolen og skoleeier, er det også forutsatt at prøvene skal komme til nytte for den enkelte elevs pedagogiske utvikling i samarbeid mellom lærer, elev og foresatte. Ulike prøver har ulike formål. De nasjonale prøvene skiller seg fra internasjonale tester og kartleggingsprøver. De internasjonale testene gir resultater på nasjonalt nivå, og grunnlag for å sammenlikne norske elevresultater med resultatene til elever fra andre land. De er utviklet for å vurdere endring i ferdighetene til elevene over tid. Kartleggingsprøver har et rent pedagogisk formål og skal i hovedsak være et verktøy for lærer, og skal gi kunnskap om hvem i klassen som trenger særskilt oppfølging. I motsetning til nasjonale prøver utvikles det ikke nye oppgaver i kartleggingsprøvene hvert år. Prøvene har en holdbarhet på ca. fem år før oppgavene revideres. Mens nasjonale prøver består av både lette og vanskelige oppgaver og på denne måte gir informasjon om hele elevgruppen, inneholder kartleggingsprøvene bare enkle oppgaver for å gi mest mulig informasjon om elever med svake grunnleggende ferdigheter, hvilken kompetanse disse elevene har, og hva de ikke behersker like godt. Prøvene skal altså brukes til å finne de elevene som trenger ekstra hjelp i løpet av de første skoleårene. De fleste elevene vil få mesteparten av prøven, og vil oppleve at den er lett. Derfor gir den ikke mye informasjon om elever med høye ferdigheter (slik nasjonale prøver gjør). Resultatene kan derfor ikke ses på som en score for klassen eller skolen. Kartleggingene er standardisert ut fra at 80 prosent av elevsvarene skal score bedre enn et gitt nivå, kalt kritisk grense 58. Kartleggingsprøvene tester lesing og regning som grunnleggende ferdighet, det er ikke prøver i norsk og matte. 57 Kilde: 58 Kvalitet- og utviklingsmeldingen fra 2011, Stavanger kommune. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

68 Årstrinn Målgruppe Type kartlegging/prøve 1 Elev 2 3 Elev Foresatte Elev Foresatte Utdanningsdirektoratet lesekartlegging 1.trinn Utdanningsdirektoratet lesekartlegging 2.trinn Utdanningsdirektoratet Regnekartlegg. 2.trinn Foreldreundersøkelse SFO-tilbudet Utdanningsdirektoratet lesekartlegging 3.trinn Utdanningsdirektoratet regnekartlegging 3.trinn Utdanningsdirektoratet engelsk 3.trinn Foreldreundersøkelse (3., 6. og 9.trinn) 4 Elev Carlsten lesekartlegging N N N K N N (frivillig) N (frivillig) K K Vedtak i driftsstyret Hensikt Kartlegge leseferdighetene til elevene mot slutten av 1. skoleår Kartlegge leseferdighetene til elevene mot slutten av 2.skoleår Kartlegge regneferdigheter til elevene mot slutten av 2.skoleår Kartlegge forhold som trivsel og aktivitetstilbud Kartlegge leseferdighetene til elevene mot slutten av 3.skoleår Kartlegge regneferdighetene til elevene mot slutten av 3.skoleår Kartlegge engelskferdighetene mot slutten av 3.skoleår Kartlegge forhold som trivsel, læringsutbytte, arbeidsro, mm Kartlegge leseferdighetene til elevene høsten i 4.klasse. 5 Elev Nasjonale prøver i Lesing Regning Engelsk N N N Kartlegge elevenes ferdigheter og gi lærere og skole et godt grunnlag for å gi den enkelte elev tilpasset opplæring. 6 Foresatte Elev Foreldreundersøkelse (3., 6. og 9.trinn) Carlsten lesekartlegging 7 Elev Elevundersøkelsen N 8 Elev Nasjonale prøver i Lesing Regning Engelsk K K Vedtak i driftsstyret N N N Kartlegge forhold som trivsel, læringsutbytte, arbeidsro, samarbeid hjem skole Kartlegge leseferdighetene til elevene høsten i 6.klasse. Kartlegge elevenes oppfatning av egen skolesituasjon. Kartlegge elevenes ferdigheter og gi lærere og skole et godt grunnlag for å gi den enkelte elev tilpasset opplæring. 9 Elev Nasjonale prøver i Lesing Regning N N Kartlegge elevenes ferdigheter og gi lærere og skole et godt grunnlag for å gi den enkelte elev tilpasset opplæring. 10 Elev Foresatte Foreldreundersøkelse (3., 6. og 9.trinn) Elevundersøkelsen Eksamen K N N Kartlegge forhold som trivsel, læringsutbytte, arbeidsro, samarbeid hjem skole Kartlegge elevenes oppfatning av egen skolesituasjon. Avsluttende kunnskapsprøve i et eller flere fag. Kommunal/Nasjonal Uke tema ansvar PPT tiltak U36 Årshjul, oversikter m.m. U40 Resultater fra : 3. tr. M2 spespedkoordinatorene x Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

69 4. tr.m3 6. tr.m5 7. tr.m6 U42 Resultater fra Carlsten: Anita, Gunn x 4. tr. 6. tr. U46 Resultatene nasjonale pr. 5. tr: Anita x No Ma Eng. U48 Iop Spespedkoordinatorene x U4 Resultatene fra årets SFO-kartlegging SFO-leder x U6 Foreldreundersøkelsen 4. og 6. tr. rektor U10 Aksjon trivsel ledelsen U12 Kartlegginger tr. forberedelser ledelsen x U16 U18 U20 U24 Kap. 9A -Elever som bør ha et alternativt opplæringstilbud tr. elevundersøkelsen i år -Organisering og tilrettelegging av opplæring etter Særskilt språkopplæring -Språkkompetanse i grunnleggende norsk -Prosedyrer for oppfølging av kartlegginger -Språkkompetanse i grunnleggende norsk tr. -Språk 6-16, 1. og 2. tr. Resultater fra kartlegging i leseferdigheter tr Resultater fra kartlegging regneferdigheter tar. M, retesting, se høst Ledelsen, spespedkoordinatorene Ledelsen alle spespedkoordinatorene x x x Stavanger kommune innførte i 2001 en såkalt to-nivåmodell 59. De sentrale enheter ble benevnt rådmannsnivået, mens de tjenesteproduserende enheter ble organisert i virksomheter eller skilt ut i kommunale foretak. Virksomheter som skoler ble gitt utstrakt selvstyre innenfor økonomi-, personal- og tjenestefaglige saker, under benevnelsen frihetsledelse, som senere er endet til linjeledelse. Sentrale enheter har ansvar for overordnete retningslinjer og administrativ støtte til virksomhetsnivået. De sentrale støttefunksjonene skulle avlaste virksomhetene for administrative funksjoner og gi kommunen stordriftsfordeler. Virksomhetene har full myndighet over sin totale virksomhet innenfor gjeldende lover og forskrifter, og styringssignaler gitt av kommunens ledelse. Skoleeiers rolle er å støtte og utfordre skolene. Skolene styrer etter rammer. Fundamentene for rammene er: Opplæringsloven Kommunale lærerplaner samt Kunnskapsløftet 59 Evaluering av Stormm, Cap Gemini Ernst & Young. Dette vedlegget er hentet fra forrige forvaltningsrevisjon av skole i Stavanger. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

70 System for oppfølging av skolen Modell for ressursfordeling Plan for kompetanseutvikling Planer for rehabilitering og funksjonsendringer av eksisterende skolebygg I de tre neste figurene illustrerer vi utviklingen på de ulike trinnene i Stavanger, sammenlignet med Sandnes og landsgjennomsnitt. Disse viser at Stavanger har hatt en sterk vekst i andel elever på småskoletrinnet som mottar spesialundervisning, langt sterkere enn både Sandnes og landet for øvrig. I 2011 har Stavanger for første gang en større andel elever på småskoletrinnet enn landssnittet. Sandnes har en nokså jevn og lav andel elever på småskoletrinnet som mottar spesialundervisning. Figur 1 Utvikling 1. til 4. trinn 6 Landet Stavanger Sandnes Figur 2 Utvikling 5. til 7. trinn Landet Stavanger Sandnes Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

71 Når det gjelder utviklingen på mellom- og ungdomsskoletrinnet, har Stavanger en lavere andel elever med spesialundervisning enn landssnittet, veksten i Stavanger er sterkere. Det er særlig her utviklingen i Sandnes skiller seg fra Stavanger og landet for øvrig. Figur 3 Utvikling 8. til 10. trinn 12 Landet Stavanger Sandnes Vi ser at Sandnes og Stavanger har nesten lik andel ungdomsskoleelever med spesialundervisning i 2011 (hhv. 8,1 og 8,5 prosent), men utviklingen er altså ulik. De elevene som har et annet morsmål enn norsk og samisk, har rett til særskilt norskopplæring inntil de kan så mye norsk at de kan følge den vanlige undervisningen i klassen. I figuren settes det likhetstegn mellom andel minoritetsspråklige elever og andel som har særskilt norskopplæring. Figur 4 Sammenheng mellom skolenes andel elever under kritisk grense i tredje, og andel elever som har særskilt norskopplæring (Kilde: Vokal) Vi har rangert skolene fra 1 til 30 ut fra andelen under kritisk grense, der 1 er lavest andel og 30 er høyest andel. Tilsvarende har vi rangert andelen elever med særskilt norskopplæring på 3. trinn ved hver skole, der 1 er lavest andel og 30 er høyest. Vertikal linje: Andel som har særskilt norskopplæring. Horisontal linje: Andel under kritisk grense Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

72 Rød linje = Dersom det hadde vært en perfekt sammenheng mellom høy andel elever med særskilt norskopplæring (minoritetsspråklige) og høy andel elever under kritisk grense (dårlige resultater). Svart linje = Den faktiske sammenhengen mellom resultater og minoritetsspråklige. Figuren viser en stor spredning blant skolene, og at det er en veldig svak sammenheng mellom andel minoritetsspråklige og andel under kritisk grense. Oppfølging av kartlegginger i skole Stavanger kommune

73 Regnskapsrevisjon Forvaltningsrevisjon Selskapskontroll Andre tjenester Rogaland Revisjon IKS Lagårdsveien Stavanger Tlf Faks