Høgskolen i Sørøst-Norge Fakultet for Helse- og sosialfag. Mastergradsavhandling i flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge 2016

Transkript

1 Høgskolen i Sørøst-Norge Fakultet for Helse- og sosialfag Mastergradsavhandling i flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge 2016 Stine Marie Reiersgaard Fra skoletaper til skolegjennomfører En kvalitativ studie av ungdommer i Telemark og deres fortellinger om gjennomføring i videregående skole.

2 Høgskolen i Sørøst-Norge Fakultet for Helse- og sosialfag Institutt for sosialfag Kjølnes ring Porsgrunn Stine Marie Reiersgaard Denne avhandlingen representerer 45 studiepoeng 2

3 Sammendrag Tittel: Fra skoletaper til skolegjennomfører. En kvalitativ studie av ungdommer i Telemark og deres fortellinger om gjennomføring i videregående skole. Bakgrunn for valg av tema: Tematisk er denne avhandlingen opptatt av ungdom som gjennomfører videregående opplæring. Avhandlingen er skrevet som en del av det kvalitative forskningsprosjektet Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark som har til hensikt å undersøke hvilke prosesser som kan lede til frafall og gjennomføring i skolen. Frafall i videregående er en av våre viktigste samfunnsutfordringer som Telemark og landet for øvrig står ovenfor i dag (Talenter for fremtida, 2013, s. 3). Innen fem år er det omtrent én av tre elever som ikke fullfører videregående opplæring. Spesielt gjelder denne utfordringen i Telemark fylke som har hatt en høyere andel unge som ikke fullfører videregående skole opp gjennom årene (NAV, 2014). I tillegg til dette er det store variasjoner hva gjelder gjennomføring og frafall innenfor de ulike utdanningsretningene. I følge tall fra Statistisk sentralbyrå (2015) ligger andelen unge som fullfører videregående innen yrkesfaglige utdanningsprogram på 58 prosent. Etter fem år betyr dette at hele 42 prosent av elevene står igjen som ufaglærte. Utfordringene vi står ovenfor i Telemark dannet grunnlaget for temaet i avhandlingen. Ettersom vi vet at en høy andel unge faller fra skolen er formålet med studien å finne ut av hva det er som gjør at noen gjennomfører videregående. I motsetning til den høye andelen som faller fra vil undersøkelsen ta utgangspunkt i fem ungdommer fra Telemark som følger skolevalg og linjer hvor frafallet er spesielt stort på videregående skole, men som likevel har et ønske om fullføre. Problemstilling: Hva er det som gjør noen til skolegjennomførere? Metode: Innsamling av data har foregått i forbindelse med min deltakelse i det kvalitative forskningsprosjektet. Alle intervjuene har blitt gjennomført ved bruk av det etnografiske intervju der kombinasjon av etnografi og narrativer har vært med på å prege 3

4 fremgangsmetoden. Ved bruk av en tematisk intervjuguide har avhandlingens overordnede mål vært opptatt av å finne ut av hva det er som gjør at noen blir skolegjennomførere. Dette har jeg forsøkt å belyse gjennom å undersøke hvilken betydning ungdom vektlegger når de snakker om skolegjennomføring i Telemark. Å forstå hva som gjør deres verden og handlinger meningsfulle har vært det helt sentrale, i tillegg til å få tak på hvilke rammebetingelser som former deres historier. Masterstudentene som har vært med i forskningsprosjektet gjennom alle tre årene har gjennomført 4 til 6 intervjuer hver. Per 1. juni 2016 bestod det totale utvalget av 74 informanter. Blant disse er 38 av informantene rekruttert fra videregående skole. De resterende 36 informantene er rekruttert via Nav. Alle informantene er født mellom 1993 og 1997, og det er overvekt av menn i utvalget. Med tilhørende erindringsnotater er det de 38 informantene som er rekruttert fra videregående skole som har dannet grunnlag for min analyse. Etter sortering og kategorisering har jeg lagt fokus på fem ungdom som har blitt intervjuet over tre omganger. Det er empirien som har stått i hovedfokus i analysen, og det teoretiske grunnlaget har blitt valgt etter en grundig gjennomgang av datamaterialet. Resultater: I denne avhandlingen har jeg tatt utgangspunkt i et av datamaterialets underliggende mønster som forteller oss at alle informantene har gått på yrkesfaglige linjer som representerer høyt frafall. I løpet av de tre årene vi har fulgt dem er det imidlertid lite som tilsier at de skal falle fra ettersom de alle er godt i gang med sine utdanningsløp. Noen er allerede ute i lære, mens andre går sitt første og andre år på videregående. Hvordan får vi vite mer om hvordan disse fem ungdommene blir skolegjennomførere, fremfor unge som søker brudd med skolen? Finnes det noen likheter eller ulikheter som vektlegges i deres fortellinger om skolegjennomføring? Et fremtredende funn i datamaterialet viser til at utdanning og skolegjennomføring har vært en viktig prioritet gjennom de tre årene vi har fulgt dem. Ungdommenes gjennomføringer og utdanningsfokus vil bli diskutert i tråd med den meget omtalte debatten i sosiologisk teori som handler om aktør- eller strukturproblemet. Ved siden av dette vil jeg med bruk av ulike teorier knyttet til individualisering, sosial bakgrunn, mestring og motivasjon, samt forskning omkring frafall og gjennomstrømning se etter sammenhenger bak de ulike fortellingene som kan gi meg mulige forklaringer på datamaterialets mønster. 4

5 Abstract Title: From school loses to school conducts. A qualitative study of youths in Telemark s descriptions of accomplishment in high school. Background for choice of topic: The subject of this thesis is youths who complete high school. The dissertation is a part of the qualitative research project "Youth, implementation and school disruption of Telemark" which purpose is to look at different processes that can lead to youths dropping out or finishing school. Drop out in the high school system is one of our most important social challenges such as Telemark and the rest of the country is facing today (Talenter for fremtida, 2013). Within five years there are about one in three students who do not complete high school. This particularly applies to Telemark who have had a higher proportion of young people who do not complete high school through the years (NAV, 2014). In addition to this there is considerable variation as regards completion and drop within the various educational directions. According to figures from Statistisk sentralbyrå (2015), the proportion of young people who complete secondary vocational education programs is at 58 percent. After five years, this means that 42 percent of students are left unskilled. The challenges we face in Telemark formed the basis for the theme of this thesis. As we know that a high percentage of young people are dropping out of school, the purpose of this study is to find out what makes some students complete high school. Unlike the high percentage dropping out, the survey will be based on five youngsters from Telemark that follows educational choice and subjects where dropout rates are particularly high, but that still has a desire to complete. Research question: What is it that makes some of the students finish high school? Method: The data in this study has been collected through my participation in the qualitative research project. All data has been collected with an ethnographic interview with a narrative flair. Using a thematic interview guide the goal has been to find out what it is that makes some students finish high school. I have tried to illustrate this through 5

6 examining the significance of the youth's thoughts about school completion in Telemark. It has been central to understand what makes their world and actions meaningful, and the external conditions that shape their stories. The master students who have been involved in this research projects through all three years has conducted 4 to 6 interviews each. As of 1st June 2016 the total sample of informants was comprised of 74. Among these are 38 of the informants recruited from high school. The remaining 36 interviewees were recruited from Nav. All informants were born between 1993 and 1997 and it is predominance of men in the sample. It is the 38 informants who were recruited from high school that has formed the basis for my analysis. After sorting and categorization I have put focus on five young people who have been interviewed over three years. There is empirical data that has been the main focus of the analysis, and the theoretical foundations have been selected after a thorough review of the data. Results This thesis has been based on the underlying pattern of the data material which tells us that all students have attended vocational studies with a high dropout rate. During the three years we have followed them there are little to suggest that they should drop out, as they all are well underway with their studies. Some are already out in apprenticeship, while others are attending their first or second year of high school. How can we get to know more about how these five young people will finish high school rather than becoming young dropouts? Are there any similarities or differences in their stories about completion or dropout? A salient finding in the data shows that education and school completion has been an important priority throughout all three years we have followed the students. The students educational focus will be discussed in line with the highly publicized debate in sociological theory that is about structure-participant. Beside this I am using various theories of individualization, social background, coping and motivation, as well as research into apostasy and throughput for connections behind the various stories that can give explanations for the data material pattern. 6

7 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Kunnskapssamfunnets fremvekst Et blikk på frafall og gjennomstrømning i Norge En snever frafallsdefinisjon? Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark Fra tema til problemstilling Avhandlingens problemstilling Begrepsavklaring Avhandlingens oppbygning Metode Et kvalitativt forskningsintervju som tilnærming Etnografisk intervju Etnografi Narrativer Forskningstradisjoner Fenomenologi Hermeneutikk Vitenskapsteoretiske krav Intersubjektivitet Reliabilitet Validitet Etiske hensyn Forberedelser til datainnsamling Førforståelse Tilgang til feltet og utvalgsstrategi Intervjuguide og prøveintervju Gjennomførelse av intervju Etterarbeid Transkribering Analyse Metode og gjennomførelse med et kritisk blikk

8 3 Ungdommenes gjennomførerhistorier Oliver Jeg føler at det er det rette valget Jeg føler meg mer oppegående når jeg får bedre karakterer Du må jo nesten ha en utdannelse for å bli hørt Cato Jeg gjør det som interesserer meg, og det jeg syns er gøy Uansett om matte er kjedelig, så blir det gøy når du skjønner det Nå er jeg mer glad i teori og arbeid sammen da Johanne Jeg visste bare at jeg er ganske flink med henda mine Hvis ikke så hadde jeg ikke klart å gjennomføre det Men jeg har jo tenkt til å fullføre Kasper Det skulle bli noe skikkelige greier ut av meg Det var ikke helt min greie Når jeg kom på TIP, så var det mer ting satt i praksis Sander Hvis du ikke følger med her, så har du ikke noe i industrien å gjøre Jeg valgte å gå TIP fordi jeg var lei av vanlig skole Du har ansvar for egen læring for å si det sånn Fra skoletaper til skolegjennomfører Når alle skal utdannes til et kunnskapssamfunn Ungdom og utdanningspress i Telemark Et arbeidsmarked i endring Holdninger til utdanning og gjennomføring Foreldrenes engasjement og oppfølging av skole Yrkesfagopplæringen i Telemark Et selvstendig eller forhåndsbestemt valg? Praktisk, variert og relevant undervisning Mestring og motivasjon i skolehverdagen Et skjevt blikk på frafallsituasjonen i Telemark?

9 4.4.1 Omvalg og forsinkelser i studieløpet Kampen om lærlingplasser Yrkesfagenes posisjon opp gjennom årene Avslutning Referanser

10 Forord Tusen takk, alle sammen. Først og fremst ønsker jeg å takke alle informantene som har tatt seg tid til å dele sine historier. Uten dere hadde det ikke vært noe forskningsprosjekt, og heller ikke en avhandling å levere. Min veileder Geir H. Moshuus, takk for at du har motivert meg gjennom ditt store engasjement for forskningsprosjektet. Dine gode innspill og konstruktive tilbakemeldinger har hjulpet meg gjennom denne prosessen. En spesielt stor takk til min gode venninne og medstudent Ida Fjelldalen Andersen. Takk for mange fine og frustrerende år på skolebenken. Tenk at vi etter fem år snart er ved veis ende? Min kjære Sebastian. Tusen takk for at du har vært så tålmodig med meg i en lang og tidkrevende prosess. Du har oppmuntret meg og gitt meg en grunn til å smile selv når jeg har støvet ned på lesesalen. Jeg gleder meg til å kunne nyte tiden fremover sammen med deg. Oslo Stine Marie Reiersgaard 10

11 1 Innledning Ungdom i Telemark har høyest uføregrad og høyest ledighet i landet, hevder Nav- Direktør Terje Tønnessen i et oppslag i Dagens Næringsliv ( ). Han er bekymret for situasjonen i Grenland og slår fast at andelen som dropper ut fra skolen er urovekkende høy. Dette er én av mange tilsvarende avisoppslag med fokus på unge som faller fra videregående opplæring. Frafall på videregående skole går ikke ned (NTB, 2015) og Norske politikere har brukt 3,3 milliarder på å hindre frafall i skolen. Det hjelper ikke (Svarstad, 2015a) er eksempler på overskrifter som fronter de ulike nettavisene. Som vi kan lese ut fra disse overskriftene er frafall i videregående opplæring en vedvarende bekymring i det offentlige ordskiftet. Gjennom slike fremstillinger blir frafall i videregående betraktet som et av Norges største samfunnsutfordringer. Som en følge av dette retter mediene søkelys mot politiske tiltak, sosiale forskjeller og ungdom som står i fare for å bli utenfor det ordinære arbeidsmarkedet (Reegård & Rogstad, 2016, s. 9). Postdoktor og sosiolog Kristoffer Chelsom Vogt (Upublisert s. 20) poengterer at bekymringen rundt frafall er viktig og helt på sin plass. Tiltak som skal forbedre gjennomstrømmingen vil åpenbart kunne ha positive følger, både for individ og samfunn. Likevel stiller han seg kritisk til måten vi snakker om ungdom og frafall i skolen på. Han mener at vi sender et feil budskap til ungdommen, og at vi med fordel kan bli mer tolerante ovenfor våre unge. Vogt (Upublisert, s. 5) peker på hvordan Norge aldri før har hatt så store andeler av hvert ungdomskull som gjennomfører videregående på så kort tid som de gjør i dag. I den forbindelse oppstår det et paradoks. Selv om statistikken over gjennomstrømning og frafall har vært overveiende stabil over de siste to tiårene, har bekymringen om dem likevel økt kraftig over tid. Dette reiser noen viktige spørsmål. Hvilket budskap sender vi til disse unge menneskene som ikke tar så mye utdanning som det forventes at de skal? Eller som bruker lenger tid på sin utdanning enn det forventes at de skal? Og hvor omfattende er egentlig dette frafallet? På bakgrunn av disse spørsmålene vil denne avhandlingen ta utgangspunkt i fem ungdom som skal gi oss innblikk i deres liv og skolehverdag i Telemark. En fellesnevner for alle er at de har gått på yrkesfaglinjer som representerer høyt frafall, samtidig som ingen av dem har falt fra. Noen er allerede ute i lærlingtiden, mens andre 11

12 fremdeles går sitt første og andre år på videregående. Som alle ungdommene påpeker er det å være ung i dagens samfunn krevende. Viktigheten av å prestere på skolen, ha lite fravær og det å gjøre de rette valgene for fremtiden er store temaer som gjentatte ganger blir fortalt. Sitatet nedenfor er hentet fra Oliver, en gutt på 18 år som beskriver hvilket ansvar han står ovenfor på skolen. Utdraget er valgt fordi det på en god måte illustrerer hvilket sprik som kan oppstå mellom samfunnets forventninger til normerte utdanningsløp, samtidig som de unge på et tidlig tidspunkt skal forutsi og planlegge veien videre inn i voksenlivet. - Egentlig så vet jeg ikke hva jeg vil, for jeg tenker.. Alle de få valgene jeg har den vinteren her er med på å avgjøre hva jeg skal gjøre når jeg blir voksen og hvordan jeg skal leve, så da er det jo viktig at jeg tenker meg nøye om. Thagaard (2009, s. 122) skriver at menneskenes livshistorier kan gi en forståelse av samfunnet, så vel som kulturen de tilhører. For å plassere dette sitatet i en større kontekst ser jeg det som hensiktsmessig med et historisk tilbakeblikk på kunnskapssamfunnets fremvekst i Norge. Hvordan fokuset på frafall og gjennomstrømning har økt med årene står sentralt i forhold til oppgavens tema som handler om ungdom og skolegjennomføring. 1.1 Kunnskapssamfunnets fremvekst Ivar Frønes er en av mange teoretikere som gjør et forsøk i å skildre utviklingen av det moderne Norge. I flere av sine bidrag beskriver han hvordan utdanning under industritiden var lite representert for de fleste. Til tross for et økende utdanningsnivå var det på midten av 1960-tallet ikke flere enn 20 prosent av de unge som tok artium (Frønes, 2011, s. 35). Hvem som fikk gå på gymnas var i stor grad et spørsmål som var forbeholdt familiebakgrunn, sosial klasse og penger (Øia & Fauske, 2010, s. 145). Det lave utdanningsnivået kan forklares med at det i samfunnet lå en forventing om at kvinner og menn i en ung alder skulle inntre voksenrollen som på den tid bestod av familieetablering, seksualitet og arbeid. Med ulike eksempler beskrives det hvordan unge ufaglærte menn fulgte sine fedre, brødre og venner inn i industriportene. Kvinner gikk på den andre siden inn i rollen som husmødre (Frønes, 2011, s. 24). Ungdomsårene ble på denne tiden forstått som en venteperiode før voksenrollen og det virkelige liv skulle inntreffe og være gjeldende. 12

13 I takt med kunnskapssamfunnet fremvekst kan vi se at disse tendensene har endret seg opp gjennom årene. Som Frønes (2010, s. 32) hevder kan barns utdanning og kompetanse nå regnes som den sentrale bærebjelken i samfunnsutviklingen. Skolen har fått en ny og forsterket posisjon, noe som også ser ut til å påvirke barns oppvekst og sosialisering. Ungdomsperioden som en gang handlet om forberedelse til voksenlivet forlenges i dag av kravet om en høyere utdannelse (Frønes, 2011, s. 61). Vi lever i et samfunn hvor utdanningskompetanse kan sees som nøkkelen til den enkeltes integrasjon i yrkeslivet. De aller fleste jobbene i dagens norske arbeidsmarked krever en form for grunnleggende utdannelse (Frønes, 2010, s.31). En følge av dette kan være at ungdom som ikke mestrer de forventninger som stilles i en slik samfunnsutvikling fort kan risikere å bli ekskludert, og i verstefall marginalisert fra storsamfunnets sosiale arenaer. For å forhindre dette er det i dag bred politisk enighet om at flest mulig skal gjennomføre videregående opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2015). Videre skal jeg gi en nærmere oversikt over frafall og gjennomstrømning i Norge. Hensikten er å plassere avhandlingens tema om skolegjennomføring i forhold til tidligere forskning som er gjort på feltet. 1.2 Et blikk på frafall og gjennomstrømning i Norge Frafall i skolen er langt fra et nytt fenomen. Allerede på begynnelsen av 1990-tallet fikk frafallsproblematikken stor oppmerksom da utdanningsminister Gudmund Hernes innførte loven om at alle ungdom skulle få rett til på videregående opplæring (Øia & Fauske, 2010, s. 156). En sentral begrunnelse for å innføre Reform 94 var i følge Hernes at det eksisterende systemet for videregående opplæring ikke var godt nok (Sandberg & Markussen, 2007, s. 31). Videregående var preget av lav gjennomstrømming, samt dårlige påbyggingsmuligheter utover grunnkursnivå av yrkesfaglige studieretninger. Det var mange ungdom som ønsket å gå på skole, men som ikke fikk plass eller som falt ut av opplæringen. Tilbudsstrukturen var på denne tiden uoversiktlig, overlappende og meget spesialisert (Øia & Fauske, 2010, s. 158). Tanken bak Reform 94 var derfor å forenkle og skape en oversiktlig grunnstruktur i videregående. Som en følge av dette ble yrkesfagene og allmennfagene integrert i et felles skolesystem, noe som gjorde at videregående opplæring ble kraftig endret (Nyen & Tønder, 2014, s. 65). 101 fagspesifikke grunnkurs ble eksempelvis erstattet med 13 generelle, hvorav 10 av disse var yrkesfaglige (Vogt, 2008, s. 520). Reformen gjorde at 13

14 alle ut over grunnkursnivå skulle få et tilbud som førte til studiekompetanse eller yrkeskompetanse. Et utdanningstilbud for alle ble vurdert som et egnet virkemiddel i å utjevne sosial ulikhet (Reegård & Rogstad, 2016, s. 13). I tillegg skulle oppfølgingen mellom opplæring i skole og bedrift også bli forbedret. Slik kan vi se at den norske skole i større grad enn før satset på frafallsforebyggende arbeid gjennom ulike tiltak. Som et ledd i reformen ble det etablert en oppfølgingstjeneste som skulle sørge for at alle som hører til i tjenestens målgruppe skulle få tilbud om opplæring, arbeid eller andre kompetansefremmende tiltak (Øia & Fauske, 2010, s. 157). Hovedmålet med reform 94 var å øke andelen unge som fullfører videregående opplæring og som oppnår formell kompetanse innen normerte løp. En kunne se konsekvensene av reformen rundt årtusenskiftet da de første tallene på gjennomstrømmingen forelå. Det var etter at en slik systematisk statistikk om gjennomstrømning ble til at oppmerksomheten rundt frafall har økt (Vogt, 2008, s. 521). Reform 94 førte med seg en vesentlig forbedring av ungdommenes gjennomføring av videregående opplæring (Hernes, 2010, s. 10). Gjennom en fornyet reform og læreplanverket Kunnskapsløftet kan vi se at tall på gjennomstrømming og frafall har vært i fokus opp gjennom årene. Et av hovedmålene for dagens grunnopplæring i Norge tilsier at alle elever og lærlinger som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring med kompetanse som kan verdsettes for videre studier eller i arbeidslivet (Utdanningsdirektoratet, 2015, s. 3). Som en følge av dette har det blitt satt et nasjonalt mål om å øke andelen som har fullført og bestått innen fem år med seks prosentpoeng i løpet av året Dette innebærer en økning fra 69 prosent for 2004-kullet til å gjelde 75 prosent for 2010-kullet (Utdanningsdirektoratet, 2015, s. 5). For å oppnå dette målet legges det inn tiltak og ressurser som skal bidra til øke andelen unge som gjennomfører videregående skole. Tall fra Statistisk Sentralbyrå (2015) viser til at andelen gjennomstrømning i videregående opplæring i Norge lå på 71 prosent under året Tidligere forskning slår fast at disse tallene har ligget nogen lunde stabilt siden 1999-kullet (Utdanningsdirektoratet, 2015, s. 5). Til tross for at andelen som gjennomfører videregående opplæring har vært historisk høyt og påfallende stabil over lang tid, rettes det det likevel en bekymring mot de resterende 29 prosent av elevene som havner i frafallskategorien. Særlig gjelder dette yrkesfagene som er høyest representert i 14

15 frafallsstatistikken. Det sies at om lag halvparten av elevene i videregående velger yrkesfag, og at hele fire av ti elever som avbryter videregående opplæring starter her (Hernes, 2010, s. 11). Med utgangspunkt i disse tallene hevder Gudmund Hernes (Hernes, 2010, s. 13) at andelen unge som faller fra videregående opplæring er for høyt. Han mener dette er bekymringsverdig ettersom frafall i skolen ikke bare skaper store belastninger for enkeltindividet, men også samfunnet generelt. Konsekvensene av frafall har trolig blitt langt alvorligere i dagens samfunn ettersom det reduserer mulighetene for jobb og øker sjansen for uføretrygd og et voksenliv utenfor arbeidslivet. Slik kan vi se at frafall i videregående opplæring har fått omtale som en av våre største samfunnsutfordringer. 1.3 En snever frafallsdefinisjon? Begrepet frafall kan defineres på mange forskjellig måter, noe vi kan se på tvers av ulike land. I Danmark defineres frafall som andelen som ikke har bestått videregående opplæring 25 år etter avsluttet grunnskole. På Island benytter de seg av andelen av en fødselskohort som ved 24 års alderen verken er i utdanning eller har bestått videregående opplæring (Markussen, 2011, s. 10). Til sammenlikning er en vanlig definisjon av frafall etter norske kriterier andelen unge som ikke har gjennomført eller bestått videregående opplæring innen fem år etter at man startet (Hernes, 2010, s. 10). Disse grensene er satt av utdanningsmyndighetene som en målings- og styringsindikator for å sette rammer for det som vurderes som maksimumstid å bruke på videregående opplæring (Reegård & Rogstad, 2016, s.11). I følge Gudmund Hernes (2010, s. 10) vil de norske kriteriene inkludere eventuelle forsinkelser som også innebærer de elever som fullfører videregående opplæring, men ikke innen normert tid på tre til fire år. De elever som trenger litt ekstra tid, gjør omvalg eller tar et hvileår blir inkludert i en slik definisjon. Hvis man måler frafall etter en slik inndeling, hevder Hernes at de fleste som ønsker å fullføre videregående opplæring vil bli inkludert innenfor denne tidsrammen. Som nevnt innledningsvis er måten frafall blir diskutert og definert i Norge imidlertid noe sosiolog Kristoffer Chelsom Vogt stiller seg kritisk til. Under Ungdatakonferansen 2015 holdt han et innlegg om frafall, alder og yrkesfagene hvor han tok opp hvilke utfordringer vi kan møte på gjennom en slik definisjon. Vogt (Upublisert) peker på hvordan den norske definisjonen av frafall har vært gjenstand for lite debatt opp 15

16 gjennom årene, noe som kan gi uheldige konsekvenser for ungdom og de ulike studieretningene. For det første hevder at han at den norske definisjonen av frafall helt siden starten av 90-tallet har vært rigget i yrkesfagenes disfavør. Når vi omtaler ungdom ut fra denne definisjonen formidles det et bestemt ideal av utdanning og livsløp, noe som egner seg bedre for studieforberedende linjer enn for yrkesfagopplæringen. Særlig fordi det med en slik definisjon er et tett forhold mellom tid og det ordinære løpet for elevenes fullføring i videregående opplæring. Vogt (Upublisert) hevder at standardiseringen av Reform 94 tvinger rammene for akademiske skoleløp som en felles standard, uansett hvilken vei unge mennesker velger å gå etter ungdomsskolen. Med det får vi en felles definisjon av hva skolegjennomføring er uavhengig av utdanningsløp. På bakgrunn av dette vil yrkesfagene komme skjevt ut ettersom normen for å fullføre videregåendeløp er satt til å gjelde fem år etter avsluttet grunnskole. Vogt (Upublisert) peker på hvordan en felles definisjon av skolegjennomføring kan være problematisk ettersom de ulike utdanningsretningene har ulike utdanningsløp og opplæringspraksiser. Studieforberedende utdanningsprogram er lagt opp til tre år på skole, mens det på yrkesfaglige utdanningsprogram normalt tar fire år å fullføre videregående opplæring. Med en dualmodell skal yrkesfagelevene først få opplæring to år i skolen, etterfulgt av to år i lærebedrift (Vogt, 2008, s. 523). I følge Vogt (Upublisert, s. 8) kan den høye andelen unge som faller fra yrkesfagene ha sin bakgrunn i dette spennet, da en felles definisjon av normert studietid kan bli for streng. I tillegg til dette hevder han at det er et spørsmål om gjennomføring knyttet til tid og alder. Her trekker Vogt (Upublisert) linjer til de tradisjonelt norske yrkesfaglige kvalifiseringsløpene som opp gjennom årene ikke vært særlig sekvensielle. De unge har alltid gått inn og ut av slike løp på en helt annen måte enn det som har vært vanlig i akademiske utdanninger. Dermed har de praktiske utdanningene også vært preget av en stor aldersvariasjon. Vogt refererer til tall fra OECD (Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling, der 34 av verdens rikeste land er medlemmer) som peker på at gjennomsnittlig alder for fullføring av yrkesfaglig utdanning i Norge er 28 år. Selv etter at Reform 94 standardiserte og restrukturerte videregående etter normerte utdanningsløp har denne gjennomsnittsalderen blitt opprettholdt. Dette kan føre til en snever forståelse av frafall i videregående utdanning, hvorav en betydelig del av vellykkede yrkesfaglige utdanningsløp blir oversett. Mye på grunn av at en normert studietid gjør at vi forventer at alle unge skal ha avsluttet sin videregående utdanning innen de er 21 år. 16

17 Med en streng definisjon av frafall hevder Vogt (Upublisert, s. 22) at vi sender et feil budskap til ungdommen. At så mye som en tredjedel av skoletrøtte elever som ikke fullfører videregående er en av våre tids største samfunnsutfordringer. Sammenliknet med andre land kan vi se at de er mer tålmodige med sine unge før de erklærer frafall. Han mener at måten Norge har avgrenset frafallsdefinisjonen på kan gi uheldige konsekvenser for de elever som i yrkesfaglige studieretninger følger helt ordinære utdanningsløp. Dette er en overordnet diskusjon jeg skal bringe videre i denne avhandlingen. Med utgangspunkt i fem ungdom som har søkt seg inn på yrkesfaglige studieretning skal jeg drøfte i hvilken grad den norske definisjonen av frafall kan være hensiktsmessig for å måle gjennomføring og skoleavbrudd i videregående. 1.4 Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark Innsamling av data til denne avhandlingen har foregått i forbindelse med min deltakelse i det kvalitative forskningsprosjektet Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark. Dette er et longitudinelt prosjekt som har som overordnet mål å samle inn data fra informanter som snakker om skoleavbrudd og gjennomføring i videregående opplæring i Telemark fylke. Utvalget er hentet fra Nav og yrkesfaglige linjer som representerer høyt frafall. Hovedprosjektet ble startet opp i 2013 og vil følge informantene i en periode på ti år slik at det kan danne grunnlag for et sammensatt bilde av deres oppvekst hentet fra deres historier fortalt på flere tidspunkter. Denne avhandlingen bygger på data fra tre år, og vil dermed få tilgang på tre omganger med intervjuer. Forskningsprosjekt Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark kan sees som et samarbeidsprosjekt mellom Nav, Telemark fylkeskommune og deltakerne i den tverrfaglige satsingen Talenter for framtida. Gjennom en felles satsing på barn og unge i Grenland er målet å bidra til at flere unge gjennomfører skolen og kvalifiserer seg for arbeidslivet (Talenter for fremtida, 2013, s. 5). Sammenliknet med mange andre fylker har Telemark hatt en høy andel ungdom som ikke fullfører videregående skole opp gjennom årene (NAV, 2014). Av de ulike utdanningsprogrammene representerer yrkesfagene en mye høyere frafallsandel enn studieforberedende. I tillegg til disse utfordringene ligger Telemark over landsgjennomsnittet når det gjelder arbeidsledighet blant de unge (Dagens Næringsliv, 2013). Den høye andelen unge som faller fra skolen 17

18 kan sees som en av de viktigste samfunnsutfordringene vi står overfor i vår region, noe som danner grunnlaget for det regionale samarbeidet. Forskningsprosjektet Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark har som overordnet mål å undersøke forholdet mellom skole, utdanningsvalg, arbeidslivserfaringer og livsløpshendelser som på hvert av undersøkelsestidspunktene former ungdommenes liv. Hensikten med dette er å se på hvilke prosesser som kan lede til frafall eller gjennomføring i skolen. Videre kan forskningsprosjektet sees som et tverrfaglig samarbeid mellom profesjons- og masterstudiene ved instituttene for pedagogikk og for sosialfag ved høgskolen i Telemark. Forskningsprosjektet har i tillegg en ledende rolle i FoU-satsingen Ung i Telemark ved fakultetet for helse og sosial ved Høgskolen i Telemark. 1.5 Fra tema til problemstilling Som vi kan se fra innledningen retter Nav-Direktør i Telemark, Terje Tønnessen en bekymring over situasjonen i Grenland (Dagens Næringsliv, 2013). Sammen med Arne Malm, den gang assisterende fylkesmann i Telemark, hevder de at andelen som faller fra skolen er en av våre viktigste samfunnsutfordringer i regionen og landet for øvrig (Talenter for fremtida, 2013, s. 3). Sammenliknet med mange andre fylker har Telemark hatt en høy andel ungdom som ikke fullfører videregående skole opp gjennom årene (NAV, 2014). I tillegg til dette er det store variasjoner hva gjelder gjennomføring og frafall innenfor de ulike utdanningsretningene. I følge tall fra Statistisk Sentralbyrå (2016) ligger andelen som fullfører videregående innen yrkesfaglige utdanningsprogram på 58 prosent. Etter fem år betyr dette at hele 42 prosent av elevene som begynte på yrkesfag står igjen som ufaglærte. Utfordringene vi står ovenfor i Telemark dannet grunnlaget for tema i denne avhandlingen som omhandler skolegjennomføring. I starten av prosessen hadde jeg i utgangspunktet et ønske om å se på ungdom som befinner seg i videregående opplæring, uavhengig av hvilke linjer de har gått på. Som et hjelpemiddel til å gå grundig gjennom hele det empiriske datamaterialet har jeg derfor benyttet meg av kodeordet skole. Dette er et hensiktsmessig kodeord som også har blitt brukt tidligere. En slik fremgangsmåte har hjulpet meg i å lete gjennom det empiriske datamaterialet ettersom mye av datamaterialet har vært kodet på forhånd. Etter tre år med 18

19 gjennomgang av intervju fant jeg imidlertid ut at omfanget av datamaterialet begynte å bli ganske stort og ikke minst komplisert. Ikke bare fikk jeg opp fortellinger om skole fra ungdom som befant seg på ulike studieretninger, men også fortellinger fra ungdom som har falt fra studieløpet. I forhold til mitt tema som handler om skolegjennomføring har jeg derfor valgt å avgrense datamaterialet til å gjelde ungdom som ikke har falt fra utdanningen og som fremdeles befinner seg i studieløpet. Av mitt utvalg har jeg valgt ut fem informanter hvor jeg selv har intervjuet fire av dem. En fellesnevner i ungdommenes gjennomførerhistorier er at alle i løpet av årene på videregående har valgt å søke seg inn på yrkesfag på et eller annet tidspunkt. Dermed har mitt fokus på skolegjennomføring blitt innenfor yrkesfagopplæringen. Ettersom vi vet at Telemark har en høy andel ungdom som ikke fullfører videregående skole ønsker jeg å se på hvilken betydning mine informanter vektlegger i deres gjennomførerhistorier. I mitt utvalg har jeg prøvd å velge informanter som til en viss grad representerer helt vanlige ungdom som har hatt sine utfordringer opp gjennom årene. Det er ikke alle informantene som kan regnes som skoleflinke på barne- eller ungdomsskolen. Det har heller ikke ligget i kortene at alle skal klare å gjennomføre videregående opplæring. I det jeg setter meg inn i disse fem ungdommenes erindringsnotater og transkriberte intervju slår det meg at dette er ungdom som i løpet av ungdomsskolen har rukket å bli skikkelig skoletrøtte og skoleleie. Likevel kan de betegnes som skolegjennomførere etter at de startet på yrkesfaglige linjer, og det til tross for at de går på linjer hvor frafallet sies å være størst. Disse gjennomførerhistoriene er noe jeg syns er interessant og som jeg ønsker å se nærmere på. Hvordan får vi vite mer om hvordan disse fem ungdommene ble skolegjennomførere framfor unge som søker brudd med skolen? Kanskje kan deres egne fortellinger og skoleerfaringer over tre år bidra til å utvide vår forståelse av det som gjør at noen ungdom gjennomfører sin utdanning på videregående? Finnes det noen likheter eller ulikheter som blir vektlagt i deres gjennomføringshistorier? Med utgangspunkt i disse spørsmålene er denne avhandlingen ute etter å finne ut av hva det er som gjør at mine informanter i dag kan kalles for skolegjennomførere Avhandlingens problemstilling Tematisk er denne avhandlingen opptatt av ungdom som gjennomfører videregående opplæring. Som skrevet tidligere er det et mål i utdanningspolitikken om å øke andelen 19

20 unge som fullfører videregående opplæring og som oppnår formell kompetanse (Utdanningsdirektoratet, 2015). Den høye andelen unge som faller fra skolen kan sees som en av de viktigste samfunnsutfordringene vi står overfor i Telemark fylke (Talenter for fremtida, 2013, s. 5), noe som gjør dette prosjektet særlig aktuelt å gjennomføre. På bakgrunn av dette vil avhandlingens overordnede problemstilling være følgende: Hva er det som gjør noen til skolegjennomførere? Dette vil jeg forsøke å belyse med utgangspunkt i fem gjennomførerhistorier som etter tre omganger med intervju blir stilt følgende forskningsspørsmål: Hvilken betydning vektlegger ungdom i sine fortellinger om skolegjennomføring? Formålet med avhandlingen er todelt. I frafallsdebatten har det blitt et så stort fokus på den store andelen ungdom som faller fra at en kan ha lett for å overse de elever som faktisk er i skolen. Ut fra tidligere forskning vet vi mye om hvilke type elever som faller fra, samt ulike tiltak som bør settes inn. Det som skiller mitt bidrag fra slik frafallsforskning er at jeg vender fokuset over på ungdom som ikke har falt fra eller droppet ut av skolen, og som har et ønske om å gjennomføre videregående opplæring. Kanskje får vi vite mer om andre forhold som kan spille inn på ungdommenes gjennomføring i skolen? Som en overordnet problemstilling ønsker jeg derfor å finne ut av hva det er som gjør at noen blir skolegjennomførere. Sammenliknet med Telemark fylke som har en høy andel unge som faller fra videregående opplæring, ønsker jeg å se på hvilken betydning fem ungdommer vektlegger når de snakker om gjennomføring og sin skolehverdag. Det interessante ved disse ungdommene er at de en gang havnet innunder kategorien skoletrøtte og umotiverte ungdom når de gikk på ungdomsskolen. Etter å ha begynt på yrkesfagopplæringen kan derimot disse ungdommene betegnes som skolegjennomførere, og det til tross for at de går følger skolevalg og linjer hvor frafallet sies å være størst. Som en overordnet diskusjon ønsker jeg å drøfte ungdommenes gjennomførerhistorier i lys av Vogts perspektiver om den strenge definisjonen som Reform 94 har satt. På den ene siden skal jeg stille meg spørrende til om dagens yrkesskole er en fornyet og velutviklet skole som gjør alle elever og lærlinger bedre rustet til å mestre kunnskapssamfunnets utfordringer. Med tydeligere mål i læreplanen og mer vektlegging 20

21 av elevenes ferdigheter i skolen er det en hovedvisjon i det nåværende læreplanverket Kunnskapsløftet om å forsterke kvaliteten i grunnopplæringen (St.meld. nr. 31( ), s. 7). Alle elever som går ut av grunnskolen skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta videre i utdanning og arbeidsliv. Det er også et politisk mål om å få flere til å fullføre innen normert tid, noe som har vært målet helt siden Reform 94 (Utdanningsdirektoratet, 2015, s.3). Etter at yrkesfagene har blitt innlemmet i det offentlige utdanningssystemet har imidlertid tiden for å oppnå fagbrev blitt innkortet, i tillegg til at alder ved oppnådd fagbrev forsøkes å trappes ned. Hvordan vil disse endringene påvirke yrkesfagelever og deres gjennomføring i skolen? På den andre siden vil jeg med utgangspunkt i Kristoffer Chelsom Vogt (Upublisert) stille spørsmål til om kunnskapssamfunnets økende fokus på krav til kompetanse og ferdigheter bidrar til å skape en mindre veltilpasset yrkesskole blant yrkesfagelevene. Han peker på hvordan kunnskapssamfunnet og de endringer som har blitt gjennomført i skolen i løpet av de siste 20 ikke har kommet yrkesfagene til gode. Etter å ha bli integrert i det offentlige utdanningssystemet har yrkesfagene blitt preget av en målstruktur som står i kontrast til de lange historiske tradisjonene i yrkesfagopplæringen. Der det tidligere eksisterte et mangfold av utdanningsløp har yrkesfagene nå blitt underlagt en felles norm for gjennomføring gjennom sin hovedmodell. Vogt (2008, s. 521) hevder i den forbindelse at den høye andelen unge som faller fra, til dels kan betraktes som en følge av de institusjonelle standardiseringene som Reform 94 innebar. På hvilken måte vil dette påvirke mine informanter sin skolegjennomføring? Reflekterer deres utdanningshistorier egentlig mer tradisjonelle yrkesutdanninger som i tråd med Vogts perspektiver bare har blitt tvunget inn i formen av en akademisk ramme som de ikke er tilpasset? Begrepsavklaring Skolegjennomføring er et sentralt og gjennomgående begrep i denne avhandlingen. Jeg ser det derfor som hensiktsmessig med en begrepsavklaring slik at leseren får en forståelse over hvordan begrepet brukes i teksten. Når jeg snakker om ungdom og skolegjennomføring tar jeg utgangspunkt i den norske definisjonen av frafall. Det refereres da til ungdom som ikke har oppnådd studie- eller yrkeskompetanse innen fem år etter at de har startet i videregående opplæring (Reegård & Rogstad, 2016, s. 11). Omvendt kan vi se at skolegjennomføring refererer til andelen unge som har oppnådd 21

22 studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år etter at de startet på videregående. I denne avhandlingen betegner jeg mine informanter som skolegjennomførere. Det er imidlertid viktig å påpeke at disse ungdommene ikke har fullført videregående opplæring riktig enda. Informantene befinner seg på forskjellige steder i utdanningsløpene og at de står i ulik skolesituasjon. På den måten kan vi stille oss spørrende til om ungdommene virkelig er skolegjennomførere. Kanskje er det bedre å anse dem som skolegjennomførere underveis i utdanningsløpet ettersom vi kun har fulgt dem over tre år? Om det er slik at ungdommene virkelig klarer å fullføre videregående opplæring, eller om det er noen som faller fra i løpet av de neste årene er noe vi ikke vet for sikkert. Dette spørsmålet er særlig gjeldende for den ene av informantene som til nå har brukt tre år på å fullføre sitt første år på videregående. Til tross for dette velger jeg likevel å bruker fellesbetegnelsen skolegjennomførere fordi ungdommenes fortellinger på de ulike undersøkelsestidspunktene tilsier at de er godt i gang med sine utdanningsløp. Gjennom de tre årene vi følger dem virker alle målrettet om å fullføre videregående slik at de kan få seg en jobb i arbeidslivet. I mitt utvalg har de fleste brukt lenger tid enn det normale på å fullføre videregående opplæring. Av fem informanter er det kun én som følger det ordinære studieløpet. Alle de andre har byttet studieretning underveis og ligger bak med ett og flere studieår. Ut fra den norske definisjonen av frafall regnes de ikke som frafalne ettersom det ikke har gått fem år etter at de begynte på videregående opplæring. Med Vogts (upublisert) perspektiver om en streng definisjon av frafall kan vi imidlertid se at enkelte av informantene allerede er i ferd med å havne innunder frafallskategorien ettersom de ikke rekker å fullføre videregående innen normert tid. Jeg har derfor valgt å ta med disse ungdommene fordi jeg ser de som relevante i forhold til avhandlingens problemstilling og Vogts perspektiver om skolegjennomføring. 1.6 Avhandlingens oppbygning Denne avhandlingen er bygget opp av fem kapitler. I kapittelet to redegjøres det for bruk av metode i prosjektet. Metodens fremgangsmåte bygger på to ulike forskningstradisjoner som den henter inspirasjon fra. Disse vil bli utdypet før kapittelet videre ser på vitenskapsteoretiske krav og hvordan disse blir 22

23 forsøkt å overholdt i prosjektet. Deretter følger det en beskrivelse av etiske hensyn og hvilke utfordringer som har oppstått underveis. Her vil det bli gjort rede for hvordan undersøkelsen er gjennomført med alt fra forberedelser, til selve gjennomføringen, etterarbeid og analyse. Avslutningsvis vil jeg se på metoden med et kritisk blikk. I kapittel tre vil ungdommenes fortellinger om seg og sin skolehverdag bli presentert. Jeg har forsøkt å tegne et helhetlig bilde av hvem de er og hvordan deres liv har vært opp gjennom årene. Ettersom tema i avhandlingen handler om skolegjennomføring foregår det meste av fokuset i ungdommenes fortellinger om hvordan de opplever skolehverdagen i Telemark. Kapittelet avsluttes med en kort oppsummering der jeg forsøker å samle noen likhetstrekk som går igjen i ungdommenes skolegjennomførerhistorier. Det er disse funnene som legges frem og som danner grunnlaget for analysen videre. I kapittel fire vil jeg gjøre et forsøk i å analysere funnene innenfor den meget omtalte aktør- og strukturdebatten i sosiologisk teori. Er det sosiale strukturer eller rasjonelle valg som har påvirket ungdommene til å gjennomføre videregående opplæring? Sentrale nøkkelbegreper for å bedre forstå ungdommenes gjennomførerhistorier vil være individualisering, sosial bakgrunn og rasjonelle valg. Videre vil jeg diskutere yrkesfagenes posisjon opp gjennom årene. Dette vil jeg gjøre i henhold til Vogts perspektiver om en streng frafallsdefinisjon. Ettersom jeg primært ønsker å tydeliggjøre sammenhengen mellom empiri og teori knyttet til min problemstilling vil avhandlingen ikke ha et rent teorikapittel. Det har blitt naturlig å trekke inn forskning og teori etterhvert som drøfting av datamaterialet har gjort det nødvendig. Det femte kapittelet i denne avhandlingen kan sees som en avslutning hvor jeg forsøker å trekke noen røde tråder. Her vil jeg oppsummere de sentrale funnene som kan belyse avhandlingens problemstilling. 23

24 2 Metode I denne avhandlingen ønsker jeg å ta utgangspunkt i informantenes egne tanker og erfaringer om hvordan de opplever skolehverdagen i Telemark. Ut fra tema og problemstilling søker avhandlingen etter å finne ut av hva som gjør at noen blir skolegjennomførere. I den forbindelse kan det være hensiktsmessig å benytte en kvalitativ forskningsmetode da jeg ønsker å få innblikk i hvilken betydning ungdommene vektlegger i sine fortellinger om skolegjennomføring. Dette fordi informantenes egne fortellinger og skoleerfaringer over tre år kanskje kan bidra til å utvide vår forståelse av det som gjør at noen gjennomfører sin utdanning på videregående. I følge Thagaard (2009, s. 11) kan en kvalitativ forskningsmetode basere seg på et vidt spekter av innsamlingsmetoder. For å få tilgang til en utdypende beskrivelse av informantenes liv skal jeg i denne avhandlingen bruke det etnografiske intervjuet som en inngangsport. Dette er en metode som kan egne seg godt til å skape et helhetlig og sammensatt bilde av informantenes fortellinger. I de påfølgende punktene skal jeg gjøre rede for hvordan det etnografiske intervjuet kan være en hensiktsmessig metode i dette prosjektet. Videre vil jeg rette fokus mot hvordan etnografi og narrativer er med på å prege metoden. 2.1 Et kvalitativt forskningsintervju som tilnærming Med bruk av en kvalitativ tilnærming ønsker jeg å forstå verden sett fra informantenes ståsted. Intervju er derfor en egnet metode for å samle ungdommenes tanker og utsagn om til tekster, som videre kan behandles som data (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 20). Det kvalitative forskningsintervju vil i denne avhandlingen foregå som en vanlig samtale, bortsett fra at det har en viss struktur og hensikt. Med utgangspunkt i en tematisk intervjuguide ønsker jeg å undersøke hvilken betydning mine informanter vektlegger når de snakker om skolegjennomføring i Telemark. Denne formen for intervju kan egne seg godt til å innhente beskrivelser av informantenes livsverden. Med begrepet livsverden referer Kvale og Brinkmann (2009, s 48) til en verden slik vi møter den i dagliglivet, og slik den fremtrer i den umiddelbare og middelbare opplevelse, uavhengig av og forut for alle forklaringer. I følge Dalen (2004, s. 17) vil livsverden innenfor en kvalitativ tilnærming fokusere på opplevelsesdimensjonen, og ikke bare på beskrivelser av de forholdene som personen lever under. Informantenes 24

25 opplevelser og erfaringer vil kunne gi meg innsikt i en virkelighet som jeg ellers ikke har tilgang til. En slik mulighet kan vi få gjennom bruk av det etnografiske intervju som fremgangsmetode. 2.2 Etnografisk intervju En forutsetning for å kunne forstå våre informanter er å oppdage hva som gjør deres verden og handlinger meningsfulle (Moshuus & Eide, upublisert, s. 1). Det er imidlertid ikke så lett å få tak på dette, da det ofte kan være store forskjeller mellom intervjuer og informant hva gjelder sosial bakgrunn eller livssyn. Min avhandling er eksempelvis en del av forskningsprosjektet Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark. I den forbindelse skal jeg intervjue ungdom som både fullfører videregående, men også de som avbryter skolegangen sin. Jeg skal snakke med ungdom som opplever å mestre skolen, men også de som strever og som står i fare for å falle fra. Noen av disse kan betraktes som unge mennesker i sårbare posisjoner, og dette i seg selv kan gjøre det kvalitative intervju som metode noe krevende. I den forbindelse er det mange faktorer som spiller inn. Spørsmålet jeg dermed må stille meg selv er hvordan jeg kan forhindre at ulikhet oppstår i møtet mellom intervjuer og informant. Det er tross alt deres verden jeg ønsker å få innsyn i, og dette må formidles til informanten på en god og troverdig måte. Metoden i prosjektet er en videreutviklet metode av det etnografiske intervju. Som navnet tilsier kombineres metoden med intervju og deltakende observasjon. Det etnografiske intervju bygger på et ideal om at forskeren skal gi fra seg kontrollen ved å la informanten være den som styrer intervjuet. I den forbindelse peker Moshuus og Eide (Upublisert, s. 3) på betydningen av happenstance, også kalt tilfeldigheter. Ved bruk av det etnografiske intervju er det et overordnet mål å få frem hvordan informantenes liv fremstår som meningsfulle. Konteksten som definerer ulikhetene mellom en forsker og informant vil i dette tilfelle være av betydning. Gjennom det etnografiske intervju vil jeg som intervjuer forsøke å ta innover meg at det eksisterer ulikheter som kan foreligge mellom intervjuer og informant. Videre er kunsten i metoden å finne de samtalesituasjoner og temaer som gjør at vi kan føre en samtale på tvers av disse ulikhetene. Å få beskrivelser av informantenes liv kan eksempelvis gjøres ved at intervjuer leter etter små tegn som kan gi oss en inngangsport til informantens liv eller interesser. Ved at informantene snakker om seg selv og sine interesser er de med på å gi 25

26 intervjueren en masse verdifull informasjon som han kanskje ikke ville fått tilgang til. I mange tilfeller kan det være vanskelig for informanten å snakke om personlige og nærgående temaer. Noen intervjuer kan bære preg av mangelfull informasjon fordi informantene ved flere anledninger unngår å svare på enkelte spørsmål fordi de opplever det som ubehagelig. Det etnografiske intervju kan dermed sees som et forsøk i å gjøre intervjusituasjonen komfortabel for informanten. Det er et mål ved metoden å la informanten tiltre posisjonen som den kunnskapsrike læreren, mens intervjueren blir den nysgjerrige eleven som ønsker å lære (Moshuus, 2007, s. 202). Kanskje vil vi gjennom en slik metode også få tak på personlige temaer ettersom spørsmålene ikke er lagt opp på forhånd. Det er i stedet tilfeldigheter som styrer samtalen, noe som kan være en hensiktsmessig fremgangsmåte for å få tilgang til informasjon som vi ellers kanskje ikke ville fått utenom. Jeg skal tydeliggjøre dette ved vise til et utdrag fra intervjuet med Johanne senere i metodekapittelet. På denne måten kan vi se at det etnografiske intervju kan være en nyttig fremgangsmetode når intervjueren ønsker å skape forståelse i en verden som er totalt ukjent. For å få tak på disse tilfeldighetene skal jeg videre med bruk av utdrag fra enkelte intervju illustrere hvordan narrativer og etnografi vil være gunstig i møte med informanten. I denne avhandlingen vil disse metodene være med på å prege det etnografiske intervju som fremgangsmetode Etnografi Sammen med det narrative intervju skal jeg benytte meg av etnografi som metode. Etnografi er en form for deltakende observasjon, og kan i følge Fangen (2004, s. 12) beskrives som en type feltarbeid som legger vekt på å gå inn i fremmede verdener og å gjøre dem forståelige. Et overordnet mål er vise hvordan sosial handling i én verden kan være forståelig fra en annen verdens synspunkt. Moshuus (2012, s. 122) skriver at etnografi er et forsøk på å forstå en annen sin livsverden gjennom bruk av forskeren selv som et kunnskapsinstrument. Det handler om at forskeren må involvere seg med sine informanter for å kunne oppdage de kontekster som gjør deres verden meningsfull. Min utfordring blir derfor å oppdage så mye som mulig av samhandlingen og intervjusituasjonen som foregår i intervjuet, slik at jeg kan forstå konteksten som styrer hvilken informasjonen jeg får av mine informanter (Moshuus, 2012, s. 123). I denne undersøkelsen vil etnografien begrenses til enkelte sekvenser ved selve intervjusituasjonen (Moshuus & Eide, Upublisert). I møtet med informantene vil disse 26

27 sekvensene finne sted både før, under og etter intervju. For å illustrere dette skal jeg ta utgangspunkt i et av mine erindringsnotat som beskriver mitt første møte med Kasper. Mens vi snakker i telefon vifter jeg med armene slik at han kan gjenkjenne meg. Med joggebukse brettet opp til knærne, caps og en stor jakke kommer han ruslende over parkeringsplassen. Ut fra tidligere erindringsnotater skjønner jeg fort at det er Kasper som kommer gående. Vi håndhilser og småprater litt om at han har fått seg lappen når vi slår følge bortover til grupperommet som jeg på forhånd har reservert. Mens vi vandrer spør jeg han litt om hvordan han har opplevd å bli intervjuet tidligere, og forklarer i korte trekk hva prosjektet går ut på. Ettersom dette er mitt første intervju forteller jeg han også at jeg er litt nervøs for å intervjue, og fleiper litt med at han sikkert er bedre på dette enn meg. Mitt første møte med informantene har som regel vært ved høgskolen eller på et bibliotek alt ettersom hva som har vært lettest for dem. Sammen har vi gått gjennom ganger og kantine for å komme til et grupperom som jeg på forhånd har booket. Det er ikke uten grunn at jeg har valgt å møte dem et stykke unna grupperommet, nettopp fordi denne type smalltalk har vært en super måte å komme i kontakt med informanten på. I tillegg har det vært et forsøk på å fjerne all nervøsitet, samt skape en god og uformell atmosfære. Dette ser jeg som hensiktsmessig da hele poenget med etnografi er at informantene skal kunne opptre så naturlig som overhodet mulig, uten at jeg som forsker påvirker situasjonen (Fangen, 2004, s. 14). Det er imidlertid verdt å nevne at intervjueren alltid til en viss grad vil påvirke intervjusituasjonen, noe jeg skal komme tilbake til senere. Gjennom etnografi kan jeg få et helhetlig bilde av de som deltar i prosjektet. Ikke bare kommer jeg nærmere inn på de menneskene som jeg studerer over tid, men jeg kan også få tilgang til informasjon som informantene ellers ikke ville sakt i et intervju (Fangen, 2004, s. 15). Under selve intervjusituasjonen kan etnografien gi meg et innblikk i hvilke situasjoner informantene går inn i, samt hvordan de oppfører seg i dem. Ved å kombinere narrative intervju med etnografi vil jeg dermed kunne få mulighet til å fange opp informantens kroppsspråk og tilstedeværelse. I den forbindelse kan vi bruke Neumann og Neumann (2012, s. 72) sitt begrep awareness, som handler om en form for oppmerksom tilstedeværelse. Med dette mener de at intervjueren må være 27

28 oppmerksomhet på seg selv, på informanten og på intervjuet i sin helhet. Oppmerksom tilstedeværelse kan være et hjelpemiddel i å gjøre at informanten føler seg trygg og avslappet. Kroppen og kroppsspråket er som vi vet en viktig del av menneskets måte å kommunisere på. Ved å bruke kroppen som en innfallsvinkel kan vi bli bevisst på om informantene ikke føler seg komfortabel i en intervjusituasjon (Neumann & Neumann, 2012, s. 72). Jeg opplevde for eksempel ved flere anledninger at enkelte av informantene i begynnelsen av intervjuet fiklet med hendene, hadde en urolig fot eller at de satt bakover lent med armene foldet over brystet. Det kunne virke som at de var litt nervøse, noe som igjen preget samtalen ved at de var tilbakeholden og kom med få utdypende svar. Jeg prøvde derfor så godt jeg kunne å forhindre dette ved å være nysgjerrig og lydhør ovenfor informantene. Blant informantenes ord og setninger ønsket jeg å finne noen kongehistorier som kunne gjøre at informanten fikk kontroll og eide samtalen (Moshuus, 2007, s. 202). Oppmerksom tilstedeværelse kombinert med bevisst naivitet kan være noen grep som bidrar til å snu opp ned på den asymmetriske maktrelasjonen som ofte kan oppstå i en intervjusituasjon. De er med på å betegne begrepet tilfeldigheter som Moshuus og Eide (Upublisert) vektlegger i det etnografiske intervju Narrativer Hensikten med bruk av narrative intervjuer er å fokusere på historier som ungdommene selv forteller innenfor en ramme som ikke direkte er styrt av våre spørsmål. Mens vi beveger oss gjennom ulike temaer kan det spontant dukke opp interessante historier underveis i intervjuet. Dette er narrativer som er trigget av informantenes meningsrammer og kan sees som noe som de vektlegger stor betydning. Narrative intervjuer har som formål å henvise til en bestemt episode eller handlingsforløp som kan ha betydning for informanten. I mange tilfeller kan informantenes fortellinger handle om deres livshistorier, sett i aktørenes eget perspektiv. Disse frie fortellingene vil senere være av stor betydning for min analyseprosess, da det vil utgjøre datagrunnlaget for hele prosjektet. Gjennom slike historier vil informanten være med på å skape mening og forståelse om det aktuelle emnet som jeg ønsker å studere (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 184). For å tydeliggjøre verdien av narrativer vil jeg ta utgangspunkt i et utdrag fra da jeg 28

29 intervjuet Johanne. Den spontane historien kommer til syne når jeg spør hva hun liker å gjøre på fritiden. I: Ja? Har du noen hobbyer sånn utenom? - Jeg er veldig glad i hunder da (Smiler) I: Hunder? (Smiler) - Ja (Smiler) I: Mhm? - Eeh. Så det er på en måte. Jeg vet ikke om det er en hobby, men jeg. Det er lissom. Jeg har ikke så veldig masse hobbyer egentlig. I: Men en interesse da? - Ja, interesse. Hunder. I: Ja? - Så.. I: Hvordan kom den interessen da? - Nei, jeg har vel alltid vært glad i dyr. Men. Det var vel. Vi hadde et skoleprosjekt i tiende klasse. Eller vi hadde kunst og håndverk. Eeh. Og da skulle vi gjøre et bildeprosjekt. Som vi skulle lage et album. Eeh. Også skulle vi velge et tema på en måte, og ta bilder og.. Sette sammen det albumet. Så valgte jeg å fotografere hunder. Og da fotograferte jeg hunder som jeg kjente. Hunder som andre venner av meg kjente. Lissom sånn. Mange forskjellige hunder. Med stort engasjement og et smil om munn begynner Johanne å prate om hunder. Jeg skjønner fort at hunder er noe hun virkelig er glad i. Etterhvert spør hun om jeg vil se et navn som hun har tatovert på underarmen. Da hun bretter opp genseren kommer det til syne små skriftbokstaver der det står skrevet navnet Tobbe. Jeg lurer på hvem dette navnet står for, og hun svarer med at det er nabohunden som døde av sykdom for litt siden. Videre sier Johanne - Også var det jo da. Og. Også tenker folk litt sånn. Når jeg forteller hvem Tobbe er, fordi det står jo på hånda mi. Så lissom sier folk hvem er Tobbe? Så sier jeg.. Nei, det er naboens døde hund. Og da blir folk litt sjokkerte. Men så tenker jeg det at. Hadde de. Det blir litt som at de tatoverer. Noen tatoverer ungene til bar. Eller. Navna til barna sine. Og det blir litt sånn det samme for meg. For det var en periode som jeg var veldig deprimert. Og på en måte. Der og da, så var han det eneste som betydde noe for meg. 29

30 I: Mhm - Og jeg tror ikke at jeg hadde vært her i dag foruten han på en måte. Og det blir litt sånn. Det er litt rart, men han betydde mer for meg enn mamma og pappa gjør liksom. Og det var jo ikke min hund engang (Smiler og ler litt). Men på en måte. Han var veldig. Han var veldig snill og veldig.. Sånn forståelsesfull på en måte. Han var.. I: Var der alltid? - Var der alltid for meg og liksom. Han var på en måte aldri sånn. Han var ikke noe dømmende på en måte. Han var veldig sånn kosete og. Ja. I: Mhm - Veldig grei. Så det er lissom. For meg så er det litt rart, men det er veldig spesielt også. Fordi at han var på en måte ikke som alle andre hunder. Men samtidig så er jeg veldig glad i hunder da. I dette utdraget kan vi se at Johanne under intervjuet begynner å prate om nabohunden som har betydd mye for henne opp gjennom årene. Dette er et tydelig eksempel på hvordan metoden kan fungere hvis det blir gjort på riktig måte. Her forsøkes de forventede rollene å snus opp ned i intervjuet. Nå som Johanne har fått rollen som lærer og jeg har blitt elev, velger Johanne å snakke om seg selv og sine erfaringer på en helt annen måte enn da hun var tynget av sin underlegenhet. Hadde ikke jeg spurt Johanne om hva hun liker å gjøre på fritiden, så hadde jeg muligens heller aldri fått tilgang på hennes opplevelser som hun deler da hun snakker om nabohunden Tobbe. Som det kommer frem senere i intervjuet strever Johanne med ulike former for psykiske lidelser. Det kan tenkes at Johanne dermed opplevde hunden Tobbe som en stor støtte i det hun sier Og jeg tror ikke at jeg hadde vært her i dag foruten han på en måte. I følge henne selv betydde denne nabohunden mer for Johanne enn hva foreldrene hennes har gjort. Ut fra min evne til å tolke kan dette være en underliggende historie som sier noe om at hun ikke har hatt et godt forhold til foreldrene opp gjennom årene. Noen andre ville kanskje ha tolket dette på en annen måte. Slik kan vi se at intervjuerens fortolkningsevne kan være av stor betydning, noe som er viktig å tydeliggjøre i analysedelen. En forutsetning for å få til det etnografiske intervju er at det må skapes en god relasjon mellom intervjuer og informant. Da vil informanten kunne fortelle sin historie uten å oppleve seg som underlegen under intervjuet. Dette kan sees som avgjørende i forhold 30

31 til hvilken informasjon vi får tilgang til i intervjuet. I følge Dalen (2004, s. 44) vil en god kontaktetablering preges av at intervjueren gir informanten en følelse av å være akseptert og anerkjent. En god måte å gjøre dette på kan være gjennom det Kvale og Brinkmann (2009, s. 50) kaller for bevisst naitivitet. Med bevisst naitivitet mener de at intervjueren ikke burde forholde seg til ferdige kategorier og fortolkningsskjemaer, men i stedet vise åpenhet for nye og uventede fenomener. I denne metoden forholder jeg meg til en tematisk intervjuguide, men det er informanten selv som styrer samtalen. Dette kan være en styrke fordi det er mulig å lede samtalen videre på informantens premisser, i henhold til narrativer som er med på å prege metoden. Det bør imidlertid nevnes at det også finnes mange andre fremgangsmåter en kan bruke i forsøket på å utjevne ulikhetene mellom intervjuer og informant. Slik som eksempelvis steder hvor intervjuet blir holdt. En svakhet ved enkelte av mine intervjuer kan være at dem ble utført på høgskolen i Telemark. Kanskje vil dette være med på å forsterke de ulikhetene som metoden ellers prøver å utjevne, noe som kan gi uheldige konsekvenser for kvaliteten av intervjuene. Dersom en imidlertid klarer å legge til rette for at ulikhetene forsvinner vil det etnografiske intervju være en egnet fremgangsmetode. Slik kan narrative intervju kombinert med etnografi være gunstig i jakten på fremme kongefortellingene. 2.3 Forskningstradisjoner Det finnes mange forskjellige analytiske tilnærminger til et kvalitativt datamateriale. I dette punktet vil jeg gjøre rede for hvilke forskningstradisjoner som avhandlingens fremgangsmåte bygger på Fenomenologi Fenomenologi er en filosofisk tradisjon som har hatt stor innflytelse innenfor samfunnsvitenskapelig tenkning (Dalen, 2004, s. 20). Det grunnleggende utgangspunktet for en fenomenologisk analyse er at virkeligheten fremtrer slik aktørene selv oppfatter den (Grønmo, 2016, s. 392). En fenomenologisk tilnærming handler om å kunne beskrive livsverden slik den oppleves av aktørene. Det er dermed et overordnet mål å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiver (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 45). 31

32 Det kvalitative forskningsintervjuet henter mye av sin inspirasjon fra fenomenologien ved at det sikter mot nyanserte beskrivelser av informantenes livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 49). I denne avhandlingen kommer den fenomenologiske tilnærmingen til uttrykk ved at jeg ønsker å få frem betydningen av informantenes egne tanker og erfaringer om deres skolegjennomføring i Telemark. Dette gjør jeg ved å ta utgangspunkt i deres subjektive opplevelse slik at jeg kan søke etter en dypere forståelse av mening i informantenes historier (Thagaard, 2009, s. 38). Tidligere skrev jeg hvordan jeg i det kvalitative forskningsintervjuet skulle gjennomføre denne undersøkelsen med utgangspunkt i en tematisk intervjuguide. En tematisk intervjuguide kan sammenliknes med det Kvale og Brinkmann (2009, s. 47) betegner som et semistrukturert livsverdenintervju. Dette er en form for intervju som ligger nært opp til en samtale i dagliglivet, bortsett fra at den innhenter beskrivelser av informantens livsverden, samt hans eller hennes eget forhold til den. Formålet med slike intervju er at intervjueren kan registrere og fortolke meningen med det som blir sakt, og derav også måten det blir sakt på. I følge Johannessen, Tufte og Christoffersen (2010, s. 83) kan ikke mening forstås utenfor de sammenhengene der mening skapes. Mening må forstås i lys av helhet, noe hermeneutikk streber etter Hermeneutikk En viktig målsetting innenfor en kvalitativ tilnærming er å oppnå forståelse av sosiale fenomener. Hermeneutikk er en tilnærming som legger vekt på at det ikke finnes én egentlig sannhet, men at fenomener kan tolkes på flere nivåer (Thagaard, 2009, s. 39). I den forbindelse er forskerens førforståelse og fortolkningsevne av særlig stor betydning (Dalen, 2004, s. 20). I følge Grønmo (2016, s. 393) betyr hermeneutikk det samme som fortolkningslære eller fortolkningskunst. I motsetning til fenomenologi som tar utgangspunkt i informantenes livsverden legges det i hermeneutiske studier større vekt på forskerens fortolkning av aktørene og deres synspunkter. Med dette menes det at forskerens fortolkningsevne ikke bare baseres på den spesifikke forståelsen som etableres under studiet, men at den generelle forståelsen også utenfor studiet gjør seg gjeldende. Det sentrale ved en hermeneutisk tilnærming er å fortolke et dypere meningsinnhold enn det som umiddelbart oppfattes (Dalen, 2004, s. 20). En slik tilnærming bygger på et 32

33 prinsipp om at mening bare kan forstås i lys av den sammenhengen som fenomenet er en del av (Thagaard, 2009, s. 39). Dette foregår både hos informanten, men også hos den som intervjuer. For å illustrere dette vil jeg trekke veksler til det etnografiske intervju og utdraget med Johanne hvor vi snakket om fritid. Fra et enkelt spørsmål om hvilken interesser eller hobbyer hun har, fikk jeg tilgang til en helt ny fortolkningsramme da hun begynte å snakke om hunden Tobbe. Selv om Johanne ikke direkte ga uttrykk for det, fikk jeg inntrykk av at hun brukte hunden Tobbe som en slags metafor til å snakke om oppveksten sin. For meg kan det virke som at oppveksten til Johanne har vært preget av tap og ensomhet, noe som kommer til uttrykk da hun sier: Han betydde mer for meg enn mamma og pappa gjør liksom. Om dette viser seg å stemme kan imidlertid ikke sees som sikkert. Og det er med denne fortolkningsrammen at hermeneutikk kommer inn. Måten intervjuer tolker informantenes historier må sees i lys av forskerens egen forforståelse. Som Grønmo (2016, s. 393) skriver vil innsikt i aktørenes intensjoner være et viktig grunnlag for å kunne forstå handlingens mening. Denne innsikten utvikles også i samspillet mellom aktørenes selvforståelse, samt forskerens egen fortolkning av denne selvforståelsen. Slik kommer vi inn på den hermeneutiske sirkel hvor det enkelte budskapet må forstås i lys av en helhet. Forståelsesprosessen ved en slik tilnærming er i følge Dalen (2004, s. 20) ikke bare kjennetegnet ved at den enkelte del må forstås ut fra helhet, men at helheten også må tilpasses den enkelte del. Grønmo (2016, s. 394) beskriver den hermeneutiske sirkel som en vekselvirkning mellom forståelse og forforståelse, og mellom delforståelse og helhetsforståelse. Fortolkning vil dermed foregå over flere nivåer, hvor forskeren på den ene siden legger vekt på informantenes egne fortolkninger. På den andre siden fremheves forskerens fortolkninger av informantenes fortolkninger gjennom forforståelse og helhetsforståelse. I forbindelse med min studie vil jeg med et hermeneutisk utgangspunkt ikke unngå å fortolke når jeg skal komme frem til en forståelse. Studiets fremgangsmetode, datagrunnlag og analyse vil til enhver tid bære preg av min førforståelse og fortolkningsevne. Da jeg i det etnografiske intervjuet skulle ta utgangspunkt i en tematisk intervjuguide måtte jeg aktivt være til stede og til enhver tid tolke informantenes historier og oppfatninger. Ettersom intervjuguiden kun bestod av temaer var det dermed min oppgave å forme nye spørsmål som fulgte opp informantenes beskrivelser. Min fortolkningsevne ble i dette tilfellet avgjørende for hvordan jeg formet 33

34 samtalen med både innspill og reaksjoner. Hvordan jeg formidlet og formulerte spørsmål, hvordan jeg oppfattet intervjusamtalen, samt hvordan jeg tolket informantenes kroppsspråk kan sies å avhenge av min fortolkningsevne og førforståelse. Med førforståelse refererer Dalen (2004, s. 18) til meninger og oppfatninger som vi på forhånd har til det fenomenet som studeres. Som intervjuer er det derfor viktig at jeg klargjør min førforståelse slik at jeg ikke påvirker mine informanter eller deres historier. Jeg har som en del av forberedelsene til å skrive denne avhandlingen lest meg opp på en del faglitteratur og forskning rundt frafall og gjennomføring i videregående opplæring. Ut fra hva jeg har lest har jeg dannet meg noen tanker rundt hvilken type elever som klarer å gjennomføre videregående opplæring, og hvilken som ikke gjør det. I forkant av intervjuet prøvde jeg derfor å nullstille mine tanker rundt dette tema, nettopp fordi min førforståelse ikke skulle være med på påvirke hvordan jeg tolket intervjusituasjonen eller senere vurderte datagrunnlaget. Kanskje er det slik at mine informanter forteller meg noe som ikke stemmer overens med det jeg har lest eller gjort meg noen tanker om, og som kan være av betydning for avhandlingens analyse. I denne avhandlingen er det tross alt informantenes egne erfaringer og opplevelser som skal vektlegges. Derfor er det viktig at deres stemmer kommer til syne i oppgaven. I dette avsnittet har jeg gått nærmere inn på hvordan det etnografiske intervju inspireres av forskningstradisjonene fenomenologi og hermeneutikk. For å oppsummere kan en si at begge tilnærmingene legger vekt på menneskets egen forståelse av handlinger, og at mening må fortolkes i lys av menneskets intensjoner. Videre kommer den fenomenologiske inspirasjon til uttrykk ved at informantenes livsverden settes i fokus. En slik tilnærming legger alle forhåndskunnskaper til side ved å peke på at informantenes livsverden skal få fremtre akkurat slik som de beskriver den. Dette står i kontrast til hermeneutikk som på den andre siden hevder at mening ikke kan forstås utenfor de sammenhengene hvor mening skapes, og at mening derfor må forstås i lys av en helhet. Den hermeneutiske tilnærmingen kommer dermed til uttrykk i metoden ved at informantenes perspektiver vil bli fortolket og satt i en sammenheng for å se nærmere på hva disse historiene kan ha vært et uttrykk for. I den forbindelse er forskerens førforståelse og fortolkningsevne av særlig stor betydning. Ettersom alle har en evne til å fortolke ulikt vil dette videre være med på å prege undersøkelsens datagrunnlag og analyse. Det er derfor viktig å kaste lys over forskerrolle, samt åpenhet rundt 34

35 undersøkelsen og dets opplegg. I den sammenheng skal jeg videre presentere noen sentrale vitenskapsteoretiske krav som en forsker må ta hensyn til, samt overholde. 2.4 Vitenskapsteoretiske krav Uavhengig av tilnærming og fremgangsmetode stilles det i vitenskapsteorien noen krav som skal kvalitetssikre forskningen og dens prosess. For at forskere skal kunne etablere et velfungerende forskerfellesskap må de forholde seg til noen felles krav som sier noe om hvordan de bør gå frem for å oppnå vitenskapelige fremskritt (Wormnæs, 1996, s. 79). Intersubjektivitet, validitet og reliabilitet er tre sentrale krav som i dette avsnittet vil bli presentert. I følge Grønmo (2016, s. 237) må kravene overholdes på ulikt vis og vurderes konkret etter hvert studie. Dette avhenger blant annet av om det er snakk om en kvantitativ eller kvalitativ forskningsmetode. I de påfølgende punktene skal jeg diskutere hvordan de ulike kravene kan bli ivaretatt på best mulig måte innenfor denne studien Intersubjektivitet Begrepet intersubjektivitet er et stort og overordnet prinsipp som i vitenskapsteorien retter seg mot forskere i mellom. Prinsippet handler om at vitenskapelige resultater skal kunne testes, etterprøves og kontrolleres av andre. Det er et krav som skaper rom for kritikk, kommunikasjon og åpenhet blant forskere. Intersubjektivitet rettes mot hele forskningen og dens prosess, og gjør at resultater kan regnes som pålitelige (Wormnæs, 1996, s. 60). I følge Thagaard (2009, s. 22) vil kravet om intersubjektivitet få en annen betydning innenfor kvalitative studier, slik som i denne undersøkelsen. Kravet må ivaretas på andre måter ettersom observasjonsresultatene ikke foreligger klart og tydelig slik det gjør i kvantitativ forskning. Da det i kvalitativ tilnærming i stedet er snakk om fortolkning vil enhver forsker møte observasjonsresultatene med ulikt blikk, alt ettersom hvilken forståelse en sitter inne med. Dette vil skape problemer for studienes etterprøvbarhet. For å imøtekomme kravet om intersubjektivitet har jeg gjort et forsøk i å dokumentere og gir innsyn i alle valg som er gjort med hensyn til forskningsprosessen. En grundig dokumentasjon vil være med på å styrke kravet om intersubjektivitet ettersom andre får mulighet til å etterprøve og vurdere hele prosessen med et kritisk blikk. Et annet viktig poeng er også å diskutere intersubjektivitet i forhold 35

36 til min tekstutforming. Intersubjektivitet vil bli styrket dersom jeg er i stand til å gjøre fortolkningsprosessen så åpen i teksten som mulig. Ved å være åpen og kritisk i teksten har jeg gjort et forsøk i å ivareta kravet om intersubjektivitet. Slik vil leseren kunne følge hvert ledd i min fortolkningsprosess og på den andre siden få mulighet til å formulere konkurrerende fortolkninger. En fordel ved å delta i det longitudinelle forskningsprosjektet Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark er at jeg får tilgang til tidligere intervju og masteravhandlinger da prosjektet strekker seg over flere år. Dette kan sees som styrke fordi det ivaretar kravet om intersubjektivitet. Ettersom vi er en gruppe som jobber sammen, vil alle få mulighet til å dele intervju og datamaterialer med hverandre. Med denne åpenheten bidrar prosjektet til et tettere samarbeid og gjør at flere får innsyn i selve forskningsprosessen. Som en forberedelse i undersøkelsen får eksempelvis hver og én intervjuer oppgave om å skrive en kort introduksjon om seg selv og sin faglige bakgrunn. Hensikten med dette notatet er å tydeliggjøre intervjuerens ståsted. Videre blir det brukt båndopptaker under hvert intervju slik at alle ord og utsagn mellom informant og intervjuer ordrett kommer med i transkriberingen. Etter endt intervju skal intervjuer skrive et erindringsnotat som inneholder observasjoner, tanker om intervjuet og informanten, samt andre faktorer som kan ha preget situasjonen. Det som nevnes ovenfor er små grep som kan bidra til å gjøre forskningsprosessen transparent og synlig for andre. Videre er det viktig at jeg som forsker gjør rede for hva slags metode som har blitt brukt, hva informantene har svart og hvorfor ulike sitater er plukket ut. Ved at jeg til enhver tid begrunner mine valg med hvorfor og hvordan jeg har gått frem kan undersøkelsen gjøres transparent og dermed virke mer pålitelig. Dette kan gjøres ved at jeg som forsker gjør rede for hvordan jeg kommer frem til mine tolkninger, viser til hvilken observasjoner som danner grunnlaget for dem og videre begrunner hvordan de ulike observasjonene kan forstås i lys av teorier og begreper (Fangen, 2004, s. 251). Innsyn i forskningsprosessen vil igjen påvirke undersøkelsens reliabilitet som knyttes til åpenhet rundt studie og dets opplegg. 36

37 2.4.2 Reliabilitet Reliabilitet er et begrep som viser til datamaterialets nøyaktighet eller pålitelighet. Det handler om at forskningsresultater skal være riktig, sikkert og at de er til å stole på (Wormnæs, 1996, s. 78). Når det gjelder kravet om reliabilitet er det i kvalitativ metode ikke mulig med resultatlikhet slik som i det kvantitative. I følge Dalen (2004, s. 103) må en ved bruk av kvalitativ metode tilnærme seg kravet på en annen måte. Her utgjør forskerens rolle en viktig faktor, og rollen utformes i samspill med informanten og den aktuelle situasjonen. Kravet om reliabilitet må derfor knyttes opp til forskerrollen, samt åpenhet rundt undersøkelsen og dets opplegg. Som forsker må jeg på forhånd tenke ut hvordan jeg ønsker å fremstå når jeg skal foreta intervju. Det vil si at jeg må gjøre meg opp noen meninger om hva jeg skal se etter når jeg er ute i feltet, og på forhånd klargjøre mine fordommer og førforståelse. Med dette vet jeg også at informantene sitter inne med en førforståelse som er påvirket av omgivelsene i forhold til hvordan de snakker og hva de snakker om. Dette er viktige refleksjoner som vil være av betydning for datagrunnlagets reliabilitet og validitet. En mulig fremgangsmetode for å overholde kravet om reliabilitet vil innebære å gjøre rede for hvordan førforståelse og fortolkningsevne kan være med på å påvirke datainnsamlingsteknikk, og hvordan jeg skal forholde meg til dem. Dette fordi førforståelse og fortolkningsevne vil være med på å påvirke hvordan jeg analyserer datainnsamlingen (Neumann & Neumann, 2012, s. 10). I den forbindelse vil kravet om objektivitet gjøre seg gjeldende. En objektiv forsker er i følge Kvale og Brinkmann (2009, s. 247) en forsker som skal forholde seg upartisk med en nøytral beskrivelse. Ut fra en slik forståelse handler det om at jeg som forsker ikke skal påvirke mitt studiefelt. Om dette lar seg gjøre kan en imidlertid stille seg spørrende til. Neumann og Neumann (2012, s. 11) peker på at dette ikke er mulig da forskeren inngår en relasjon til sin informant. I følge dem vil det ikke være mulig å forholde seg nøytral eller upåvirket av intervjusituasjonen nettopp fordi førforståelse og tolkning av sosiale fenomener er et møte mellom ulike ståsteder. Dette understreker de ved å vise til at forskerens nærvær, måte å være på, og hvordan spørsmålene stilles til enhver tid vil være med på å påvirke informanten. En måte å forholde seg objektiv kan dermed være gjennom å oppdage og redegjøre for hvordan jeg som forskere påvirker mitt materiale. For å ivareta reliabiliteten i forskningsprosessen har det vært sentralt og skrive ned ulike observasjoner og tanker i et erindringsnotat. Dette for å kunne se hva som eventuelt 37

38 gikk bra og dårlig under intervjuet, og hvordan det kan ha påvirket dataene. Slik vil vi få et bilde over konteksten som kan ha farget informantenes historier. En måte å unngå kritikk om subjektive meninger i tolkning av intervjumaterialet kan være gjennom å skrive noe om forskerrollen i studiet (Dalen, 2004, s. 105). Et første steg er at jeg som forsker må tydeliggjør min spesielle tilknytning til fenomenet som studeres. Neumann og Neumann (2012, s. 18) betegner dette som selvbiografisk situering. Bruk av situering kan bidra til å reflektere over egen rolle i eget arbeid. Min sosiale posisjon og erfaringsbakgrunn kan være av betydning for det aktuelle tema som jeg velger å forske på, hvordan jeg går frem og hvordan det kan påvirke min fortolkningsevne. Som en del av forberedelsene må eksempelvis alle intervjuere som deltar i denne undersøkelsen levere fra seg et skriv om sier noe om deres personlighet, samt faglig bakgrunn. Hensikten er som nevnt tidligere å tydeliggjøre intervjuerens ståsted slik at forskeren ikke kan ha påvirket studien eller funnene. Dersom forskerrolle, undersøkelse og dens opplegg viser seg å være reliabel kan det videre påvirke validitetskravet Validitet Et siste begrep som står sentralt i vitenskapsteorien er kravet om validitet. Dette er et begrep som viser til i hvilken grad et undersøkelsesopplegg kan regnes som troverdig eller gyldig. Validitet gir uttrykk for hvor godt det faktiske datamaterialet stemmer overens med forskerens intensjon i forhold til undersøkelsens opplegg og datainnsamling (Grønmo, 2016, s. 241). Hvis forskeren redegjør for utvalg og metodisk tilnærming vil andre kunne få innblikk og dermed mulighet til å se om utvalg og metode egner seg i forhold til studiets formål (Dalen, 2004, s. 107). Videre må forskeren knytte troverdigheten opp mot sin fremgangsmåte for utvikling av data, hvilket betyr at forskeren må gå inn i forskningsprosessens med et detaljert blikk. For at denne studien skal kunne regnes som valid har jeg prøvd å stille meg kritisk til alle ledd i forskningsprosessen (Wormnæs, 1996, s. 81). Videre har jeg gjort et forsøk i å tydeliggjør mitt grunnlag for fortolkning ved å gjøre rede for hvordan analysen kan ha påvirket mine konklusjoner. Dette er viktig å nevne fordi alle har en evne til å tolke forskjellig, noe vi eksempelvis kan se fra utdraget med Johanne. Thagaard (2009, s. 204) understreker dette ved å hevde at tolkningsgrunnlaget kan være forskjellig alt 38

39 ettersom forskeren er innenfor eller utenfor det miljøet som studeres. I det kvalitative intervjuet er vi opptatt av å fange opp beskrivelser av informantenes livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 49). Dette er en verden vi ellers ikke har kjennskap til, noe som gjør at intervjuerens fortolkning i dette tilfellet blir avgjørende. Det etnografiske intervjuet handler om nettopp dette, at forsker og informant ikke deler den samme referanseramme. Utdraget med Johanne er et passende eksempel. Jeg som forsker måtte prøve å finne den bakenforliggende meningen i hennes historie om hunden Tobbe. Det kan være at en annen intervjuer ville tolket denne situasjon helt annerledes. Validitet knyttes derfor opp til forskerens ståsted, samt hvordan det kan ha påvirket tolkningen av analysen (Thagaard, 2009, s. 203). Dette kan bidra til at forskningsprosessen gjøres transparent og synlig slik at kravet om validitet overholdes. Videre er det viktig at datamaterialet blir så fyldig og relevant som overhode mulig. I et kvalitativt intervjustudie er det tross alt informantenes egne ord og fortellinger som utgjør tyngden av datamaterialet. Som en følge av dette vil gode spørsmål være en forutsetning for å oppnå gode og nyanserte svar. At jeg stiller åpne spørsmål som gir informantene mulighet til å komme med innholdsrike og fyldige uttalelser er dermed relevant. Dette kan gi meg grunnlag for en valid tolkning av datamaterialet (Dalen, 2004, s. 107). Reliabilitet og validitet er ofte to krav som henger sammen. I disse begrepene har ærlighet og redelighet en stor betydning, noe som spesielt gjelder innenfor forskningsprosessen. Forskeren må formidle sine resultater slik at mottakere får et dekkende inntrykk av resultatets reliabilitet. Det vil med andre ord si at en forsker ikke kan holde igjen resultater eller trikse med de slik at funnene passer overens med forskerens ønske eller intensjon. Det som har gått galt under intervju eller undersøkelse må også bli formidlet (Wormnæs, 1996, s. 81). 2.5 Etiske hensyn Ettersom forskning har fått en dominerende plass i samfunnet vil både vitenskapsteoretiske krav og forskningsetikk være viktig med tanke på at forskning blir overholdt på riktig vis. Dette er retningslinjer som ikke nødvendigvis kun skal sikre at vitenskapelig virksomhet utføres på en etisk forsvarlig måte, men de tar også sikte på å 39

40 ivareta respekten for de som deltar i en undersøkelse (Nesh, 2006, s. 11). I forbindelse med det kvalitative forskningsintervju kan det oppstå noen etiske problemer nettopp fordi det er mennesker som skal studeres. I dette ligger det noen komplekse forhold som er forbundet med blant annet retten til menneskets privatliv. Videre skal jeg diskutere noen av de etiske utfordringene som kan oppstå med hensyn til avhandlingens metode og gjennomførelse. En hovedregel for forskningsprosjekter som inkluderer personer er kravet om informert og fritt samtykke (Nesh, 2006, s. 13) Dette er en retningslinje som dreier seg om at informantene på forhånd skal informeres om undersøkelsens overordnede formål og opplegg, så vel som risikoer eller fordeler ved å delta i undersøkelsen (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 88). Ettersom min studie er en del av et longitudinelt forskningsprosjekt ble dette gjort ved at informantene i første runde fikk utdelt et informasjonsskriv (Vedlegg 4). I dette skrivet stod det kort fortalt om bakgrunn og formål med prosjektet, i tillegg til informasjon om hva det innebærer å delta som informant. Videre var det viktig at denne informasjonen ble tilpasset ungdommenes evne til å forstå, slik at de under trygge rammer visste hva de gikk til (Nesh, 2006, s. 12). Da det var min tur til å kontakte informantene ble dem på nytt informert om prosjektet. Her fikk de mulighet til å spørre dersom det var noe de lurte på. Videre informerte jeg om frivillig deltakelse og at de til enhver tid kunne avbryte intervjuet uten at det skulle få noen negative konsekvenser for dem. Før intervju spurte jeg informanten om det var greit å bruke båndopptaker, og fortalte videre hvorfor det var hensiktsmessig i prosjektet. Både i starten og mot slutten av intervjuet opplyste jeg om at informasjon om enkeltpersoner skulle behandles konfidensielt, i tillegg til at intervjuet ville bli anonymisert. Dette gjorde jeg for å gjøre informantene trygge på at de opplysningene som kom frem i løpet av intervjuet ikke skal kunne føres tilbake til vedkommende. Ved å gi informantene fiktive navn i forhold til transkribering og avhandling vil dette bidra til å opprettholde deres anonymitet. I møtet med informanten er det særlig viktig å ta stilling til hvordan forskerens rolle kan påvirke kontaktetablering. Dette er ikke minst avgjørende for kvaliteten på informantenes svar og uttalelser. I følge Kvale og Brinkmann (2009, s. 52) kan det i mange tilfeller oppstå en asymmetrisk maktrelasjon mellom forsker og informant. For å eksemplifisere dette vil jeg ta utgangspunkt i min egen avhandling som er en del av et 40

41 prosjekt som forsker på gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark. Som tidligere nevnt består utvalget av elever som mestrer skolen, men det er også sårbare elever som strever og som står i fare for å falle fra. Det kan dermed oppstå et asymmetrisk maktforhold fordi informanten vet at jeg som intervjuer representerer en høyere utdannelse. At vi befinner oss på hver vår side av utdanningsskalaen kan gi informantene en følelse av avmakt og mislykkethet. Som Thagaard (2009, s.78) skriver kan det oppstå utfordringer hvis forskeren skal observere fremmede kulturer. Utfordringer kan forekomme hvis informantene opplever forskeren som en representant for krefter i samfunnet som kan bidra til å marginalisere dem. Moshuus (2007, s. 204) utdyper dette ved å peke på hvordan ungdommen kan tildeles rollen som tapere i forhold til samfunnets målestokk ved at de ikke oppfyller samfunnets forventninger når det gjelder skolegang. At enkelte av intervjuene mine ble holdt på høgskolen kan bidra til å forsterke denne følelsen, noe som kan gi uheldige konsekvenser for intervjuet. Et annet maktaspekt som kan oppstå er at informantene kan oppleve det ubehagelig da det er intervjueren som ofte definerer intervjusituasjonen ved å bestemme tema for samtalen (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 52). For å ivareta respekten for informanten vil de ulike maktaspektene forsøkes å jevnes ut ved bruk av det etnografisk intervju. Metoden bygger på et ideal om at informanten skal tildeles muligheten til å styre samtalen. Dette er et forsøk i å snu opp ned på den asymmetriske maktrelasjonen. Med det etnografiske intervjuet forsøker intervjueren å gi fra seg kontrollen og la informanten bli eksperten via sine historiene. Ved enhver mulighet skal intervjueren prøve å løfte informanten for å frem de såkalte kongefortellingene (Moshuus, 2007, s. 202). 2.6 Forberedelser til datainnsamling Siden kvaliteten på intervjuet har fått stor betydning for utfallet av informantenes uttalelser må forberedelsene vies ekstra stor oppmerksomhet (Dalen, 2004, s. 45). Videre vil jeg gjøre rede for hvordan forberedelsene til datainnsamlingen ble gjennomført Førforståelse I møtet med informanten har jeg tidligere gjort rede for hvordan forskere ikke skal påvirke sitt studiefelt. Neumann og Neumann (2012, s. 11) peker imidlertid på at dette 41

42 ikke lar seg gjøre da forståelse og fortolkning er et møte mellom ulike ståsteder. De mener i stedet at forskere må tydeliggjøre sitt ståsted ved bruk av selvbiografisk situering. Som de skriver kan forskernes sosiale posisjon og erfaringsbakgrunn være av betydning for det aktuelle som de ønsker å studere, samt hvordan de går frem (Neumann & Neumann, 2012, s. 18). Videre skal jeg gjøre rede for hvordan min utdanning og erfaringsbakgrunn kan være med på å påvirke fremgangsmåte og fortolkningsevne i denne avhandlingen. I denne prosessen kan min forståelseshorisont sies å være veldig forskjellig fra mine informanter sine. Ikke bare er jeg eldre enn dem, men jeg befinner meg også på et helt annet stadiet i livet med tanke på utdanning, jobb og familie. I tillegg til dette er jeg oppvokst med andre kulturer og miljøer som har gitt meg et bredt spekter av følelser, verdier og holdninger som samlet sett preger min tenkning og forståelse. Av skoleerfaringer har jeg alltid vært glad i skolen opp gjennom årene. Jeg syns det er gøy å studere og lære noe nytt, noe som er grunnen til at jeg skriver denne masteravhandlingen. Når jeg ser tilbake på min egen tid i skolen har jeg alltid hatt stor interesse for de ulike fagene og jobbet flittig med skolearbeidet. Å være bevisst på at mine positive opplevelser av skolen ikke nødvendigvis samsvarer med informantenes tanker og erfaringer er derfor viktig å ta i betraktning når jeg skal intervjue dem. Av tidligere utdanning har jeg en tverrfaglig bachelor i sosiologi hvor 60 studiepoeng er kombinert med årsstudiet ungdomskunnskap. Jeg vil tro at dette har vært med på å forme min interesse for barn og unge, spesielt de i sårbare situasjoner Tilgang til feltet og utvalgsstrategi Som et longitudinelt forskningsprosjekt vil Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark være et prosjekt som følger deltakere over flere år. Etter ti år skal prosjektet avsluttes 31 desember Ved prosjektets oppstart i 2013 ble det av prosjektleder utarbeidet en felles søknad til Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (Vedlegg 1) for gjennomføring og tilgang til feltet. Da denne ble godkjent ble det gitt ut klarsignal til å videre kontakte informantene. I forbindelse med rekruttering av utvalg ble det drøftet med samarbeidspartnere hvilke elever og brukere som kunne være aktuelle for undersøkelsen. Samarbeidspartnere i forskningsprosjektet består av Fylkesmannen i Telemark og Nav, samt fire kommuner i fylket. Utvalget rekrutteres fra disse fire kommunene som allerede er en del av paraplyprosjektet Ung i Telemark. Blant 42

43 utvalget som ble rekruttert høsten 2013 var dette elever som hadde avbrutt sin skolegang eller som gikk første året på videregående opplæring. Av de ulike studieretninger innenfor videregående opplæring var det fylkesmannen som plukket ut de med høyest frafallsprosent. Teknikk- og industriell produksjon, helse- og oppvekstfag, samt mat- og restaurantfag var de ulike studieretningene som inngikk i utvalget. Per 1. juni 2016 bestod det totale utvalget av 74 informanter etter tre runder med intervju. Blant disse er 36 av informantene rekruttert via Nav. De resterende 38 informantene er rekruttert fra videregående skole.. Alle informantene er født mellom 1993 og 1997, og det er overvekt av menn. Av det totale utvalget vil min avhandling ta utgangspunkt i fem av informantene som er rekruttert fra videregående skole Intervjuguide og prøveintervju Med bruk av det etnografiske intervju har jeg i denne avhandlingen tatt utgangspunkt i en tematisk intervjuguide (Vedlegg 3) som har en viss struktur og hensikt. Det er ikke utarbeidet noen fastlagte spørsmål, men hovedtemaene er derimot laget på forhånd. Ved å ikke ha fastlagte spørsmål vil intervjuer få mulighet til å følge opp informantenes fortellinger og videre ta utgangspunkt i akkurat det de forteller. Temaene har ikke som mål å bli fulgt slavisk, men de kan ansees for å være et hjelpemiddel i å innhente fyldige beskrivelser av informantens opplevelser og erfaringer omkring gjennomføring og skolehverdagen i Telemark. Det er et mål i det etnografiske intervjuet å tildele informanten kontrollen ved å la han eller hun styre samtalen. Dette kan resultere i at intervjuene også kan bli veldig forskjellig. Det er ønskelig at temaene skal samsvare eller komme i sammenheng med informantenes fortellinger. Jeg opplevde ofte under intervju at temaene på et naturlig vis skled over i hverandre. De ulike hovedpunktene i temaguiden omhandlet alt fra informantenes livshistorie, familie, skole før og nå, syn på fremtid, tanker om skoleavbrudd, til ting som ellers var av betydning for informantenes liv. Temaene dekket også omgivelsene rundt ungdommen, slik som fritid eller andre former for interesser som de kunne være opptatt av. Mot slutten av intervjuet gikk vi sammen over temaer som var blitt snakket om. Dette ga informanten mulighet til å legge til manglende informasjon eller oppklare noe som fremsto som utydelig. Kvale og Brinkmann (2009, s.193) peker på at kvaliteten på det originale intervjuet er 43

44 avgjørende for kvaliteten på undersøkelsens analyse og rapportering, noe som igjen avhenger av intervjuerens ferdigheter. Det ideelle intervju forutsetter dermed at intervjueren må foreta seg en eller flere prøveintervju. Slik kan en prøve ut intervjuguiden og seg selv som intervjuer (Dalen, 2004, s. 35). Før vi startet å intervjue fikk vi en gjennomgang av hvordan metoden skulle utføres med veiledere og tidligere masterstudenter i prosjektet. Her ble det fortalt om mulige fallgruver, men også nyttige inngangsporter som kunne hjelpe oss til å komme i gang med samtalene. Da det var tid for prøveintervju fikk vi selv prøve oss som intervjuere. Det hele ble tatt opp på film slik at det kunne bli analysert av de andre. Jeg opplevde å få gode konstruktive tilbakemeldinger som var til stor hjelp både i forhold til hvordan jeg utformet spørsmål, men også med tanke på egen væremåte. Dette gjorde meg mer forberedt i møtet med informantene og de ordentlige intervjusituasjonene. Prøveintervju, kombinert med transkribering av intervju gjorde meg bevisst på hva jeg kunne gjøre bedre ved neste gjennomførelse av intervju. 2.7 Gjennomførelse av intervju Gjennomføring av årets intervju foregikk i perioden mellom oktober og desember Da vi nå var inne på tredje runde av det longitudinelle prosjektet fikk vi utdelt seks informanter hver av prosjektleder. Det var i utgangspunktet et ønske om få til et intervju med alle informantene, men dette lot seg dessverre ikke å gjøre. Selv klarte jeg kun gjennomføre 4 intervju da en av mine informanter ikke hadde tid eller mulighet til å bli intervjuet i år. Den andre informanten lå på sykehuset uten å vite hvor lenge hun skulle være der. Etter å ha snakket med prosjektleder ble vi enige om at veilederne skulle ta kontakt med vedkommende ved en senere anledning da vi ikke visste hvor alvorlig sykehusoppholdet var. De første informantene som jeg fikk tildelt var anbefalt etter prosjektleder. Tanken bak dette var at jeg skulle tilegne meg gode erfaringer med å intervjue da jeg senere skulle snakke med ungdom som befant seg i sårbare eller utsatte situasjoner. Alle informantene var rekruttert fra videregående opplæring. To av intervjuene ble gjennomført på Høgskolen i Telemark, avdeling Porsgrunn. Enkelte av informantene gikk på skolen som lå rett ved siden av, så de syns det var greit å holde seg der. De to siste intervjuene ble holdt på biblioteket i Skien. 44

45 I forkant av intervjuet hadde jeg kjøpt inn litt boller og brus for å gjøre stemningen mindre formell og hyggelig. Det var i tillegg et forsøk i å takke for at informantene tok seg tid til å stille opp til intervju. Innledningsvis i intervjuet prøvde jeg å stille et åpningsspørsmål som bygget oppunder det vi tidligere hadde snakket om på vei til grupperommet. Enkelte ganger handlet det om førerkortet da informantene kom kjørende med bil. På denne måten prøvde jeg å skape en god relasjon slik at informanten selv kunne være med på å bestemme hvilken informasjon som han eller hun selv ville dele. Noen av informantene kom også rett fra skole eller praksis, så det falt dermed naturlig å prate om dette før tema videre gled over til valg av studier. Under intervjuet prøvde jeg å innta en uvitende posisjon slik at informantene skulle få en følelse av å være den som satt med mest kunnskap. I mange tilfeller var jeg også den som visste veldig minst om de ulike tingene som fanget deres fritidsinteresser, slik som for eksempel ulike type musikksjangere, sjakk eller PC-spill. Dette var et forsøk på å gi informanten en følelse av å være den som satt med mest kunnskap til å lære bort noe. Jeg ble derav ansett som en elev som ønsket å tilegne meg mer kunnskap om akkurat deres interesser. Videre kunne vi våge oss inn på vanskelige temaer etter å ha etablert en trygg og tillitsfull atmosfære i rommet. Mot slutten av intervjuet gikk vi sammen gjennom personalia. Jeg så det som hensiktsmessig å vente med oppdatering av personalia til etter intervjuet. Informanten kunne fort oppleve dette som en alvorlig og anspent stemning hvis dette var det første som møtet dem. En slik stemning kunne igjen være uheldig for utfallet av intervjuet. 2.8 Etterarbeid Etter hvert intervju måtte det skrives ned et erindringsnotat. Dette notatet kan regnes som en viktig del av datagrunnlaget. Her skulle det stå noen tanker om hvordan kontaktetableringen fant sted både før og etter intervju. Videre skulle det inneholde beskrivelser av intervjuet, så vel som egne opplevelser. Da intervjuet var en samhandling mellom intervju og informant skulle også noen beskrivelser av deltakende observasjoner komme med, slik som eksempelvis kroppsspråk eller generelle inntrykk. Videre var den største delen av etterarbeidet transkribering og analyse. I det påfølgende punktet vil denne delen av etterarbeidet bli presentert. 45

46 2.8.1 Transkribering Etter godkjenning fra informantene ble alle intervju tatt opp via båndopptaker. Intervjuene ble videre transkribert ved hjelp av programvaren Nvivo. For å danne et godt datagrunnlag var dette noe alle intervjuere måtte gjøre som en del av etterarbeidet. Målet med transkribering er å skrive ned alle ord og lyder så tett opp til intervjuet som overhodet mulig. Ulike følelsesuttrykk skulle bli skrevet inn og satt i parentes, slik som for eksempel latter, kremt eller steder hvor det oppstod pauser. Da alle intervjuene var ferdig transkribert ble materialet kodet. I den forbindelse skulle hver masterstudent lage noen kodeord som fanget opp deres tema i avhandlingen. Av de ulike kodeordene som ble utvekslet var det Skole, Nav og Helse som skulle være aktuelle. Disse skulle utveksles mellom masterstudentene slik at alle som gjennomførte intervju skulle bli kodet med ulike kodeord som på forhånd ble bestemt. Tanken bak denne inndelingen var å skape en oversikt over datagrunnlaget med en viss struktur. I min avhandling ønsket jeg å få frem informantenes tanker og opplevelser om gjennomføring og skolehverdagen i Telemark. Kodeordet skole ble dermed mitt utgangspunkt. På dette tidspunktet hadde jeg ikke utformet noen klar problemstilling, men jeg ønsket å se etter en fellesnevner ved informantenes historier som kunne fortelle meg noe om deres skolegjennomføring i Telemark. Med dette som utgangspunkt begynte jeg dermed å lete etter historier som kunne sees i sammenheng, eller om det var noe annet som utpekte seg. Jeg har plukket ut gjennomførerhistorier til fem informanter som skal utgjøre avhandlingens utvalg. Av disse har jeg selv intervjuet fire av dem. De er alle intervjuet i tre omganger slik at jeg kan følge informantene over et lengre tidsperspektiv. Det interessante ved disse fem ungdommene er at de alle kan betegnes som skolegjennomførere selv om de går på yrkesfaglige linjer som er preget av en høy andel unge som faller fra i Telemark. Det er også slik at disse ungdommene i løpet av ungdomsskolen har opplevd å være skoletrøtt og lite motivert for å gå på skole. Når de derimot begynte på yrkesfaglige linjer så snudde dette seg om til det positive. Dette ble utgangspunktet for avhandlingens analyse Analyse Analyse innebærer å avdekke generelle eller typiske mønstre som forekommer i et datamateriale (Grønmo, 2016, s. 266). For å få frem disse mønstrene har jeg forsøkt å organisere de transkriberte intervjuene på en slik måte at meningen fortettes og det 46

47 implisitte i teksten kommer til syne (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 212). Analysearbeidet har tatt utgangspunkt i forskningsspørsmålet som handler om hvilken betydning ungdom vektlegger i sine historier om skolegjennomføring. Som tidligere nevnt er det informantenes egne oppfatninger og erfaringer om skolegjennomføring som danner grunnlaget for analysen. Jeg har valgt å fokusere på ungdom som befinner seg i videregående skole, og som alle har valgt å søke seg inn på ulike yrkesfaglige retninger på et eller annet tidspunkt. Mitt fokus har dermed falt på yrkesfagopplæringen, til tross for at ikke alle informantene har gått denne linjen hele veien. Kasper er en av dem som prøvde seg på studiespesialiserende, men som fant ut at denne linja ikke var noe for han etter å ha fullført første året på videregående. Da vi hilste på Kasper under første runde med intervju hadde han akkurat begynt på yrkesfag. Johanne er en annen av informantene som i tredje omgang med intervju har valgt å søke seg vekk fra yrkesfag og inn på studiespesialiserende. For å gjøre analysearbeidet lettere kunne jeg ha fjernet disse i mitt utvalg ettersom deres skolehistorier ikke samsvarer med mitt fokus på skolegjennomføring og yrkesfagene. Jeg ser de likevel som viktig å ha med da deres historier gjør at jeg i datamaterialet kanskje finner noen spennende mønstre, men også det som bryter med de andre informantenes gjennomførerhistorier. Kasper og Johanne kan bidra til å skape et større og helhetlig bilde av gjennomføring i videregående opplæring i Telemark, både når det positive og negative sider ved de forskjellige utdanningsløpene. 2.9 Metode og gjennomførelse med et kritisk blikk Som en oppsummering vil jeg referere til Grønmo (2016, s. 41) som skriver at valg av metode skal samsvare med det en ønsker å undersøke. I dette kapittelet har jeg gjort rede for hvilken fremgangsmetode som har blitt benyttet i forbindelse med min avhandling. For å få et innblikk i informantenes opplevelser og erfaringer har jeg prøvd å benytt meg av det etnografiske intervju som en inngangsport. I tråd med forskningsprosjektet har jeg forsøkt å holde meg så nær empiri som overhodet mulig ved å studere ungdommenes gjennomførerhistorier. Det er disse historiene som vil utgjøre datagrunnlaget for hele mitt prosjekt. Avhandlingens problemstilling har til hensikt å finne ut av hva det er som gjør at noen 47

48 blir skolegjennomførere. Med utgangspunkt i fem informanter ønsker jeg å belyse problemstillingen gjennom å undersøke hvilken betydning ungdommene vektlegger når de snakker om skolegjennomføring i Telemark. Datamaterialet vil ikke kunne fremstå som representativt eller generaliserbart, men kan derimot ansees som nyttig da jeg ønsker å fremme de store fortellingene i informantenes liv. Med store fortellinger refereres det her til meningssammenhenger. Det etnografiske intervju vil kunne gi meg dybdekunnskap som hjelper meg i å forstå hvorfor mine informanter har blitt skolegjennomførere. Kanskje kan dette være et nyttig bidrag i å utvide vår forståelse av det som gjør at enkelte ungdom fullføre videregående opplæring? Videre skal jeg med et kritisk blikk gjøre rede for noen av utfordringene som har oppstått i forbindelse med metode og gjennomførelse av intervju. Som fremgangsmetode har informantenes fortellinger vært i fokus, og det har vært informantene selv som har styrt samtalen. At informantene selv kan bestemme tema for samtalen kan medføre både fordeler og ulemper. Det positive aspektet kan være at maktforholdet snus opp ned til informantens fordel. Det negative kan imidlertid være at jeg som intervjuer risikerer å ikke få svar på den konkrete problemstilling eller tema som jeg ønsker å undersøke. Av intervjuene som ble gjennomført var det eksempelvis ikke alle informantene som snakket like mye om konkrete ting ved skolehverdagen slik jeg hadde håpet på. Dette kan være en svakhet da min avhandling nettopp skal fokusere på informantenes gjennomførerhistorier i skolen. For å få tilgang til et tilstrekkelig data og analysegrunnlag måtte jeg derfor benytte meg av en informant som hadde blitt intervjuet av annen masterstudent. Selv har jeg bare intervjuet fire informanter som blir presentert i denne avhandlingen. Dette kan åpne opp for både muligheter, men også begrensninger hva gjelder min fortolkningsevne og det å danne et helhetlig bilde av den femte informanten. Ettersom jeg selv ikke var tilstede under intervjuet kan jeg gå glipp av verdifull informasjon som ble formidlet. I forsøket på å tilegne meg mest mulig informasjon måtte jeg dermed benytte meg grundig av erindringsnotatet som fulgte med. En annen utfordring som ofte kan oppstå er at kvaliteten på intervju, datagrunnlag og analyse avhenger av intervjuerens ferdigheter (Kvale & Brinkmann, 2009, s.193). Jeg var en intervjuer med svært lite erfaring. Dette merket jeg også under mitt første møte med informanten hvor jeg var ganske nervøs. Mitt kroppsspråk smittet over på selve 48

49 informanten og intervjusituasjonen, noe som resulterte i veldig få utdypende beskrivelser og svar fra informanten. Dette bedret seg heldigvis underveis i intervjuet, men ettersom tiden gikk såpass fort følte jeg dessverre ikke at jeg fikk tak på de store og fyldige beskrivelsene. Jeg opplevde også at spørsmålsformuleringene mine ikke var gode nok og at jeg i mange tilfeller lukket samtalen. Hadde jeg formulert meg på en annen måte ville jeg kanskje fått flere utdypende svar. En annet stor utfordring var å finne ut om informantene faktisk var ærlige, eller om de ga meg svar som de trodde var det riktige. Kanskje var det en sammenheng med måten jeg stilte spørsmål på som virket ledende ovenfor informantene. I intervjuet med Kasper ble det eksempelvis snakk om fritid og PC-spill. I den forbindelse påpekte han viktigheten av å prioritere skole og lekser fremfor noe annet. I ettertid har jeg lurt på om skole og lekser faktisk var noe som Kasper prioriterte i hverdagen, eller om det var noe han poengterte nettopp fordi han snakket med meg som representerte en person med høyere utdannelse. Til sist kan en trygg og tillitsfull atmosfære under intervjusituasjon sees som forutsetning for at intervjueren skal få høre de gode og store fortellingene (Dalen, 2004, s. 44). Dette er noe jeg opplevde som krevende da informantene og jeg i utgangspunktet var fremmede for hverandre. Under enkelte intervjuer følte jeg at dette gikk bra, mens det med andre informanter opplevdes som vanskelig. Jeg prøvde derfor med små grep å fremme en slik atmosfære ved å eksempelvis heve informantene ved hjelp av deres kongefortellinger. Det er viktig å reflektere over dette ettersom en god kontaktetablering kan være avgjørende for hvilken informasjon intervjueren vil få. I enkelte av intervjuene klarte jeg ikke å oppnå en god relasjon med informanten på en tilstrekkelig måte. Dette kan sees i sammenheng med at jeg er relativt uerfaren som intervjuer og at jeg sitter med lite erfaring. 49

50 3 Ungdommenes gjennomførerhistorier Som en del av forskningsprosjektet Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark er det et overordnet mål med denne avhandlingen å finne ut av hva det er som gjør at noen blir skolegjennomførere. Ettersom det er flere masterstudenter som tidligere har berørt noe av det samme tema faller det seg derfor naturlig å nevne at min avhandling henter inspirasjon fra dem alle. Siri Mæhlum (2014) har eksempelvis gjort en studie om hvordan yrkesfaglige elever opplever skolen som en inkluderende og likeverdig arena. Avhandlingen baserer seg på tema som undervisningsstruktur, tilpasset opplæring og mestring. I en annen avhandling forsøker Ida Lindkvist (2015) å belyse hvordan sosial bakgrunn kan se ut til å påvirke holdninger til utdanning og utdanningsambisjoner hos unge i Telemark. Et interessant mønster i hennes studie viser til at flertallet av ungdommene i utvalget hennes følger i sine foreldres fotspor når det gjelder valg av utdannelse. Med spørsmål som er inspirert av disse to masteravhandlingene ønsker jeg videre å undersøke hvilke betydning ungdom vektlegger når de forteller om sin skolegjennomføring i Telemark. Det som skiller min avhandling fra de tidligere er muligheten til å kunne se nærmere på historiene til ungdommene som deltar i dette forskningsprosjektet over flere år. Mæhlum (2014) skrev sin avhandling med utgangspunkt i datamaterialet som forelå etter den første omgangen med intervjuer. Lindkvist (2015) bygget sine analyser på datamaterialet fra to omgang med intervjuer. Hennes fokus var på de unges utdanningsvalg gjennom underveishistorier. I denne avhandlingen får jeg mulighet til å følge opp ungdommene og deres skolehverdag på videregående gjennom tre omgang med intervjuer. Jeg har tilgang på data som vil ta meg lenger ut i utdanningsløpet sammenliknet med hva de tidligere masteravhandlingene har kunnet gjøre. Det som skiller dette bidraget fra de andre er at alle mine informanter i utvalget kan betegnes som skolegjennomførere. Der Lindkvist (2015) skrev om underveishistorier vil jeg ha fokus på skolegjennomførere. Jeg har valgt å se nærmere på ungdom som ikke har falt fra eller droppet ut blant de som følger skolevalg og linjer hvor frafallet er spesielt stort på videregående skole. Som tidligere nevnt er det imidlertid viktig å peke på at vi ikke kan være helt sikre på at disse ungdommene vil fullføre videregående ettersom de fortsatt kan avbryte det de holder på med. På den andre siden er det likevel lite i det de forteller som tilsier en slik utvikling, 50

51 da de på undersøkelsestidspunktene var godt i gang med sine utdanningsløp. Kanskje kan deres egne fortellinger og deres skoleerfaringer over tre år bidra til å utvide vår forståelse av det som gjør at noen ungdom gjennomfører sin utdanning på videregående? Ja, kanskje kan deres fortellinger også gi oss kunnskap som kan hjelpe flere ungdom til å unngå skoleavbrudd? Mitt utvalg består av fem informanter som skal gi meg innblikk i deres liv og skolehverdag i Telemark. Som tidligere skrevet har jeg selv snakket med fire av dem i den siste av de tre omgangene med intervjuer. I de påfølgende punktene vil jeg presentere hvordan disse ungdommene med ulik bakgrunn og forutsetninger opplever skolehverdagen. Informantenes fiktive navn er Johanne, Kasper, Cato, Oliver og Sander. I fremstillingen vil det bli lagt vekt på sitater og sider ved deres skolehistorier som kan være av betydning for deres gjennomføring i skolen. 3.1 Oliver Oliver er en 18 år gammel gutt som ved tredje gangs intervju forteller at han kommer fra en tett og sammensveiset familie. Han har en far som jobber som rørlegger og en mor som ikke har rukket å ta en høyere utdannelse fordi hun fikk barn i tidlig alder. Som yngstemann er Oliver oppvokst sammen med sine to eldre søstre. Oliver forteller om en fin oppvekst og at han har et godt forhold til hele familien. Fotball har vært den store interessen hos dem alle, noe som kommer til uttrykk da han beskriver den som den store religionen i familien. På grunn av fotballinteressen har de tilbrakt mye tid sammen. Oliver beskriver sine foreldrene som åpne og trygge. De har alltid vært støttende både når det gjelder skole, men også når det gjelder alt annet i livet. Ellers bruker Oliver mye av fritiden sin til å trene og å finne på noe sammen med sine kamerater. Han har også en kjæreste som han tilbringer mye tid sammen med. Oliver gir uttrykk for å være en sosial gutt som har hatt mange forskjellige vennekretser å være med opp gjennom årene. Videre skal vi bli kjent med Oliver og hans gjennomførerhistorie Jeg føler at det er det rette valget Oliver gikk første året på TIP da han ble intervjuet under prosjektets oppstart. En av årsakene til at han valgte å gå en slik studieretning var fordi han ikke ønsket å studere 51

52 noe mer etter å ha fullført videregående. Oliver forteller at han fikk dårlige karakterer og opplevde lite skolemotivasjon på ungdomsskolen. Dette var en av grunnene til at han valgte å gå en yrkesfaglig linje, fordi han ikke hadde tro på at han kom til å klare seg på noe annet studieløp. Opp gjennom årene har Oliver egentlig alltid vært innstilt på å gå idrett, men på grunn av at han på ungdomsskolen var skolelei og hadde dårlige karakterer var han usikker på om dette var den rette veien å gå. Etter å ha tenkt seg nøye gjennom fant han derfor ut at det beste valget for fremtiden var å gå yrkesfag. Oliver ønsket en utdannelse som gjorde at han kunne komme raskt ut i arbeid. Han forteller at han alltid har vært glad i å være i aktivitet og å jobbe med hendene, noe som gjorde valget litt enklere. I tillegg opplever han undervisningen som litt mer interessant og meningsfull enn hva det var på ungdomsskolen. Det han lærer på skolen skal han faktisk få bruk for senere i arbeidslivet, noe som gir motivasjon til å følge med i timene. Oliver beskriver seg selv som en bestemt person som ikke lar seg påvirke av vennene sine. Jeg liker å ta egne valg. Jeg er mer en.. Hva skal jeg si? En selvbestemt person. Etter å snart ha gått ett år på videregående forteller Oliver at han stortrives på skolen og at karakterene aldri har vært så gode som de er nå. Etter at jeg har kommet hit på TIP hvertfall, så har jeg gått veldig opp i karakterer. Så det er jo bra. Jeg har aldri hatt så bra karakterer som jeg har her. Det er jo morsomt da. I den forbindelse mener Oliver at han ikke hadde gjort det like bra dersom han hadde valgt å søke seg inn på idrettslinja sammen med de andre kameratene. Han tror at han hadde tilbrakt mye mer tid sammen med venner på fritiden. Oliver forteller at det hadde vært vanskeligere å prioritere tiden på skole og lekser. Ettersom han er glad i å være sosial hadde det kanskje vært enklere å rote seg bort. Oliver forteller at han derfor er sikker på at han har gjort det riktige valget. - Jeg føler at det er det rette valget. Og jeg har snakka med vennene mine etterpå og de har sagt at det er flere av dem som ville gått på TIP. I: Ja. - Men de går allmenn, på grunn av det.. Eller idrett da, på grunn av det sosiale. I: Åja. - Og det. Det er kjedelig at de tenker sånn da. Det er mye bedre å ha to år her.. Eller to år på skole som du kanskje.. Det er ikke så morsomt lissom.. Eller å ha resten av livet 52

53 ditt som du gjør nå, som du synes er morsomt. Enn å gå tre år på skole og kose seg på skolen. Og etter skolen vet du ikke helt hva du skal gjøre. Sliter med å.. Finner deg ikke jobb så lett. Og kommer ikke inn på studier. I det første møtet med Oliver får jeg inntrykk av at han opp gjennom årene har vært en svært sosial gutt. Han har hatt mange forskjellige vennekretser og har prioritert mye av tiden til å være med disse. Kanskje er dette også en av grunnene til at det på ungdomsskolen gikk dårlig med Oliver sine karakterer og skolemotivasjon. Fokuset på skole ser imidlertid ut til å ha forandret seg i overgangen fra ungdomsskolen til videregående. Oliver gir uttrykk for å være en fornuftig og reflektert gutt som har brukt mye tid på å tenke over valg som angår studier, jobb og fremtiden. Ettersom han var skolelei på ungdomsskolen var det derfor viktig for han å velge noe som gjorde at han klarte å fullføre videregående opplæring. Valget falt dermed på yrkesfag, til tross for at de fleste kameratene valgte å gå noe annet. I ettertid viste dette seg å være det beste valget. Flere av kameratene har uttrykket at de også skulle ønske at de hadde gjort det samme. Om foreldrene til Oliver har stått bak og oppfordret han til å gjøre et fornuftig valg er noe som ikke fremtrer tydelig nok i intervjuet. Kanskje vil vi få vite noe om dette da vi skal intervjue han igjen om et års tid Jeg føler meg mer oppegående når jeg får bedre karakterer Ett år senere møter vi Oliver som har fullført sitt første år på TIP og videre valgt en linje innenfor kjemi og prosess. Dette er en linje som han synes er meget interessant og spennende. Oliver forteller at han gjerne kunne tenke seg å bli prosessoperatør senere i arbeidslivet. Til likhet med fjoråret forteller Oliver at han er strålende fornøyd med studievalget både på Vg1 og Vg2. I den forbindelse trekker han paralleller til ungdomskolen som han beskriver som kjedelig med tørre og uinteressante fag. Skolehverdagen på videregående er derimot mye bedre, noe han tror henger sammen med at undervisningen består av både teori og praksis. Spesielt gjelder dette på Vg2 da elevene skal utplasseres og få et inntrykk av hvordan det er å jobbe. Dette er noe han syns er kjempegøy. Som vi fikk vite fra første året valgte Oliver å gå en helt annen linje enn kameratene. Dette fordi han prioriterte tiden feil og mistet konsentrasjonen når de andre guttene var tilstede på ungdomsskolen. Oliver forteller at de ofte satt og pratet i timene, noe som 53

54 også gikk utover skolekarakterene. På videregående opplevde han derimot skolehverdagen annerledes. Her hadde han et ønske om å følge med i undervisningen og å gjøre det bra på prøvene. Med dette merker han at karakterene bare blir bedre og bedre, noe som igjen påvirker motivasjonen til å stå på enda hardere. I: Mhm. Men åssen trives du nå på yrkesfag? - Eeh. Jeg trives ganske bra. Altså jeg har jo fått klassekamerater selvfølgelig. Ikke folk jeg henger på med i fritida, men. Men det går. Det er mulig å prate med de på skolen i hvertfall. I: Ja. - Og eeh. Også har jeg fått mye bedre karakterer. I: Mhm. - Sånn skolemessig er det mye bedre. Også blir jeg mer. Hva skal jeg si? Eeh. Oppegående da. Eller jeg føler meg mer oppegående når jeg får bedre karakterer på skolen. Og da. Det hjelper veldig med.. Eehm (Ler). Ja, jeg vet ikke hva det hjelper med egentlig. Jeg bare føler meg bedre når jeg får bedre karakterer. Med gode karakterer forteller Oliver at han føler seg bedre og at det hjelper på selvfølelsen. Han får en tro på seg selv og at han faktisk er flink på skolen. Det kan virke som at de gode karakterene gir motivasjon til å stå på og jobbe enda hardere. Oliver tror denne tankegangen kan henge sammen med at han har vokst litt som person i løpet av de siste to årene. Dette kommer til uttrykk da han forteller at han har fått et helt annet syn på skolen enn hva han har hatt tidligere. - Jeg har et helt annet syn på skolen nå enn jeg hadde før. I: Ja? - Det er liksom litt enklere å dra på skolen da. I: Ja. -Også drar jeg ikke dit på grunn av at det er noen kompiser der eller noe sånt noe, jeg drar dit for at jeg må faktisk vite det vi skal lære. Videre fortelle Oliver at han føler at han har blitt litt mer voksen og kanskje fått en tro på seg selv som han ellers ikke har hatt tidligere. Han har skjønt at han kan få til det aller meste så lenge han jobber hardt for det. I den forbindelse undrer han seg litt over 54

55 hvordan det hadde gått på idrettslinja sammen med alle de andre vennene. -Du kan ha så dårlige karakterer du vil på ungdomsskolen egentlig. I: Mhm. - Men når du greier å gå over det gjerdet hvor det. Hvor det faktisk teller da. I: Mhm. - Og du faktisk må gjøre mye. I: Mhm. - Og hvis du greier å mestre det. Så har det egentlig ikke noe å si hvilken linje du velger. Som nevnt under første intervju forteller Oliver at han på ungdomsskolen var usikker på seg selv på grunn av sine dårlige karakterer. Dette var en av grunnene til at han ikke valgte idrettslinja, fordi han ikke visste om han skulle klare å komme seg gjennom studieløpet. I tillegg til at kameratene forstyrret han, forteller Oliver at han har strevd mye med lese og skrivevansker. Han var derfor redd for at det skulle bli for mye å håndtere på idrettslinja. Nå har han derimot erfart at det ikke er noe problem å følge med i undervisningen så lenge han konsentrerer seg og prioriterer tiden riktig. Med en stolt tone forteller han at han nå er blant de beste i klassen Du må jo nesten ha en utdannelse for å bli hørt Ved gjennomføring av prosjektets tredje intervju er det jeg som skal forberede et møte med Oliver. Vi blir enige om å holde intervjuet på høgskolen da det var det enkleste stedet for han. Det har nå gått om lag tre år siden første gang han ble intervjuet i prosjektet. Han kommer gående mot høgskolen og er stilig kledd. Mens vi prater får jeg vite at det er mye som har skjedd siden sist. Oliver forteller at han har fullført to år på videregående skole og er nå ute i lærlingtiden. Om ikke lenge sitter han med et fagbrev som prosessoperatør i hånden. Dette forteller han med et smil om munn. Han virker motivert for å jobbe og tjene litt penger etter endte studier. I løpet av de tre årene som vi har intervjuet Oliver har vi blitt kjent med en gutt som har gått fra å aldri ha vært skoleflink til å nå være en av de beste i klassen. Med et raskt tilbakeblikk kan vi se at Oliver opplever å mestre en arena som han ellers ikke har vært noe flink på. Ut fra hva han har fortalt tidligere styrker dette selvfølelsen, noe som igjen motiverer til å holde karakterene oppe. Oliver snakker i den forbindelse veldig positivt om skolehverdagen 55

56 på yrkesfag og forteller at syns det er kjempegøy å gå opp i karakterer. Dette kommer til uttrykk i det følgende sitatet hvor han forteller at jeg lå jo på sånn 3 hele tiden, og så gikk jeg plutselig opp til 6 i snitt lissom. Det var jo kjempegøy. Vi bruker mye av tiden på å snakke om nettopp dette. Ut fra tidligere intervju er denne skoleinnsatsen noe jeg syns er beundringsverdig og ikke minst interessant. Jeg lurer på om dette er noe han har hentet hjemmefra, eller om det er noen andre forhold som ikke har blitt nevnt. I den forbindelse roser jeg Oliver for sin skoleinnsats. Jeg forteller at jeg er imponert over hvor målrettet han er. Dette ser han ut til å sette pris på å høre. Videre spør jeg om familien har stått bak og hjulpet han på veien. Oliver svarer med at familien har vært hjelpsomme, men at han har stått for mye av skoleinnsatsen selv. Dette kommer til uttrykk i det følgende sitatet jeg føler at jeg har gjort mesteparten selv. Oliver forteller at familien i utgangspunktet ikke har påvirket han noe særlig til å velge en yrkesfaglig linje, men at de syns han tok det riktige valget. I følge Oliver henger dette sammen med at moren ikke klarte å fullføre utdanningen sin. Som det kommer frem ønsker ikke Oliver å havne i samme situasjonen som sin mor: Jeg bare vet det at jeg ikke har lyst til å gjøre det mamma gjorde. Jeg undrer over hva han mener med dette utsagnet, og spør om han kan utdype videre. Oliver forteller hvordan moren ikke fullførte utdanningen sin fordi hun fikk barn i tidlig alder. På grunn av at hun ikke klarte å fullføre utdannelsen har hun dermed ikke hatt en god og fast jobb opp gjennom årene. Oliver forteller at dette ikke hadde fungert i hans generasjon, noe som kommer til uttrykk i det følgende sitatet: Men sånn går det jo ikke. Sånn er det ikke i vår generasjon. Du må jo nesten ha en utdannelse for å bli hørt. Dette sitatet fremstår for meg som veldig interessant. Oliver forteller at foreldrene ikke har påvirket hans valg av utdannelse, men likevel gir han uttrykk for at han ikke ønsker å havne i samme situasjon som hans mor. Kanskje kan dette være den bakenforliggende motivasjonsfaktor som kan bidra til at han ønsker å gjøre det bra på skolen? Eller kanskje Oliver gir uttrykk for at han kjenner på et utdanningspress i dagens samfunn? 3.2 Cato Cato er den neste informanten som vi skal bli kjent med i denne avhandlingen. Når vi møter han det tredje året er han en 18 år gammel aktiv gutt som liker å holde seg i form 56

57 og som er veldig glad i utfordringer. Sykling og BMX er i den forbindelse hans store favoritt. Cato forteller at det er det jeg har holdt på med, og det jeg kommer til å fortsette med på en måte, for det er greia mi. Gjennom sykling opplever Cato adrenalinrush og mestringsfølelse. I tillegg beskriver han det som et veldig inkluderende miljø hvor alle får lov til å delta, uansett alder eller hvor god en er. Cato tror at mye av denne interessen for ekstremsport er hentet fra faren sin. Han forteller at de har mange felles interesser som de har hatt glede av sammen. Slik har de også fått et veldig godt bånd til hverandre. I følge Cato jobber faren som krankontrollør i industrien. Moren jobber med frakt og logistikk, men har de i siste årene strevd med sykdom. Sammen med sin eldre søster forteller Cato at han har hatt en ganske fin oppvekst. Av skolehistorier har det derimot vært litt blandede opplevelser. Cato forteller at han på grunnskolen har vært fryktelig skolelei, men at dette har endret seg til det positive opp gjennom årene på videregående. Videre skal vi se på Cato sin skolehistorie Jeg gjør det som interesserer meg, og det jeg syns er gøy Første gangen vi hilser på Cato er han 16 år gammel og har akkurat begynt på videregående. Linjen han har valgt er til likhet med Oliver også yrkesfag. Cato gir uttrykk for å være en målbevisst gutt som ønsker å gjøre det bra på skolen. Han er opptatt av å få gode karakterer fordi han ser det som en nødvendighet for å kunne nå sine mål senere i livet. Det kan derfor sees som et bevisst valg da han valgte å gå en yrkesfaglig linje. En av grunnene til dette valget var fordi han på ungdomsskolen opplevde å være skolelei. Dette kan i følge Cato sees i sammenheng med at skolen og lærerne ikke var flinke nok til å tilpasse undervisningen. Tilpasset opplæring er et tema som Cato gjennomgående gir uttrykk for å være veldig opptatt av. Årets første intervju bærer preg av nettopp dette, da han bruker mye av tiden på å tegne et negativt bilde av skolehverdagen. Cato beskriver ungdomsskolen som kjedelig med tanke på fag og undervisning, noe som kommer til uttrykk i følgende utdraget. - (..) Jeg er lei av fag og kjedelige timer. Jeg er en person som må gjøre noe. Jeg må ha adrenalin og jeg må finne på ting. Hvis jeg ikke får det adrenalinet og den spenningen som jeg trenger, så blir jeg skikkelig rastløs. Sitter og tripper og sånn. Cato sin holdning om at det viktigste er å gjøre det som interesserer meg, og det jeg 57

58 syns er gøy er noe som kan synes å prege hele samtalen. Flere ganger legger han vekt på at han syns det det har vært kjedelig å bruke så mye tid på fag som han ikke har interessert seg for, slik som årene på ungdomskolen. - Ja, sånn tidligere har det blitt litt sånn å sitte veldig mye på skolebenken og skrive og gjøre oppgaver hele tida, og det blir man dritt lei av. Det er ingen som kan si at de ikke blir lei av det, for det er kjedelig! Det er ikke spennende, og du får ikke veldig mye utfordringer. Det er interessant å stille spørsmål til hvorfor Cato opplevde en slik stor avstand mellom skolen og sine egne erfaringer. Hans beskrivelser av årene på ungdomsskolen kan se ut til å stride i mot skolens intensjon om at skolen skal tilpasse opplæringen slik at alle elever skal få mulighet til å utvikle sine evner og anlegg. På videregående opplevde han det derimot annerledes. Her kunne han være i aktivitet og gjøre noe som han interesserte seg for Uansett om matte er kjedelig, så blir det gøy når du skjønner det Ett år senere møter vi Cato som på sitt andre år på videregående har byttet over til en annen skole og linje. Etter å ha gjennomført Vg1 fant Cato ut at denne type linje ikke var det rette valget. Han begrunner det med at fagene på TIP ble for mekaniske og at de fremsto som litt for tørre og kjedelige. Som intervjuer er det interessant å se hvordan holdningen om å ikke kjede seg preger både første og det andre intervju. Da vi ble kjent med Cato under prosjektets oppstart var han opptatt av nettopp dette, at elever ikke måtte kjede seg på skolen. Denne holdningen ser han ut til å holde ved like selv etter to år på videregående. Cato benyttet seg av muligheten til å gå et kryssløp fra TIP til elektro. Etter å ha forhørt seg litt med sine foreldre og lærere valgte han å bytte linje fordi det hørtes interessant ut. Cato går nå Vg2 innenfor automasjon og forteller at han trives mye bedre sammenliknet med hva han gjorde første året. Han virker glad over muligheten for at han kunne bytte linje. Et stort fokus i Cato sin historie er at han er veldig glad i utfordringer. En av grunnene til at han trives så mye bedre på elektro er blant annet fordi han må jobbe mye hardere for å være en av de beste. Cato forteller at han opplever et mye høyere nivå på denne linjen sammenliknet med TIP. Under det første året på TIP 58

59 behøvde Cato bare å lese et par timer i uken for å gjøre det bra. Slik er det derimot ikke på elektro-linja. Dette resulterer i at han må gi full innsats og dermed bruke mye av fritiden sin på skolearbeid. Videre forteller Cato at det foregår en konkurranse om lærlingplassene blant elevene. I følge Cato er det kun de flinke elevene som får tildelt de beste plassene. For Cato er det ikke et tema å gjøre det dårlig. Denne holdningen og innstillingen ser ut til å prege hele intervjuet. Intervjuer synes denne holdningen er beundringsverdig, og lurer i den forbindelse på hvor det kommer fra. Cato svarer følgende: Tja, det blir liksom konkurranseinstinkt på en måte da. Jeg vil gjøre det bra rett og slett. Men det henger vel sammen med at jeg syntes det er moro da. At Cato er glad i utfordringer kan se ut til å være en stor motivasjonsfaktor til at han ønsker å gjøre det så bra på skolen. I tillegg opplevde han å få gode karakterer på TIP, noe som han ønsker å fortsette med. Et positivt aspekt som fremheves ved skolehverdagen på yrkesfag er at undervisningen er mer praktisk rettet. Dette er for Cato en stor motivasjon fordi det skaper bedre forståelse. Dermed blir det også moro å drive med, da du kan putte ting sammen og skjønne hvorfor det funker liksom. Og da blir det moro. Uansett om matte er kjedelig, så blir det gøy når du skjønner det da. Cato forteller at det praktiske elementet manglet på ungdomsskolen, noe som var en av grunnene til at undervisningen opplevdes som uinteressant og kjedelig Når du går på ungdomsskolen så får du ikke noe perspektiv på hvor du kan bruke det du lærer på en måte. I følge Cato kan dette sees som en av årsakene til at han strevde så fælt med matematikkfaget. På videregående har derimot dette endret seg da han nå syns at matematikkfaget er gøy. Men nå er det jo faktisk gøy å sitte å gjøre matte for du forstår helheten i det. I den forbindelse mener Cato at ungdomsskolen og lærerne burde være flinkere til å tilpasse elevenes ønsker og behov fordi dette gjør læringen blant elevene mye lettere. Dersom skolen og undervisningen hadde vært tilpasset elevenes behov og ønsker på et tidlig stadie, så hadde kanskje elevene klart å holde følge og mestre de ulike fagene. Ut fra hva som har blitt sakt i prosjekts andre intervju kan vi se at Cato ser en sammenheng med tilpasset opplæring og mestring. Han mener at tilpasset opplæring 59

60 kanskje vil resultere i at elever som strever faglig ikke opplever å gå skolelei da de også får mulighet til å mestre faget. Dermed vil det også kanskje få en slutt på urolige elever i timene, fordi alle jobber med noe som de får til Nå er jeg mer glad i teori og arbeid sammen da Det er nå tid for å intervjue Cato en tredje gang. Fra å være en gutt på 16 år møter vi nå Cato som har blitt 18 år og myndig. Med et glis om munn forteller Cato at han har fått seg både førerkort og motorsykkellappen. Han går også sitt tredje og siste år på fag- og yrkesopplæringen. Cato forklarer hvordan det er forskjell på utdanningsløp og de ulike yrkeslinjene. Hos mange yrkesfaglige retninger, slik som eksempelvis TIP, skal elevene ut i lærlingtid etter kun to år på skolen. Det vil si at han i utgangspunktet skulle vært ute i lære nå, men at det derimot er annerledes på elektrolinja som Cato har valgt å gå på. I følge Cato består det yrkesfaglige utdanningsløpet av hele tre år på videregående. Det vil si at det er ett år lengre utdanningsløp enn mange av de andre linjene. Catos valg om å bytte linje er noe som for meg fremstår som veldig interessant. Dette fordi vi under årets første intervju møter en gutt som tegner et negativt bilde av skolehverdagen og som forteller at han fryktelig skolelei. I løpet av andre og tredje intervju møter vi derimot en gutt som gir uttrykk for at han trives på skolen, og som til og med har valgt en linje som har et lengre utdanningsløp enn de fleste andre yrkesfaglige studieretninger. Dette er noe jeg syns er interessert, og lurer på hvordan kan sees i sammenheng. Til likhet med de to andre intervjuene forteller Cato at han valgte å gå yrkesfaglig fordi han var skolelei. Da han begynte på videregående endret imidlertid alt seg til det positive. Cato forteller at han egentlig aldri likte skolen før han på Vg2 fikk bytte over til elektrolinja. Under forrige intervju forteller Cato at han opplevde pensum på TIP som veldig kjedelig. Det han kanskje likte best med TIP var at arbeidsmetodene ga litt større frihet sammenliknet med ungdomsskolen. Det er imidlertid enda større frihet på elektro, noe han ser ut til å stortrives med. Cato forteller at han jobber bra på egenhånd, og at han liker konseptet med ansvar for egen læring. I det følgende utdraget forklarer Cato hvordan elevene må stå for mye av skolearbeidet selv Så det er mye sånn at vi får en oppgave i starten av året. Og da jobber vi med den til vi er ferdige, også får vi minimalt med hjelp egentlig. 60

61 Videre i intervjuet fremmer Cato det praktiske elementet i skolehverdagen som noe positivt. Cato forteller at han trives mye bedre på fag- og yrkesopplæringen fordi fagene er morsomme og interessante. Til likhet med de andre intervjuene nevner Cato at undervisningen er mer praktisk rettet. Han syns det er moro å drive med litt praktisk skole, noe som kommer til uttrykk i det følgende utdraget. - Jeg har aldri vært noe glad i teori, bøker eller fag på en måte. Ehm. Så det har blitt til at jeg ble veldig lei. På grunn av det er jo bare det frem til du kommer på videregående. Men, etter det så har det blitt interessant igjen. Og da har det litt greit å begynne å lese igjen også. Så da, nå er jeg mer glad i teori og arbeid sammen da. Å kunne blande det. Så.. Det har gått mye bedre nå. For Cato har skolehverdagen blitt mye bedre etter at han byttet over til elektrolinja. Dette kommer til uttrykk i utdragene ovenfor da han eksempelvis trekker frem hvordan elevene får større frihet og ansvar for egen læring. Videre snakker han om hvordan undervisningen blander både teori og praksis, noe som skaper interesse blant elevene. 3.3 Johanne I historien til Johanne blir vi kjent med en jente som kommer fra en familie med skilte foreldre. Hun er nå 18 år gammel og har bodd i Telemark sammen med sin mor og yngre søster i mange år. De flyttet hit når hun begynte på barneskolen. Moren til Johanne er utdannet som lærer. Johanne forteller at hun har et veldig nært forhold til henne, og at hun har vært en stor støttespiller opp gjennom årene. Faren har hun derimot ikke mye kontakt med, noe Johanne syns er tungt og vanskelig til tider. Av fritidsinteresser forteller Johanne at hun er glad i å lage mat og å være med hunder. Hun tilbringer mye tid sammen med nabohunden som har vært en støtte i både gode, men også dårlige tider. Johanne forteller om en barndom som har vært preget av mye ensomhet og få venner. I tillegg til dette har hun strevd med psykiske plager opp gjennom årene. De psykiske utfordringene i hverdagen har naturligvis også gått utover skolen. På barne- og ungdomsskolen trivdes ikke Johanne noe særlig. Dette endret seg imidlertid til det positive i overgangen til videregående skole da hun fikk tilpasset opplæring. Vi skal nå se nærmere på skolehistorien til Johanne. 61

62 3.3.1 Jeg visste bare at jeg er ganske flink med henda mine Under første intervju blir vi kjent med 16 år gamle Johanne som går sitt første år på mat- og restaurantfag. Hun forteller at hun alltid har vært glad i å lage mat opp gjennom årene, noe som er en av grunnene til at hun valgte å gå en slik retning. Med en spesiell interesse for å pynte store kaker har hun en drøm om å bli konditor etter endte studier. Hennes store drøm er å åpne opp sitt eget konditori i Frankrike. Intervjuer lurer på hvor denne interessen har kommet fra, og får til svar at Johanne opp gjennom årene på barneog ungdomsskolen har funnet ut at hun er ganske flink til å jobbe med hendene. På bakgrunn av dette visste hun at mat- og restaurantfag var en passende linje å gå, noe som kommer til uttrykk i det følgende sitatet. - Jeg visste bare at jeg er ganske flink med henda mine. Så jeg visste på en måte at jeg ville bruke henda mine til noe på en måte. Men her får du på en måte gjøre begge deler som jeg vil da. Fordi jeg har tenkt til å bli konditor. Og da på en måte.. Lager jeg mat samtidig som jeg bruker henda. Og pynte og.. Sånne ting da, som jeg liker. Underveis i intervjuet forteller Johanne at hun har strevd med ulike psykiske problemer opp gjennom årene, noe som har skapt utfordringer både på skolen og på hjemmebane. Johanne forteller at hun syns det er vanskelig å forholde seg til andre mennesker ettersom de ikke vet hva hun går gjennom psykisk. Under intervju bruker hun mye av tiden på å prate om de tunge årene på ungdomsskolen. Spesielt vanskelig syns hun det var at skolen og lærerne stilte henne ansvarlig for utfordringene som hun måtte på i skolehverdagen. Det var liksom sånn, hvis du hadde problemer så ble det ikke på en måte sånn. Det brydde de seg ikke om liksom. Du måtte ta deg sammen og skjerpe deg liksom, og få det gjort. Ut fra dette utdraget kan det virke som at Johanne ikke opplevde at lærerne og skolen verken forsto eller tok henne på alvor. Hun forteller om lærere som ikke brydde seg, og som mente at hun måtte ta seg sammen og skjerpe seg dersom hun slet faglig. Dette er noe som imidlertid endret seg til det positive da hun begynte på yrkesfagopplæringen. Hun sliter ikke like mye faglig, mye på grunn av at fagene og undervisningen oppleves som mer praktisk og forståelig. Dette er en av grunnene til at Johanne forteller at hun her trives mye bedre sammenliknet med ungdomsskolen. I tillegg omtaler hun videregående som et tryggere sted å være da hun opplever å bli tatt mer seriøst av både 62

63 av lærere og helsesøster. Dette kommer til uttrykk i det følgende sitatet. De voksne her er litt mer seriøse på en måte. Og sånn som hjelp og sånn, du får mye fortere hjelp her. Da Johanne startet på videregående merket hun at belastningen i hverdagen fort ble for stor. Hun vurderte derfor å slutte etter bare etter noen få måneder på skolen. Når det ble klart at Johanne ikke lenger ville klare det ordinære studieløpet opplevde hun i samråd med helsesøster å få mange tilbud om tilpasset opplæring. Dette er noe hun omtaler som noe positivt. - Ja, det med at jeg fikk tilbud om å gå over to år syns jeg på en måte, det er et veldig bra tilbud føler jeg. De kunne jo bare ikke giddet å bry seg og bare, ta deg sammen liksom.. Fiks det liksom. Men helsesøster og sånn her er veldig bra, et veldig bra tilbud. Jeg syns det er mye tryggere å være her enn på ungdomskolen på en måte. I utdraget overfor gir Johanne et inntrykk av at hun er veldig fornøyd med hvordan lærerne og helsesøster har tilrettelagt skolehverdagen. Ved å få tilpasset opplæring etter egne evner og forutsetninger gir Johanne uttrykk for at hun føler seg sett og møtt av skolen og lærerne. Dette er noe som manglet på ungdomskolen. Hun omtaler dermed videregående som et tryggere sted å være. Slik kan vi se at Johanne trives mye bedre på videregående sammenliknet med ungdomsskolen. I tillegg til at lærerne tar hun på alvor får Johanne mulighet til å bruke hendene sine og lage mat slik som hun er glad i Hvis ikke så hadde jeg ikke klart å gjennomføre det Ett år senere møter vi Johanne som fremdeles går sitt første år på restaurant- og matfag. Til intervjuer gir hun fortsatt uttrykk for å være fornøyd med valget om å gå en yrkesfaglig linje. Sammenliknet med fjorårets intervju har hun fremdeles en drøm om å bli konditor. På spørsmål om fremtidsplaner forteller Johanne har hun har planer om å fullføre videregående slik at hun kan jobbe og gjøre seg noen erfaringer rikere. Etter at hun har tjent opp nok penger er planen videre å starte et eget konditori. Når det er snakk om skolehverdagen forteller Johanne at hun syns det er tungt med lekser og at det krever mye jobb. Planen var i utgangspunktet at hun skulle gå første året på ordinær tid, men forteller at hun måtte dele det opp over to år fordi hun ikke klarte å 63

64 fokusere på alt samtidig. At hun måtte dele opp året skyldes at hun sliter med psykiske utfordringer, noe som gjorde at hun fikk en knekk for ikke så lenge siden. I det følgende sitatet gir Johanne uttrykk for at dette er et nødvendig tiltak for at hun skulle klare å gjennomføre sitt første året på videregående: Hvis ikke så hadde jeg ikke klart å gjennomføre det. Johanne forteller til intervjuer at hun nylig har begynt på behandling i samarbeid med BUP og ulike psykologer, og at hun er spent på om det vil hjelpe. Av fremtidsplaner forteller Johanne at hun ønsker å fullføre studier og få fagbrev så fort som mulig. Ettersom det er konditor hun ønsker å bli har hun også lyst til å flytte på seg, da det finnes veldig lite jobbmuligheter i Telemark. Det er visstnok ikke de samme mulighetene her i området. I den forbindelse kunne Johanne gjerne tenke seg å flytte innover til Oslo da det er flere bedrifter som satser på konditori, slik som eksempelvis Pascal eller andre kjente konditorier. En ulempe er imidlertid det er en stor konkurranse om lærlingplassene blant elevene. Det samme vektlegges i mange av de andre informantenes skolehistorier. Johanne er av den oppfatning at det derfor er viktig å ikke ha for mye fravær ettersom hun har blitt fortalt at lite eller mye fravær avgjør om hun får en god plass eller ikke. - Men de er ganske høye på krava og da, det er de. Men de sa jo at det. At det de så mest på var interesse og fravær. Det er ikke så.. Selvfølgelig du må ha greie karakterer, men fravær. Liksom.. Har du dårlig fravær så er du ute av bunken med en gang. Ettersom det er en kamp om lærlingplassene forteller Johanne at hun egentlig har lyst til å begynne på en ny skole neste år når hun skal ut i utplassering. Dette fordi hun har hørt at det er mangel på lærlingplasser. Johanne snakker i den forbindelse om ei venninne som ikke fikk tildelt lærlingplass annet enn på Meny. Johanne syns dette er unødvendig og dumt, for hun ønsker ikke å gå på skolen ett helt år til hvis hun kan risikere å bli utplassert på et sted som hun i utgangspunktet ikke har lyst til. Hun er derfor ikke sikkert på hva hun ønsker å gjøre til neste år Men jeg har jo tenkt til å fullføre Ved gjennomføring av prosjektets tredje intervju er det jeg selv som skal møte Johanne. Dagen før vi møttes på biblioteket hadde hun fylt 18 år og akkurat bestått oppkjøring. Det ble dermed et naturlig tema for å starte samtalen. Videre spør jeg om hva det neste 64

65 målet hennes kan være, og får til svar om at det er å fullføre videregående skole. Det som imidlertid er nytt sammenliknet med fjoråret er at hun nå har byttet over til studiespesialiserende. En av grunnene til at Johanne valgte å bytte linje var fordi det ikke var nok lærlingplasser i Telemark. Jeg merker meg at dette var noe som Johanne også irriterte seg over under fjorårets intervju. Hun syns det var rart at lærerne ikke har informert om dette tidligere. Derfor valgte hun å gå bytte over til studiespesialiserende, noe hun gir uttrykk for å trives bedre med. Med godt mot og et smil om munn forteller Johanne at hun har brukt hele tre år på å fullføre Vg1. Hun sier det med en litt oppgitt stemme, og det kan virke som at hun prøver seg på en form for selvironi. Måten hun ordlegger seg i en slik tone gjør meg nysgjerrig. Ganske raskt legger hun til at Men jeg har jo tenkt til å fullføre. Så det er det som er målet. Kan det være fordi hun opplever et press om å fullføre videregående på ordinær tid sammen med de andre medstudentene? Mye av tiden bruker vi på å snakke vi om hennes skoleerfaringer opp gjennom årene. Til likhet med de to forrige intervjuene forteller Johanne hvordan hun første året gikk på mat og restaurantfag, men at hun fikk tilbud om å dele det over to år ettersom det ble for mye å håndtere. - Så. Men det var jo grunnen til at jeg begynte. Gikk to år. Eller. Det første året var over to år det at. Jeg endte opp med så mye fravær. I: Mhm. - Og da fant vi ut at det var bedre å gjøre det sånn. Enn å skulle droppe ut lissom. I: Absolutt. Er du fornøyd med valget ditt? - Ja, det er jeg. I: Mhm? - For det at. Jeg tror at hvis jeg ikke hadde valgt som jeg hadde gjort, så hadde jeg droppa ut. Også hadde jeg ikke begynt på skole igjen. Det er jeg ganske sikker på. Et stort fokus i første, andre og tredje intervju handler om hvordan Johanne prøver å mestre hverdagen på best mulig måte med sine psykiske utfordringer. Hun forteller at den siste perioden har vært tung, noe som også har gått utover hennes forhold til skole. Med lange skoledager fra åtte til fire blir hun fort sliten. Når jeg spør hvordan hun klarer 65

66 å få det hele til å gå opp, svarer Johanne; - Eh. Nei. Jeg har jo hatt en del. Nå har jeg hatt litt fravær nå i de siste dagene fordi. Jeg har for høye forventninger til meg selv i forhold til hva jeg skal prestere og. I : Mhm. - forhold til hva jeg tror jeg må få til for at det skal være bra nok da. I: Mhm. - Og, ja. Det blir lissom. Jeg stresser veeeldig mye. (smiler) Johanne forteller at hun får lov til å holde seg hjemme fordi lærerne vet at hun er en pliktoppfyllende jente som leverer oppgaver og lekser i tide. Noen av utfordringene som ligger hos Johanne er nemlig det at hun enkelte ganger kan ta på seg mer skolearbeid og jobb enn hva hun egentlig er i stand til å gjøre. Hun kaller seg selv for en perfeksjonist som gjerne ønsker å strekke til og gjøre det best på alle mulige områder. Som det kommer frem i dette utdraget kan vi se hvordan samarbeidet med skolen og lærerne kan sees som avgjørende for at Johanne klarer å bestå de ulike fagene uten å overstige fraværsgrensen. Det kan tenkes at Johanne for lenge siden hadde droppet ut dersom hun ikke hadde fått den gode oppfølgingen. Hun gir uttrykk for at hun blir tatt på alvor og at hun kan være med å tilrettelegge skolehverdagen selv så lenge lekser og oppgaver blir levert i tide. 3.4 Kasper Den fjerde informanten vi skal bli kjent med i denne avhandlingen er Kasper. Han er oppvokst sammen med sine skilte foreldre og sine to eldre søsken. Kasper forteller at foreldrene har vært skilt et par år og at de ikke har noen kontakt med hverandre. Etter at de flyttet til hvert sitt valgte han å bosette seg på heltid hos sin mor og stefar ettersom han har et godt forhold til dem begge. Kasper beskriver stefaren som en slags reservepappa. Han jobber som lastebilsjåfør, mens moren har ikke tatt noe høyere utdannelser etter videregående. Hun strever med leddgikt og er ikke i stand til å jobbe. Faren til Kasper jobber som mekaniker. Opp gjennom årene har Kasper vært aktiv med både fotball og sjakk. Det var broren som introduserte han for sistnevnte. Ellers er han for tiden opptatt av å skru på biler og mopeder, programmering og diverse spilling. Når det gjelder Kasper sin skolehistorie 66

67 har han prøvd ut både studiespesialiserende og yrkesfaglig retning. Yrkesfag er det han går på nå og trives best med. Videre skal vi ta en nærmere titt på hans skoleerfaringer opp gjennom årene Det skulle bli noe skikkelige greier ut av meg Ved prosjektets oppstart blir vi kjent med 17 år gamle Kasper som går sitt første år på Teknisk Industriell Produksjon. Kasper forteller at han egentlig skulle ha gått på Vg2, men at han valgte å gå Vg1 om igjen. Han ønsket ikke lenger å gå allmenn slik han hadde planlagt, noe som kommer til uttrykk da han forteller at Når jeg først valgte allmenn, så tenkte jeg.. For det skulle bli noe skikkelig greier ut av meg. Videre forteller Kasper at alle typer utdannelse var bra, men at han gjerne kunne tenke seg å bli advokat eller noe liknende. Denne tanken slo han imidlertid fra seg etter å ha fullført sitt første år på videregående. I følge Kasper var studieforberedende en linje som ikke egnet seg for han, noe som kommer til uttrykk da han forteller at Og det.. Det gadd jeg bare ikke. Det ble veldig mye skole. Med et smil om munn forteller Kasper at en advokatutdannelse bestod av veldig mye skole i forhold til hva han egentlig kunne tenke seg. Han opplevde det som en tung vei å gå da han etter videregående måtte ta en høyere utdanning. Med vanskelige fag og mye teori forteller Kasper at han sleit med å lære seg stoffet. Han valgte derfor å bytte over til Teknisk Industriell Produksjon som er en yrkesfaglig linje. I samtale med oss gir Kasper uttrykk for at det er viktig med en form for utdannelse. Det kan virke som at han er opptatt av å bli noe. Dette er noe intervjuer finner interessant, og spør i den forbindelse om utdannelse er et tema som foreldrene er opptatt av. I: Du sa at det var viktig med utdannelse og sånn? Har dere snakket mye om det sånn hjemme og sånn eller? Siden, eller.. Hva? - Ja, det er.. Morra og faren min er veldig innstilt på at alle skal.. Ha en utdannelse da. I: Mhm? - Av eeh. Oss tre, altså broren og søstera mi. For atte de gjorde, tok jo ikke det. Det var en tabbe av de som de sa. Og da vil de helst at vi skal fullføre skolen da. Og få en utdannelse. 67

68 Som det kommer frem i dette utdraget kan det virke som at foreldrene har brukt mye tid på å snakke med barna sine om utdanning og fremtid opp gjennom årene. Dette kommer til uttrykk når Kasper forteller at både moren og faren har vært innstilt på at alle skal få seg en utdannelse. Under alle tre intervjuene forteller Kasper at moren ikke har tatt noen høyere utdannelse og at hun ikke er i stand til å jobbe på grunn av sykdom. Jeg får inntrykk av at dette kan være en motivasjonsfaktor som gjør at Kasper syns det er ekstra viktig gjennomføre videregående slik at han kan få seg en jobb senere i arbeidslivet Det var ikke helt min greie Ett år har gått, og det er på tide å møte Kasper for et nytt intervju. Siden fjoråret har Kasper fullført sitt første året på TIP og videre valgt å gå laboratoriefag. For tiden er han i utplassering og skriver rapporter. Dette er noe han syns er gøy ettersom han får en liten smakebit av arbeidslivet. Kasper gir uttrykk for at han ønsker å prestere bra og få gode karakterer slik at han kan få tildelt en god lærlingplass. Han forteller at det kun er tre labklasser i hele Norge, noe som gjør at det blir en kamp om lærlingplassene. Til likhet med Cato, Sander og de andre informantene kan dette virke som at dette er en motivasjonsfaktor til at Kasper ønsker å gjøre det bra på skolen. Når Kasper får spørsmål om valg av studieretningen forteller han at han på ungdomsskolen valgte å søke seg inn på studieforberedende. Han hadde blitt fortalt at tre år på allmenn skulle gi mange forskjellige muligheter senere, noe som var en fordel når han skulle søke seg videre på høyere studier. Det var derfor jeg egentlig gikk allmenn. For da kan du bli så veldig mye. Så fort Kasper hadde klart å fullføre det første året ønsket han imidlertid å bytte over til yrkesfag i stedet. Med tunge og kjedelige fag fant han fort ut at studieforberedende det var ikke helt min greie. Til tross for manglende interesse poengterer Kasper, i likhet med Johanne, at det likevel er viktig å fullføre. På spørsmål om fremtidsplaner forteller Kasper at han ønsker å gjøre seg ferdig med lærlingtiden slik at han kan oppnå fagbrevet. Deretter lurer han kanskje på om han skal gå videre innenfor kjemi og prosess. Det kan virke som at dette er noe Kasper har blitt fortalt ettersom han sier at Da er jeg veldig ettertrakta i veldig mange forskjellige steder egentlig. For da kan jeg gjøre både det som skjer på laben, og ute i anlegga. 68

69 Hvem som har fortalt han dette kommer imidlertid ikke godt nok frem, men jeg får inntrykk av at det muligens kan være foreldre ettersom han det første intervjuet nevnte at de var veldig innstilte på at barna deres skulle få seg en utdannelse. Det kan også tenkes at arbeidsmuligheter er noe han har forhørt seg med de ansatte i bedriften som han for tiden er utplassert i. Det kan virke som at Kasper er en veldig fremtidsorientert gutt som ønsker å få en god jobb senere. Om han må ta et par år ekstra på skolebenken gjør ikke det noe, så lenge han er ettertraktet på arbeidsmarkedet Når jeg kom på TIP, så var det mer ting satt i praksis I tredje intervju er det jeg selv som skal møte Kasper. Når vi snakker om hva som har skjedd siden sist forteller Kasper at han har fullført to år på yrkesfaglig linje og nylig gått ut i lærlingtid. Med et smil om munn gir han uttrykk for at det er veldig gøy å komme seg ut i arbeidslivet. Han er lærling som laboratoriefagarbeider og forteller at han i løpet av en vanlig arbeidsdag lager forskjellige blandinger som han analyserer. Kasper forteller at han muligens har lyst til å ta en høyere utdannelse innenfor noe som har med gass og energi å gjøre. Av skoleerfaringer opp gjennom årene forteller Kasper at han gikk første året gikk allmenn. Dette er noe han også fortalte under de to andre intervjuene. Kasper forteller at de ulike fagene gikk greit til å begynne med, men at han begynte etterhvert å streve i fag som norsk og nynorsk. I tillegg måtte han ha et ekstra språk, og da valgte han tysk. Kasper forteller at det til slutt ble for mye språk og teori, noe som førte til at han mistet interessen for å gå denne linjen. Derfor byttet han over til TIP etter å ha fullført første året. Sammenliknet med studiespesialiserende forteller Kasper at alt på yrkesfag var kjempelett. En av grunnene til at Kasper syns det gikk så lett på TIP kan synes å henge samen med at Når jeg kom på TIP så var det mer. Mer ting satt i praksis da. De viste mer hvordan ting funka og. Til likhet med Cato og Johanne kan vi se at det praktiske elementet går igjen som en skolemotivasjon også hos Kasper. I den forbindelse kan det virke som at yrkesfagene var en bedre egnet studieretning enn det studieforberedende var ettersom skolen ble alt for teoretisk. For Kasper passer det bra å gå på TIP fordi han gjerne ønsker å få en begrunnelse for hvorfor ting er som de er. Han forteller at når ting blir satt i praksis, så blir det fort mye lettere å forstå. På skolen lærer han ting som han skal 69

70 få bruk for senere i arbeidslivet, noe som motiverer på en helt annen måte enn nynorsk og kjedelige fag. Kasper forteller at naturfag og matte er favorittfagene, noe som også går igjen i arbeidsplassen. I den forbindelse gir han uttrykk for at det er viktig å følge med i undervisningen, nettopp fordi elevene vil få bruk for det senere i arbeidslivet. For Kasper kan det virke som at hans skolemotivasjon henger sammen med at fagene er knyttet opp mot yrkeslivet. Jeg oppfatter det slik at motivasjonen for skole gjør det enklere å prioritere skolearbeidet sammenliknet med året på studieforberedende. Selv når vi kommer inn på tema som omhandler fritidsinteresser forteller Kasper at han velger å prioriterer skolearbeidet fremfor noe annet. - Men det er jo viktig å skille at lissom. Det er ting som er viktigere enn å spille. I: Ja. - Det er viktigere å gjøre lekser. Kaster gir uttrykk for at det er viktig å prioritere tiden riktig i forhold til skole. I det første intervju forteller han at foreldrene er veldig opptatt av at barna deres skal få en utdannelse. Kanskje hadde ikke Kasper vært like opptatt av å gjøre skolearbeid dersom foreldrene ikke hadde fulgt opp hjemme? 3.5 Sander Sander er en gutt på 18 år som er født og oppvokst i Telemark. Han forteller at foreldrene gikk fra hverandre da han var ganske ung. Mor er utdannet som lærer og far jobber som prosessoperatør i en industribedrift. Sander har valgt å bosette seg hos sin mor ettersom det er moren han har best forhold til. På fritiden tilbringer Sander mye tid sammen med kjæresten sin. De liker å lage mat og se på film. Tidligere har han drevet med kampsport, men dette er noe han sluttet med da han begynte på videregående. Han har i stedet utviklet en interesse for musikk og jobber i den forbindelse som DJ i en frivillig organisasjon som jobber for et bedre ungdomsmiljø i Grenland. Dette har han gjort i et par år og virker veldig glad for å få muligheten til å bli kjent med så mange fine mennesker. Gjennom Sander sin skolehistorie blir vi kjent med en gutt som ikke har trivdes noe særlig på 70

71 ungdomsskolen. Han forteller at han ikke har syntes det har vært noe gøy å sitte ti år i strekk på skolebenken. På videregående ble derimot alt annerledes Hvis du ikke følger med her, så har du ikke noe i industrien å gjøre Sander akkurat går sitt første år på en yrkesfaglig linje under prosjektets oppstart. I likhet med mange av de andre informantene går også Sander på TIP. Hans store drøm er å jobbe på Nordsjøen da det virker som en spennende arbeidsplass. I tillegg har han blitt fortalt at det er gode lønninger å hente. Sander er derimot litt usikker på om han klarer å få seg jobb der ute. Han forteller at det er en kamp om lærlingplassene hvor de mest attraktive elevene blir valgt ut. I følge Sander blir de elever med minst mulig fravær, få anmerkninger og gode karakterer plukket ut. Når drømmen er å komme ut i Nordsjøen, så er det minst mulig fravær og minst mulig anmerkninger som gjelder. Denne vektlegging av lite fravær er et fellestrekk som går igjen hos alle informantene. På spørsmål om valg av utdannelse forteller Sander at han valgte å gå TIP fordi han var veldig skolelei opp gjennom årene på grunnskolen. Etter å ha rådført seg med lærere og rådgivere valgte han derfor å gå TIP fordi han ble fortalt at skoledagen skulle bestå av mer enn bare teori. Når Sander forteller om skolehverdagen kan vi se at han er på verksted flere ganger i uken for å lære om motor og plastikk. Dette er noe han gir uttrykk for å trives med, ettersom Det er mer gøy å holde på med noe nytt. Noe du ikke har gjort ti år i strekk. Å sitte bak en benk og skrive notater og lese. Kjedelige regnestykker hele tiden. Det er slitsomt. Når en først får oppleve noe nytt så er det jo veldig mye mer gøy. I dette utdraget kan vi se hvordan Sander sammenlikner TIP med årene på grunnskolen. Han forteller at det var slitsomt å jobbe med kjedelige regnestykker hele tiden. Dette var noe av grunnen til at han ikke fulgte ikke så godt med i undervisningen. Som han sier så var fagene kjedelige. På videregående opplever han derimot skolehverdagen annerledes. I motsetning til tidligere gjør han nå en innsats for å gjøre det bra. Dette kan sees i sammenheng med at det ikke er lenge til han skal ut å jobbe, noe som kommer til uttrykk i det følgende sitatet. - Men nå som jeg har begynt på nytt her på videregående så prøver jeg litt mer da, fordi jeg.. Har jo lyst til å score så bra som mulig på de få åra vi har her. Det er jo ikke 71

72 lenge til vi skal ut å jobbe. Og da trenger jeg litt mer kunnskap, ting som er nyttige. Det er viktig å.. Hvis du ikke følger med her, så har du ikke noe i industrien å gjøre. Om sin skoleinnsats forteller Sander at han må følge med på skolen fordi han snart skal ut i yrkeslivet. Kan dette være et uttrykk for at Sander nå har tatt tak i skolearbeidet fordi han målbevisst ønsker å få bedre karakterer? Det kan synes som at Sander har et fremtidsrettet blikk på arbeidslivet og at han ønsker å kvalifisere seg til drømmejobben på Nordsjøen. Den samme motivasjonsfaktoren kan synes å gjelde for Cato og Kasper som forteller hvordan de gjør sitt beste for å få tildelt en god lærlingplass. Det praktiske elementet blir også i stor grad vektlagt, noe Sander utdyper nærmere ved neste intervju Jeg valgte å gå TIP fordi jeg var lei av vanlig skole Et fokus som går igjen i prosjektets andre intervju er at Sander stortrives på yrkesfaglinja. Han forteller at han nylig har vært utplassert i tre uker for å finne ut hvordan det er å være ute i industrien. Dette er noe han syns er gøy og gleder seg enda mer til å komme seg ut i arbeidslivet. Sander syns det er bra at skolen har lagt opp studieløpet med uker i utplassering. Her får elevene mulighet til å skjønne hvordan ting fungerer på en helt annen måte enn hva de får gjort på skolen. Selv om dagene består av mye praktiske arbeidsoppgaver er det noe helt annet å være i de ulike bedriftene sammenliknet med en prosesshall. For det er en ting å være på en skole hvor de har satt opp et par rør og har en del utstyr i hylla, enn å dra ut på en prosess hvor alt virker. Og du får se prosessen gå alt i ett. For da. Fra råstoffet kommer inn til produktet kommer ut. På sitt andre år på videregående har Sander valgt å gå videre innenfor kjemi og prosess. Han ønsker å bli prosessoperatør slik som sin far, men har ikke helt funnet ut av hvor han ønsker å jobbe. I følge Sander kommer det litt an på hvor han blir utplassert. Han prøver derfor å holde så lavt fravær som mulig, i tillegg til å gjøre det så bra som mulig karaktermessig. Når Sander får spørsmål om hvorfor han trives så godt på yrkesfag forteller han at Det er vel det at jeg er litt interessert i hva vi lærer der, kanskje. Til likhet med det første året forteller Sander at han valgte å søke seg inn på yrkesfag fordi han var lei skolen da han gikk på ungdomsskolen. 72

73 - Det var flere ganger hvor jeg absolutt nesten nekta å dra på skolen, men jeg dro likevel. Det var. Jeg vet ikke hva jeg skal si om det. Det var jo skole. I: Mm. Hvorfor ville du ikke på skolen? - Jeg ble veldig fort skolelei. I: Ja. - Og det er vel kanskje en av grunnene til at jeg valgte å gå TIP fordi jeg var lei av vanlig skole. I: Ikke sant. - Så åpna det opp flere muligheter. Som det kommer frem i utdraget kan det virke som at Sander er glad for at han har valgt noe annet enn studieforberedende utdanningsprogram. Hvis han hadde valgt seg inn på en slik linje kan det tenkes at han ikke hadde funnet like mye glede i skolehverdagen slik han gjør nå. Med en manglende interesse for de teoretiske og kjedelige fag kan det være at han fort hadde blitt skolelei. På yrkesfag trives derimot Sander mye bedre. Det kan tolkes som at han nå får gjøre noe han interesserer seg for, noe som igjen preger hans skolemotivasjon og lyst til å jobbe med skolearbeid. I tillegg trekker han frem det positive i å ha mange valgmuligheter senere. Han er ikke låst til å jobbe dersom han får lyst til å ta en høyere utdannelse Du har ansvar for egen læring for å si det sånn Ved gjennomføring av årets tredje intervju er det jeg som skal intervjue Sander. På melding ble vi enige om å møtes på høgskolen ettersom han kommer rett fra skolen som ligger i nærheten. At han har vært på skolen denne dagen er noe jeg er nysgjerrig på ettersom han ut fra tidligere intervju nå skulle være ute i lærlingtiden. Når vi har satt oss ned på et grupperom forteller Sander at det er mye som har endret seg siden sist. Etter å ha fullført andre året innen kjemi og prosess valgte han å bytte over til laboratoriefag i stedet. Det vil si at han må gå Vg2 om igjen. Sander gir uttrykk for at han er fornøyd med valget, til tross for at han må gå ett år ekstra på skole. Dette er noe jeg syns er interessant, da han under første og andre intervju fortalte at var veldig skolelei på ungdomsskolen. Med et smil om munn forteller Sander at det er kjempegøy å gå denne linjen. En av grunnene til at han valgte å bytte var fordi det var mangel på praksisplasser. 73

74 - Jeg fikk jo ikke lærlingplass, så det er derfor jeg begynte på laboratoriefaget. Men det gjør meg ingenting. I: Nei? - Jeg trives veldig godt der jeg er nå. Videre bruker vi mye av tiden på å snakke om Sander sine skoleerfaringer opp gjennom årene. Til likhet med første og andre intervju forteller Sander at han trives mye bedre på videregående sammenliknet med ungdomsskolen. Når jeg spør hva som er forskjellen mellom de ulike skolene vektlegger Sander en skolehverdag på videregående som innebærer større frihet. - Du har på en måte mer ansvar, også har du litt mindre ansvar i samme. Du har ansvar for egen læring for å si det sann. I: Ja? - Det var ikke like mye valg på ungdomsskolen føler jeg. I: Nei? - Såå. Ja, rett og slett. Du kan gjøre mye mer av det du vil på videregående. Som det kommer frem i dette utdraget kan det virke som at Sander trives mye bedre på videregående fordi undervisningen er lagt opp til større frihet. At elevene skal jobbe på egenhånd og at de dermed får ansvar for egen læring er noe han ser ut til å trives med. 3.6 Fra skoletaper til skolegjennomfører Jeg har nå presentert fem ungdommer og deres livshistorier. Jeg har gjort et forsøk i å ta utgangspunkt i deres subjektive erfaringer for å tegne et helhetlig bilde av hvem de er og hvordan deres liv har vært opp gjennom årene. Som vi kan se er de helt vanlige og ordinære ungdom slik som folk flest. Informantene beskriver en ungdomstid som har vært preget av både oppturer og nedturer. Venner, familie, kjærester, fritidsaktiviteter og skole er sentrale temaer som inngår i deres hverdag og som opptar dem. Etter en presentasjon av Cato, Oliver, Johanne, Sander og Kasper sine skolehistorier står jeg igjen med seks hovedfunn som kan være av betydning for deres skolegjennomføring. 74

75 Det første likhetstrekket som kommer til syne ved informantenes gjennomføringshistorier er at alle som én gir uttrykk for å at de ønsker å fullføre videregående opplæring. Ungdommene virker fremtidsrettet og klar over at yrkeskompetanse er viktig for å få en vellykket inngang inn i arbeidslivet. Et gjennomgående fokus i alle intervjuene er at de ønsker å gjøre sitt beste på skolen, samtidig som de prøver å ha minst mulig fravær. Det andre funnet handler om at informantene i motsetning til ungdomsskolen beskriver videregående opplæring som noe positivt. En fellesnevner som går igjen i deres historier om skolegjennomføring er at de har valgt å gå yrkesfaglige linjer på et eller annet tidspunkt. Med en praktisk og variert tilnærming sitter de igjen med positive opplevelser av å mestre fag som de har strevet med tidligere. Dette er noe som manglet på ungdomsskolen, da fagene opplevdes som tørre og kjedelige. Ved å kombinere teori med praktiske arbeidsmåter kan det se ut til at de nå finner læringen og undervisningen som både relevant og meningsfullt. Videre forteller informantene at de syns det er bra at opplæringen er nyttig og at de faktisk får bruk for det de lærer senere i arbeidslivet. Et tredje funn peker på hvordan flertallet av ungdommene har fulgt i sine foreldres fotspor når det gjelder valg av studieretning. Som det kommer frem i presentasjonen har de aller fleste foreldre som jobber innenfor industri eller liknende yrker. Selv om ingen av ungdommene direkte forteller at de har blitt påvirket til å velge noe av de samme retningene, fremtrer det likevel et interessant mønster som viser at de gjør det. Dette er et funn som ikke nødvendigvis forklarer hva det er som gjør at mine informanter har blitt skolegjennomførere, men det kan være relevant i forståelsen av hvorfor ungdommene opplevde ungdomsskolen som kjedelig. Det kan også gi en forklaring på hvorfor valget om videregående utdanning falt på yrkesfagene. Det fjerde funnet peker på forsinkelser og omvalg av studieretninger. Blant de fem informantene er det kun Oliver som har fulgt det ordinære studieløpet hele veien. Det kan se ut som at mange av ungdommene har vært usikre på hva de ønsker å gjøre, og dermed søkt seg inn på forskjellige studieretninger. I løpet av de tre årene vi har fulgt dem har både Sander og Cato byttet innad i yrkesfagene, mens Kasper har søkt seg inn på yrkeslinja etter å ha gått ett år på studiespesialiserende. Johanne har på den andre 75

76 siden søkt seg vekk fra yrkesfag ettersom det var mangel på lærlingplass i Telemark. Hvordan vil ungdommenes omvalg prege deres muligheter til å gjennomføre videregående i lys av Vogts perspektiver om standardiserte løp og en streng definisjon av frafall? Et femte likhetstrekk som kommer til syne i ungdommenes begrunnelser for omvalg av studier er at alle har hatt utdanning i fokus når de har valgt om igjen. Dette er et funn som kan stå i kontrast til Vogts perspektiv om at det var vanlig for tradisjonelle yrkesfagelever å gå inn og ut av utdanningsløpene. I den forbindelse tenker jeg først og fremst at selv om Johanne, Cato, Sander og Kasper har gjort omvalg underveis, så har ingen av dem søkt seg mot et år utenfor skolen. Til tross for at ungdommene har gjort omvalg så er det interessant å se hvordan de likevel har vært målrettet om å fullføre utdannelsen uten å avbryte studieløpet. Kan dette funnet representere noe nytt i forhold til dagens yrkesfagelever? Slik kommer vi også inn på det siste funnet som handler om at ungdommene må igjennom nåløyet for å få tildelt praksisplass etter to år på skolen. Som det kommer frem i presentasjonen har både Johanne, Sander og Kasper endret studieretning på grunn av manglende lærlingplasser. Det er interessant å merke seg hvordan ungdommene gjør dette til utdanningsfortellinger som hviler på deres egne valg og subjektive avgjørelser. Samtidig vet vi at muligheten til å få tildelt denne plassen kan være avgjørende for utdanningsløpet deres. Er det her sosiale strukturer eller ungdommenes rasjonelle valg som kan ha betydning for informantenes gjennomføringer i skolen? Utgangspunktet for det neste kapittel vil være å drøfte disse funnene opp mot en fortolkningsramme som kan knyttes opp til skolens posisjon i fremveksten av kunnskapssamfunnet, slik det ble skrevet innledningsvis. Ungdommenes gjennomføringshistorier vil bli diskutert i tråd med den meget omtalte debatten i sosiologisk teori som handler om aktør eller strukturproblemet (Aakvaag, 2008, s. 30). Ved siden av Vogts perspektiver vil denne debatten kaste lys over problemstillingen som forsøker å forstå hva det er som gjør at noen blir skolegjennomførere. 76

77 4 Når alle skal utdannes til et kunnskapssamfunn Våren 2016 la regjeringen frem en ny St.meld. nr. 28 ( , s. 5) som inneholdt forslag til å fornye grunnskolen og videregående opplæring. Med en omfattende satsing på kunnskap og kompetanse har regjeringen satt høye ambisjoner for Norge som en kunnskapsnasjon. Som vi kan se i rammefortellingen i innledningen skriver Ivar Frønes (2010) at samfunnet og arbeidslivet preges av endringer som krever nye former for læring og kompetanse. I St.meld. nr. 28 ( , s. 6) slår regjeringen fast at det er skolens oppgave å imøtekomme disse behovene. De peker på hvordan utdanning kan sees som nøkkelen til utviklingen av et inkluderende kunnskapssamfunn. Et av grunnopplæringens bidrag til samfunnsutviklingen er i den sammenheng at alle elever skal oppnå kompetanse som har relevans for både videre utdanning eller yrkesvalg. Som et ledd i kunnskapssamfunnets fremvekst har utdanningstilbudet blitt fornyet opp gjennom årene. Med ulike forsøk og reformer har det blitt gjennomført store strukturelle endringer i videregående opplæring som skal rette utdanningsløpene mot et mer kompetanseorientert arbeidsliv. Yrkesfagenes innlemming i det offentlige utdanningssystemet kan sees som en del av disse endringene. Denne utviklingen er noe Kristoffer C. Vogt (Upublisert) stiller seg kritisk til, da han mener at yrkesfagopplæringen egenart i mange tilfeller blir overskygget av det økende fokuset på kvalifisering og kompetanse. I den forbindelse er han særlig opptatt av hvordan unge yrkesfagelever må fullføre videregående opplæring innenfor et begrep om normert utdanningstid som ikke stammer fra disse utdanningstradisjonene. Her mener Vogt (Upublisert, s. 2) at den norske definisjonen av frafall helt siden starten av Reform 94 har vært rigget i yrkesfagenes disfavør. Når vi snakker om ungdom ut fra denne definisjonen hevder Vogt at det forutsettes og formidles et bestemt ideal for timing av utdanning og livsløp, noe som kommer studieforberedende til gode. Med en snever frafallsdefinisjon kan vi se hvordan en betydelig andel av vellykkede utdanningsløp blir oversett, noe som kan gi uheldige konsekvenser for måten vi snakker om ungdom og frafall på. På bakgrunn av disse to perspektivene vil jeg videre diskutere hvordan vi best kan forstå informantenes gjennomføringshistorier i skolen. Kan disse ungdommene best forstås som moderne skolegjennomførere formet innenfor rammen av utdanningssystemet som 77

78 er skapt av Reform 94 og Kunnskapsløftet 2006? Eller reflekterer deres utdanningshistorier egentlig mer tradisjonelle yrkesutdanninger som i tråd med Vogts perspektiver bare har blitt tvunget inn i formen av en akademisk ramme som de ikke er tilpasset? Handler disse gjennomførerhistoriene om gode tilpasninger til arbeidslivet som venter, eller handler historiene først og fremst om en akademisering av skolegangen som er formet av en overordnet utdanningspolitikk? Alle disse fem informantene går på studieretninger hvor det er stort frafall. Likevel ser det ut til etter at vi har fulgt dem i tre år at de vil ende opp som skolegjennomførere. Hva representerer deres fortellinger som er nytt? Kanskje kan de to ulike perspektivene brukt på ungdommenes fortellinger hjelpe oss til en bedre forståelse av hva det er som gjør at noen blir skolegjennomførere? 4.1 Ungdom og utdanningspress i Telemark I Oliver sin historie blir det fortalt at han har en mor som ikke har tatt en høyere utdannelse. Han forteller at hun ikke har hatt en god eller fast jobb opp gjennom årene, noe som er en av hovedgrunnene til at han ønsker å fullføre videregående. Som han sier så hadde ikke dette gått i hans generasjon, for i dag må du jo nesten å ha en utdannelse for å bli hørt. Noe av de samme hovedmønstrene kan vi også se i Cato og Sander sine historier som ser på utdanning og gode karakterer som grunnleggende viktig for å komme seg fremover i livet. Begge guttene opplever stor konkurranse når det gjelder lærlingplasser blant elevene. De er av den oppfatning at det er viktig å gjøre det bra på skolen og ha minst mulig fravær slik at de kan få tildelt de beste plassene. Dermed vil de få seg en god jobb etter endt videregående. Hvor har de fått denne type tankegang fra? Ut fra tidligere intervju kunne vi egentlig ha forventet det motsatte. At de ikke var så opptatt av skole ettersom de på ungdomsskolen beskrev seg selv som skoletrøtte og lei av hele skolen. Nå virker derimot alle fem informantene veldig reflekterte over fremtiden og sier de har tilbrakt mye tid på å finne ut hva som er de rette valgene. De har alle et ønske om å fullføre videregående og å komme seg gjennom utdanningsløpet, til tross for at noen har høyere ambisjoner enn andre. Når de får spørsmål om fremtidsplaner forteller ungdommene at de ønsker å ta en høyere utdannelse etter at de har mottatt fagbrevet. De skal bare jobbe et par år og tjene opp litt penger først. Uavhengig av hverandre kan disse historiene sees som eksempler på hvordan kunnskapssamfunnet har vokst frem og påvirket deres tankegang om at 78

79 utdannelseskompetanse er viktig. Slik kommer vi også tilbake til rammefortellingen fra innledningen hvor skole og utdanning har fått en forsterket posisjon i takt med kunnskapssamfunnets fremvekst Et arbeidsmarked i endring Som det har blitt påpekt innledningsvis stiller kunnskapssamfunnet større krav til utdanning og kompetanse enn noen gang tidligere (St.meld. nr. 28 ( ), s. 5). Samfunnet er i kraftig endring, noe som skaper nye betingelser for individet. For å sette informantenes gjennomføringshistorier i et større perspektiv skal jeg videre se på utviklingen av kunnskapssamfunnet i Telemark. En fellesnevner ved ungdommenes historier er at de er oppvokst og har sin familie i området. Kanskje vil kjennskap til fylkets historie og egenart skape en bedre forståelse av hvorfor disse ungdommene er så opptatt av å fullføre videregående opplæring, samt oppnå yrkeskompetanse? Med et historisk tilbakeblikk kan vi se at Telemark står i en litt spesiell posisjon fordi det har hatt en lengre tidsepoke som industrisamfunn sammenliknet med mange andre fylker i landet (Vike, 2014, s. 109). Det venter ikke lenger en industri som står klare til å ta i mot de som dropper ut av skolen. I dag er det derimot helt andre krav og forventninger til arbeidsmarked og de som ikke gjennomfører videregående opplæring. Hvordan denne omveltningen kan ha påvirket informantenes utdanningsfokus og gjennomføring vil jeg forsøke å se i lys av den tyske sosiologen Ulrich Beck og hans individualiseringstese. Beck kan regnes som aktuell fordi han er en av de fremste modernitetsdiagnostikerne som hevder at et stort oppbrudd fra industrisamfunnet har funnet sted (Aakvaag, 2008, s. 265). Med sine to teser hevder Beck (1997, s. 118) at det moderne mennesket ikke lenger er bundet til ulike sosiale klasser, arbeid eller yrkestradisjoner slik de en gang var under industrisamfunnet. Han legger vekt på at mennesker i stedet overlates til seg selv og at de er ansvarlig for å forme sin egen fremtid. I sin individualiseringstese hevder Beck at fremtiden innebærer økt frihet, men også nye muligheter for å ikke lykkes i samfunnet (Krange & Øia, 2005, s. 99). Dette kommer til uttrykk da han skriver at det nye samfunnet vil bringe frem ulike former for risiko og en følelse av usikkerhet blant mennesker. Spesielt gjelder dette menneskenes inntreden på arbeidsmarkedet da de tradisjonelle kjønnsrollene ikke lenger dominerer valg av yrker og arbeidsoppgaver (Beck, 1997, s. 119). Mennesker er i stedet bundet av de institusjonelle føringer som 79

80 foreligger i samfunnet, slik som eksempel arbeidsliv og utdanning. I følge Beck (1997, s. 125) vil disse institusjonene både forutsette og frisette den individuelle aktør. Han fremhever slik at våre handlinger og liv er institusjonsavhengige, og at vi som et resultat av samfunnets føringer blir tvunget til å stå ansvarlig for vår egen skjebne. På bakgrunn at dette kan vi se at mennesker får økt personlig ansvar, men også fare for selvforskyldt marginalisering dersom de ikke mestrer de forventninger som stilles i en slik samfunnsutvikling (Krange & Øia, 2005, s. 130). Noe av den samme utviklingen som skisseres i Becks teori kan vi også se i Telemark fylke. I løpet av de siste hundre årene har området vært preget av industrisamfunnets sterke vekst, men også gradvise avvikling i overgangen til kunnskapssamfunnet (Vike, 2014, s. 124). Som tidligere nevnt har Telemark hatt en lengre tidsepoke som industrisamfunn. I følge Vike (2014, s. 109) kunne industrien under året 2000 fortsatt regnes som den største arbeidsplassen i fylket. Industrieventyret på Herøya kan sees som en viktig del av regionens identitet, og mange telemarkinger viser en stolthet over å være en del av den hardtarbeidende industriarbeiderklassen (Kjeldstadli, 2014, s. 16). Grenland gikk derfor inn i en stor omstillingskrise da kunnskapssamfunnet sakte, men sikkert gjorde sitt inntog (Kjeldstadli, 2014, s. 70). Utfordringene ble knyttet opp til behovet for å endre kunnskap og kompetanse i arbeidslivet. Frønes (2011, s. 63) skriver at industrisamfunnets produkter krevde en ny og annerledes tenkning og produksjon. Denne utviklingen preget igjen arbeidsplassene og de mange ansatte som jobbet i bedriftene. Den gamle industrien ble gradvis erstattet med informasjonsteknologi og IT som fikk en dominerende plass i samfunnsutviklingen. Stadig flere industribransjer opplevde en avindustrialisering og det var kun et begrenset antall fra de eldre industriplassene som fikk bli med inn i det nye arbeidsmarkedet (Kjeldstadli, 2014, s. 57). Som en følge av disse endringene ble mange unge mennesker i Telemark ble rammet av en økt arbeidsledighet som var sterkere enn gjennomsnittet i landet (Kjeldstadli, 2014, s. 70). Spesielt rammet dette behovet for ufaglært arbeidskraft som gikk ned i de fleste bedrifter. Tall fra 2013 peker på at det kun var 4 prosent av dagens bedrifter som ønsket å ansette unge ufaglærte kvinner og menn (Dagens Næringsliv, 2013). I februar 2016 vises det i en pressemelding fra Nav (2016) at ungdomsledigheten har gått noe ned, men at den fremdeles er høy sammenliknet med mange andre områder. 80

81 Ved bruk av Beck sin teori kan vi se hvordan utdanning og formell kompetanse har blitt en nødvendig forutsetning for å kunne ta del i arbeidslivet. Beck (1997, s. 145) skriver at det økende kravet om utdanning og kompetanseutvikling har ført til en stadig tøffere konkurranse for ufaglærte og de med lavere utdanningskompetanse. I henhold til Vogts perspektiver kan vi se at disse endringene har preget måten de tradisjonelle yrkesfaglige utdanningsløp er organisert på. For den delen av ungdomskullet som ikke hadde ønske om å ta høyere utdannelse var det før i tiden tre hovedveier inn til arbeidslivet. Enten kunne man starte direkte som lærling, eller så kunne du søke direkte som ufaglært i en bedrift og få den nødvendige opplæringen på arbeidsplassen (Høst, 2016, s. 174). Den tredje muligheten var å gå gjennom yrkesskolen, som var en blanding av praktisk og teoretisk opplæring i skolen. I dag er derimot mulighetene færre. Som ufaglært eller som lærling er muligheten for å starte direkte i arbeid mye vanskeligere på grunn av utdanningssystemets regelendringer og normer (Høst, 2016, s. 175). For å oppnå yrkeskompetanse er det nå nødvendig med to år på skolen, etterfulgt av to år ute i bedrift. Lærlingene må deretter avlegge en svenneprøve, også kalt fagprøve, som gjør at de kvalifiseres for jobb videre. På denne måten hevder Beck (1997, s. 145) at de strukturelle endringene gir føringer for ungdommenes livsvilkår. I tråd med Beck sin teori kan vi se at ungdommene i motsetning til tidligere må velge å utdanne seg fordi arbeidslivet i større grad krever kvalifisering i form av formell utdanning. Dette fordi det ikke lenger venter et godt betalt fagarbeid bak industriporten slik det en gang gjorde. Med et slik blikk vil ungdom som tidligere valgte bort skole til fordel for jobb i industrien nå havne innunder kategorien frafall, noe som igjen kan gi store konsekvenser for den enkeltes deltakelse i arbeidslivet. Beck viser her hvordan Oliver, Johanne og resten av informantene har tatt ansvar for å forme sin egen fremtid gjennom å prioritere skole. Selv om de var skolelei på ungdomsskolen har de likevel hatt et mål om å fullføre videregående. Ut fra ungdommenes fortellinger kan det virke som at alle har sett nødvendigheten av utdanningskompetanse for å få en vellykket inngang og karriere i arbeidslivet. En slik tolkning kan samsvare med funnene i datamaterialet som tilsier at utdanning har vært i fokus gjennom alle tre årene vi har fulgt dem. I deres gjennomføringshistorier har de hele tiden holdt seg i utdanningsløpet, til tross for at de har vært skolelei og usikre på hvilken linje som har vært det riktige. 81

82 4.2 Holdninger til utdanning og gjennomføring Gudmund Hernes (2010, s. 13) skriver at barn og unges sosiale bakgrunn kan ha stor betydning for utfallet av videregående opplæring. Et velkjent funn fra flere tiårs forskning på utdanningsfeltet peker på at foreldrenes utdanningsnivå har vesentlig betydning for hvor bra barna gjør det på skolen (Markussen, 2016, s. 33). Hernes (2010, 12) underbygger dette med å skrive at elevenes ferdigheter allerede fra grunnskolen vil gi sterke føringer på om elevene fortsetter i videregående opplæring, i hvilken grad de fullfører og med hvilke resultater de oppnår. Ut fra slike forskningsfunn er det utarbeidet et ønske i skolepolitikken om å utjevne sosiale forskjeller slik at sosial bakgrunn ikke spiller inn på hvem som fullfører eller faller fra videregående opplæring. Dette inngår som en del av hovedvisjonen til Kunnskapsløftet som hevder at alle barn og unge skal få den samme muligheten til å utvikle sine evner og ferdigheter i skolen (St.meld. nr. 31, ( ), s. 11.). Det er mange forklaringer på hvorfor familiebakgrunn kan være med på å reprodusere sosiale ulikheter mellom elever i skolen. Videre skal jeg se nærmere på hvordan foreldrenes engasjement og oppfølging av skole kan påvirke ungdoms holdninger til utdanning og skolearbeid. Kanskje kan dette være en viktig betydning for deres motivasjon og innsats til å fullføre videregående opplæring? Foreldrenes engasjement og oppfølging av skole Sander, Cato og de andre informantene forteller at de var trøtte og skolelei når de gikk på ungdomsskolen. På tross av dette viser de positive holdninger til utdanning når de snakker om sin skolehverdag på videregående. Selv med dårlige erfaringer på grunnskolen er de fremtidsorientert og klar over at en høyere utdannelse er viktig for å komme seg videre og frem i livet. Hva kan det skyldes at ungdommene har funnet motivasjon til å forbli i utdanningsløpet? I media er et typisk bilde av de som slutter eller faller fra videregående nettopp de elever som beskrives som skolelei eller skoletrøtte (Sæther, 2014). En skulle derfor tro at mine informanter ikke var så motivert gjennom årene på videregående. Gjennom tre runder med intervju forteller Cato, Oliver og Kasper om foreldre som viser stor støtte i hjemmet. Ut fra hva de forteller kan det virke som at foreldrene verdsetter skole og hvilke muligheter høyere utdannelse vil gi for fremtiden, noe som igjen 82

83 påvirker ungdommene til selv å prioritere skole. En slik tolkning kan samsvare med funn fra elevundersøkelsen som slår fast at elevenes motivasjon og innsats henger sammen med deres holdninger til utdanning og læring (Topland & Skaalvik, 2010, s. 28). Undersøkelsen kan synes å bekrefte det Thomas Nordahl (2007, s. 27) skriver om at betydningen av å skape en elevkultur som støtter og verdsetter læring i skolen ikke kan betones sterkt nok. I flere av sine bidrag har han kartlagt hvordan barn og unge lærer i skolen. Et gjennomgående mønster peker på hvordan en god elevkultur ikke bare utvikles i skolen, men også i hjemmet (Nordahl, 2007, s. 47). Barn og unges holdninger til utdanning og læring kan sies å henge sammen med foreldrenes engasjementet og interesse for skolegangen. Nordahl mener at de unge i større grad vil oppfatte skole som noe positivt og viktig dersom foreldre er i stand til å følge opp skolearbeid, samt formidle en positiv innstiling til skole og læring hjemme. Den franske teoretikeren Pierre Bourdieu kan være relevant for å forstå hvordan foreldre påvirker ungdom og deres holdninger til utdanning. Han peker på hvordan foreldre gjennom sosialisering og oppdragelse formidler ulike verdier og holdninger til sine barn. På grunnlag av et stort empirisk materiale viser Bourdieu hvordan enkelte mennesker vil ha fordeler ut fra deres posisjon i samfunnet (Aagre, 2014, s. 34). I likhet med Beck hevder Bourdieu (1995, s. 42) at sosiale klasser ikke finnes. Hans klasseteori bygger i stedet på det sosiale rom som er konstruert på en slik måte at mennesker fordeler seg ut fra den posisjonen de har gjennom økonomisk, sosial og kulturell kapital (Bourdieu, 1995, s. 34). Det sosiale rom utgjør i følge Bourdieu (1995, s. 42) en virtuell klassestruktur som består av ulike posisjoner i samfunnet. Mennesker som befinner seg omtrent i samme posisjon tilhører også samme klasse, og et poeng som fremheves er at de utvikler noenlunde like væremåter (Aakvaag, 2008, s. 152). Ut fra Bourdieu sin teori er kapitalformene fordelt mellom individer og grupper i samfunnet, noe som kan gi en forklaring på hvorfor ungdom verdsetter utdanning på ulikt vis. I historien til Cato møter vi en gutt som på ulike måter gir uttrykk for at han har vokst opp med en far og mor som viser høy kulturell kapital. Som Heggen m.fl. (2013, s. 40) skriver kan foreldrenes utdanning og yrker sees som et uttrykk for de kulturelle og sosiale omgivelsene som informantene har vokst opp i. Faren til Cato er utdannet som krankontrollør i industrien og moren har jobbet med frakt og logistikk. Ettersom begge foreldrene verdsetter utdannelse kan det tenkes at de har overført den kulturelle kapital 83

84 til Cato gjennom oppveksten. I følge Heggen m.fl. (2013, s. 57) er kulturell kapital en av tre kapitalformer som er tett forbundet med Cato sin habitus og den gode smak. Bourdieu beskriver habitus som en kroppsliggjort og naturlig forståelse av hvordan mennesket oppfatter og handler i den sosiale verden (Aakvaag, 2008, s. 160). Han sammenlikner det med en type smak som kommer til uttrykk i form av en enhetlig livsstil. Bourdieu (1995, s. 37) hevder at det er en form for internaliserte og kroppsliggjorte klassifikasjonssystemer som reproduseres gjennom arv og oppdragelse. Ettersom foreldrene er opptatt av utdannelse og hardt arbeid kan det virke som at dette har blitt en naturlig ting å tenke selv for Cato. En fellesnevner i både Oliver og Cato sine historier er at de gir uttrykk for at en høyere utdannelse er noe de ønsker seg etter endt opplæring på videregående. At de ønsker dette kan på mange måter sees i sammenheng med foreldrene og deres erfaringer med arbeidsmarkedet. I følge Cato har ikke faren tatt en høyere utdannelse etter yrkesfagopplæringen. Dette er noe faren gir uttrykk for at han angrer på den dag i dag. Cato forteller at faren min jobber jo i industrien, og han sier at hvis han kunne hadde han tatt høyere utdanning Med tungt fysisk arbeid har Cato blitt fortalt at en jobb i industrien det er ikke noe å satse på i lengden. Han utdyper ved å gjenfortelle det faren har sakt om at industriarbeid er noe som er tungt for kroppen og som går hardt utover lungene. Etter å ha fullført fagbrevet snakker derfor Cato om å ta påbygg slik at han kan studere videre. Kanskje hadde ikke Cato hatt de samme utdanningsambisjonene dersom faren hadde vært fornøyd med sin egen arbeidssituasjon? Opp gjennom årene kan det virke som at foreldrene har brukt mye tid på å snakke med ungdommene om å gjøre de rette valgene for fremtiden. Det prates i den forbindelse om utdanningsvalg og hva som er det fornuftige å velge. For at Cato ikke skal havne i tilsvarende situasjon som sin far har Cato blitt fortalt at han må tenke seg nøye gjennom for hva han skal utdanne seg som videre. Dette kommer til uttrykk da Cato under intervju forteller at han ikke bare kan velge det som er gøy nå, og så sitter jeg her om fem år da, og så må jeg ta en ny utdannelse fordi det ikke er etterspørsel eller noen ting lenger. Den samme tanken om rett valg av utdanning kan vi også se hos Oliver som forteller at Det er mye bedre å ha to år her. Eller to år på skole som du kanskje.. Det er ikke så morsomt lissom. Som det kommer frem i alle tre intervjuene valgte han å utdanne seg til noe som ville gi han gode gevinster senere i arbeidslivet, selv om han i 84

85 utgangspunktet hadde lyst til å velge idrettslinja. I samtale med oss kan det virke som at guttene har lært hvilken verdi det ligger i å investere i kulturell kapital gjennom sine foreldre. På denne måten kan vi snakke om at kulturell kapital arves fra foreldrene og over til barna. Eller i det minste så kan det se ut som at guttene arver aspirasjonen om å skaffe seg slik kapital gjennom sin foreldre. I tråd med Bourdieu (1995, s. 47). kan vi se hvordan familiebakgrunn og oppvekstmiljø vil være med på å danne et menneskets habitus ved at de utvikler noenlunde lik væremåte og interesse. Han beskriver det som innlærte og kroppsliggjorte handlinger, holdninger og verdier som er nedarvet gjennom den kultur og samfunnslag som barn og unge er oppvokst i. Hos Cato og Oliver kan vi se at positive holdninger til utdanning er noe de har tillært både direkte og indirekte av foreldrene sine. Direkte vil dette foregå gjennom samtalene de har hatt, og indirekte gjennom det oppvekstmiljø og erfaringene som de får ta del i gjennom sin oppvekst. Et annet eksempel som viser hvordan foreldre kan motivere ungdom og deres innsats til å stå på i skolen er gjennom skolearbeid. På barne- og ungdomsskolen hadde Cato problemer med matte og norsk uten å få tilstrekkelig hjelp av sine lærere. Cato forteller at faren motiverte han til å jobbe hardt for å få til matematikkfaget. En kan tolke det slik at Cato har lært verdien av å streve hardt og målrettet for å oppnå noe. På ungdomsskolen ble Cato fortalt at han måtte få til matta for å få lærlingplass på videregående. Med en del press opp gjennom årene forteller Cato at faren hele tiden maste om at jo mer du jobber nå, jo mer kommer du til å være takknemlig for at jeg masa senere. Slik kan vi se at Cato tok farens støtte og oppfordring på alvor, noe som gjorde at han ikke ga seg. I mange timer har han derfor jobbet hardt for å få til den vanskelige matta. I ettertid gir Cato uttrykk for å være glad for at han valgte å høre på faren sin. Jeg vet jo allerede at jeg har fått igjen for det. Så, hvis man sliter med ting, så må man bare sette seg ned å gå inn for det liksom. Ikke gi opp. Det er veldig vanskelig å la vær å gi opp når det kommer til sånne teoretiske ting, men det er bare. Må bare gjøre det. Som vi kan se har Cato opp gjennom årene blitt fortalt at han må jobbe hardt og målrettet for å oppnå noe i livet. Den samme innsatsen kan vi også se hos Kasper som påpeker viktigheten av å prioritere lekser fremfor å spille på fritiden. Dette er et fokus 85

86 som går igjen i alle tre intervjuene. Når jeg spør hvorfor han har blitt så flink til å prioritere lekser får jeg til svar at Eeh. Det var jo mer på grunn av at jeg ble tvunget til å gjøre lekser da. For det at. De sa som regel at du får ikke lov til å gjøre noe før du har gjort leksene dine. Videre spør jeg Kasper hva han tenker om den tette oppfølgingen til foreldrene. Han svarer med at Det.. På starten var det litt kjedelig. Men.. Etter hvert så var det lissom. De sa det for en grunn Med disse eksemplene kan vi altså se at utdanning har vært en viktig prioritet blant mine informanter sine familier. En mulig tolkning kan være at guttene har utviklet positive holdninger til skole og utdanning selv. Det kan dermed tenkes at foreldrenes oppfølging i hjemmet kan være en av hovedårsakene til at de nå ser verdien av utdannelse og at de ønsker å fullføre videregående opplæring. 4.3 Yrkesfagopplæringen i Telemark I ungdommenes skolehistorier kan det virke som at alle er fornøyd med valget om å gå yrkesfag. En gjennomgående fellesnevner er at de i motsetning til årene på ungdomsskolen nå finner glede og motivasjon på skolen. For å bedre forstå hvorfor informantene i dag kan regnes som skolegjennomførere skal jeg se nærmere på hvorfor de har valgt å søke seg inn på yrkesfagopplæringen i Telemark. I skolehistorien til Johanne møter vi ei jente som hele veien har hatt en drøm om å jobbe med kaker. Derfor har hun tenkt at yrkesfag alltid har vært det rette valget. Oliver og Sander valgte på den andre siden å søke seg inn på yrkeslinja fordi de var blitt fortalt at det var en enkel vei å gå for å oppnå en godt betalt jobb. Ingen av guttene var noe særlig interessert i å bruke lenger tid på skolen enn det som var nødvendig. Den samme historien går også igjen hos Kasper, hvis vi ser bort ifra at han det første året søkte seg inn på studieforberedende. Tanken om å bli noe skikkelig stort slo han fra seg så fort han skjønte at dette var en linje som ikke egnet seg for han. Kasper beskriver året på studiespesialiserende som slitsomt med mange tunge fag, noe som gjorde at han ønsket å bytte linje så fort han hadde mulighet. Hos Cato kan vi også se noen av de samme mønstrene, da han forteller at han aldri har vært noe glad i teori, bøker eller fag. Valget om å yrkeslinja var derfor lett ettersom det går i tråd med hans holdning om at det viktigeste er å gjøre noe du har lyst til, er interessert i. 86

87 Som det kommer frem i ungdommenes gjennomførerhistorier kan det se ut som at alle har tenkt nøye gjennom hva som har vært det beste valget for fremtiden. Til tross for at ingen av dem var særlig glad i å gå på ungdomsskolen har de likevel valgt å søke seg inn på videregående slik at de kan oppnå formell yrkeskompetanse og en jobb i fremtiden. At de har valgt å gå en yrkesfaglig linje kan dermed sees som et veloverveid og fornuftig valg om å mestre sin skolesituasjon på best mulig måte. Teorien om rasjonelle valg kan være anvendbar i forståelsen av ungdommenes valg av studieretning. Nordahl (2010, s. 27) skriver at teorien om rasjonelle valg, heretter TRV, tar sikte på å vise hvordan mennesker handler intensjonalt. I følge Aakvaag (2008, s. 97) har TRV fått en sterk posisjon i den meget omtalte aktør- og strukturdebatten. Begrepsparet aktør og struktur har i sosiologisk teori blitt brukt for å tydeliggjøre og forklare hvordan samfunnet kan forstås (Aakvaag, 2008, s. 30). Som vi eksempelvis kan se gjennom Beck og Bourdieu vises det på forskjellige måter hvordan sosiale strukturer danner rammer og setter betingelser for hvordan mennesker handler. TRV gjør på den andre siden et forsøk i å gjeninnsette den selvstendig aktør i sentrum for de sosiale strukturene (Aakvaag, 2008, s. 97). Teorien viser til at mennesker ikke er direkte underlagt eller styrt av de sosiale systemene, men at de i stedet tilpasser seg og påvirker de sosiale omgivelsene som de befinner seg i. Slik kan Oliver, Sander og resten av informantene forstås som rasjonelle i den forstand at det ligger en bevisst handling mot et bestemt mål og middel. Menneskelige handlinger knyttes her opp mot en fremtid, noe som gjør at de selv har mulighet til å påvirke sine omgivelser. Ved bruk av TRV kan vi se at ungdommene har handlet på en rasjonell og fornuftig måte ut fra deres egen virkelighetsoppfatning. De vet at utdanningskompetanse er viktig for å få innpass i arbeidslivet. Derfor har de også et ønske om å fullføre, til tross for at de på ungdomsskolen opplevde å være skolelei og skoletrøtte. I følge Aakvaag (2008, s. 97) kan TRV vise til hvordan informantene dermed har valgt det beste alternativet som er gitt ut fra deres ønsker og oppfatninger. Det poengteres i den forbindelse at det beste utfallet må forstås som det alternativet aktørene tror er det mest effektive middelet til å oppnå sine ønsker. I Oliver og Sander sitt tilfelle kan vi se at yrkesfagopplæringen er den raskeste veien til å tjene penger, noe som også går igjen i valg av utdanning. En kan imidlertid stille seg spørrende til om TRV i seg selv kan være hensiktsmessig 87

88 for å bedre forstå hvorfor mine informanter i dag har blitt skolegjennomførere. At TRV fokuserer for mye på aktørenes rasjonelle handlinger kan synes å være en svakhet da den undervurderer betydningen av sosiale strukturer (Aakvaag, 2008, s. 120). Et hovedmønster som går igjen i ungdommenes gjennomførerhistorier handler om at skolehverdagen nå i motsetning til ungdomsskolen oppleves som morsom og interessant fordi undervisningen er lagt opp etter deres egne behov og ferdigheter. TRV kan ha vanskeligheter med å forklare denne endringen som har funnet sted hos mine informanter ettersom den ikke tar i betraktning at ungdommenes sosiale bakgrunn kan være av betydning. I tillegg til dette vil teorien også ha vanskeligheter med å forklare hvorfor ungdommene valgte å søke seg inn på yrkesfagopplæringen. TRV kan synes å miste sin holdbarhet mot flere forskningsfunn som peker på at sosiale klasser og miljøer ofte kan påvirke ungdommenes valg av utdanning (Holen, 2014, s. 24). I følge Vogt (2008, s. 525) har ungdom fra arbeiderklassen lenge vært i flertall på de yrkesrettede linjene. Selv om informantene forteller at de har tatt valget om å gå yrkesfag helt på egenhånd, er det likevel et mønster som tilsier at flertallet har valgt å gå den samme type retning som en av sine foreldre Et selvstendig eller forhåndsbestemt valg? Jens Grøgaard (1993) viser til en undersøkelse der han peker på hvordan betydningen av klassespesifikke ferdigheter kan påvirke unges menneskers utdanningsvalg. Selv om hans funn begynner å bli et par år gammel kan det likevel tenkes at studien fremdeles kan være aktuell, også hos mine informanter. Blant arbeiderklassegutter og funksjonærsønner skriver Grøgaard (1993, s. 18) at de ofte kan ha en tendens til å velge det motsatte av hverandre. En av grunnene til dette kan sees i sammenheng med utviklingen av guttenes ferdigheter og interesser opp gjennom årene. I sin studie fant Grøgaard ut at gutter som verdsetter praktiske og tekniske ferdigheter kan ha lettere for å søke seg inn på yrkesfag dersom det er noe de føler at de mestrer. Omvendt kan vi se funksjonærsønner som foretrekker rene teorifag velger å søke seg inn på allmennfag. Selv om Bourdieu til tider har fått kritikk for å være strukturorientert kan han i denne sammenheng være et nyttig bidrag i å forklare hvorfor mine informanter har valgt å søke seg inn på yrkesfagopplæringen i Telemark. Ved bruk av Bourdieu sin teori kan vi se hvordan barn og unge tilegner seg de samme slags ferdigheter som sine foreldre, noe som gjør dem tilbøyelige til å velge noe av de samme utdanningsretningene (Heggen 88

89 m.fl., 2013, s. 114). I motsetning til TRV som konstruerer sosiale fenomener nedenfra og opp gjennom aktørenes rasjonelle handlinger, kan vi med Bourdieu se at deres sosiale bakgrunn likevel gir ungdommene begrensninger og muligheter når det gjelder tilpasning i skolen. Dette fordi de vokser opp i en kultur som er preget av foreldrenes yrker og klasselokalisering (Heggen m.fl., 2013, s. 114). Slik kan vi se at informantenes ferdigheter og interesser er noe som har blitt skapt, oppdaget og formet gjennom erfaringer i oppveksten (Vogt, Upublisert, s. 291). Det har blitt tillært som en del av det Bourdieu omtaler som habitus. Kasper kan være et eksempel på dette, da han under intervju forteller om sin interesse for å skru på biler og mopeder. Mye av fritiden hans går med til å mekke på mopeden sammen med venner. Når jeg spør hvor han har lært å skru forteller Kasper at faren hans er en hobby-mekaniker, og at jeg har vært veldig mye med han når jeg var liten da. Og da skrudde n mye. En mulig tolkning kan være at Kasper sine interesser og ferdighetene ikke samsvarte med det som verdsettes innenfor studieforberedende linjer. Derfor valgte han å søke seg inn på yrkeslinja etter første året. På yrkeslinja trives han derimot bedre fordi han kan få være i aktivitet og bruke ferdighetene sine. Den samme betydningen av interesser og ferdigheter kommer også til syne i samtalen med Johanne når vi snakker om valg av studier. Gjennom alle tre intervjuene fortelles det om at hun er veldig glad i å lage mat og å pynte kaker. Til likhet med Kasper kan vi se at dette er en interesse som Johanne har utviklet opp gjennom oppveksten sammen med sin bestemor. Eeh. Nei, jeg har vel. Var vel som liten og vært med alltid bestemor og de på kjøkkenet da. Ut fra informantenes skolehistorier kan vi tolke det slik at ungdommene i likhet med Grøgaard (1993) sine arbeiderklassegutter kan se ut se ut til å være praktisk anlagt. Johanne forteller eksempelvis at hun er flink til å jobbe med hendene, og Cato foretrekker det best når undervisningen er blandet med praktiske oppgaver. Det samme kan vi se hos Kasper som har tilbrakt mye tid på verkstedet for å skru på mopeden sin. I lys av Bourdieu kan informantenes praktiske ferdighetene sees som kroppsliggjorte. Kasper har gjennom oppveksten utviklet en evne til å jobbe med hendene og vet hvordan ulike verktøy skal brukes når han skal skru på mopeden. På bakgrunn av dette kan det tenkes at yrkesfagopplæringen sammenliknet med studieforberedende studieprogram virket mer interessant og egnet seg bedre. 89

90 Kort oppsummert kan vi se at TRV setter informantenes rasjonalitet og reflekterende evne i sentrum for deres handlinger. Likevel kan vi gjennom Bourdieu se at deres rasjonalitet og muligheter varierer ut fra hvilken posisjon i det sosiale rom som de tilhører. For å mestre utdanningssituasjonen på best mulig måte velger ungdommene å søke seg inn på yrkesfagopplæringen ettersom de har arvet praktiske egenskaper fra sine foreldre. I ettertid viser dette seg å være det beste valget da de nå har funnet glede og motivasjon til å komme på skolen. Sammenliknet med undervisningen på ungdomsskolen oppleves den nå som praktisk, variert og relevant Praktisk, variert og relevant undervisning På mange måter kan årene på yrkesfagopplæringen sees som et vendepunkt i ungdommenes skolehistorier. Dette kommer til uttrykk da de nå i motsetning til årene på ungdomsskolen har funnet glede og motivasjon til å dra skolen. En mulig forklaring på hvorfor så mange av informantene beskriver årene på ungdomsskolen som kjedelig kan sees i sammenheng med at undervisningen fremstod som teoretisk, tørr og ensformig. I tillegg var det noen av fagene og emnene som de ikke skjønte hva de skulle brukes til, noe de syns var teit og unødvendig å bruke tiden på. Dette kommer til uttrykk hos Cato som forteller at: Når du går på ungdomsskolen så får du ikke noe perspektiv på hvor du kan bruke det du lærer på en måte. Da han kom over på yrkesfaglig studieretning ble derimot skolehverdagen annerledes. En av grunnene til at Cato nå er så fornøyd med skolehverdagen kan være fordi valget om å gå en yrkesfaglig studieretning har vært et riktig valg. Det samme kan synes å gjelde for Johanne, Oliver, Sander og Kasper. I overgangen fra ungdomsskolen til videregående forteller informantene at de opplever skolehverdagen som mer gøy og motiverende fordi de kan få være i aktivitet og å bruke hendene. Dette kommer til uttrykk da Sander forteller at det er mer gøy å holde på med noe nytt. Noe du ikke har gjort ti år i strekk. At ungdommene nå opplever skolehverdagen som mer praktisk kan være på grunn av utdanningsløpet og at de har valgt å gå en yrkesfaglig retning. Sammenliknet med ungdomsskolen skal opplæringen nå være knyttet opp mot yrkeslivet. Som en del av videregående opplæring kan vi slik se at yrkesfagopplæringen skiller seg fra øvrige deler av utdanningssystemet på flere måter. Solheim (2009, s. 27) 90

91 skriver eksempelvis hvordan praksis og teori skal inngå i hverandre, og at teorien skal knyttes til den praktiske opplæringen. Hun utdyper dette ved å gå til læreplanverket for Kunnskapsløftet som understreker at yrkesopplæringen skal bygge på den yrkesfaglige læringstradisjonen. I motsetning til fagene på ungdomsskolen skal den yrkesfaglige læringstradisjon sette sentrale yrkesfunksjoner og arbeidsoppgaver i sentrum for opplæringen. Målet med en slik tilnærming er at det praktiske og det teoretiske faginnholdet skal utgjøre en helhet og sammenheng i opplæringen som skal foregå både på skolen og ute i lærebedriftene (Solheim, 2009, s. 28). At skolehverdagen innen en yrkesfaglig retning består av teori og praksis som kan knyttes opp mot hverandre er noe informantene ser ut til å verdsette. Samspillet mellom det teoretiske og det praktiske kan være en måte som bidrar til varierte arbeidsmetoder, noe som gjør det gøy for ungdommene å følge med i timene. Håstein og Werner (2014, s. 45) peker på at en variert opplæring vil styrke elevenes motivasjon og læringsutbytte. En praktisk og variert opplæring kan åpne flere dører til kunnskap for alle mulige elever, uten at den teoretiske delen blir nedtonet (Jordet, 2010, s. 234). En slik kombinasjon kan gjøre at undervisningen fremstår som både relevant og meningsfull. Cato forteller at han foretrekker arbeidsoppgaver som er kombinert med både praksis og teori. Dette gjør at undervisningen oppleves som gøy og interessant, noe som videre skaper motivasjon til å følge med i timene. I motsetning til ungdomskolen opplever han undervisningen og enkelte av fagene som mye bedre på videregående. - Men nå er det faktisk gøy å sitte å gjøre matte for du forstår helheten i det. Og du kan putte ting sammen og skjønne hvorfor det funker liksom. Og da blir det moro. Uansett om matte er kjedelig så blir det gøy når du skjønner det da. Og det er det de sliter litt med på ungdomsskolen. Fordi atte. Da lærer du. Og du lærer og lærer, men du har ikke no.. Du får ikke noe perspektiv på hva du skal med det, og da blir det veldig tørt. Som det kommer frem i dette utdraget forteller Cato at han på ungdomsskolen ikke alltid forstod hensikten bak undervisningen. Enkelte ting som elevene måtte lære fikk de ikke noe perspektiv på hva de skulle bruke det til. Dette kan sees som en av grunnene til at Cato opplevde undervisningen som tørr og kjedelig. Det at undervisningen bør være relevant er noe som også går igjen i skolehistorien til 91

92 Johanne. Hun beskriver hvordan undervisningen på videregående opplevdes som enklere fordi det ble satt i en sammenheng. Johanne tror det kan henge sammen med at lærerne er flinke, men også fordi at fagene er mer praktisk i tenkningen. - Men jeg tror det har mer med at vi har flinkere lærere, og at det er mer praktisk i tenkinga. Og da skjønner jeg det bedre. Fordi, jeg syns matte der du bare sitter å skal skrive på papiret. Du vet ikke hva du skal bruke det til liksom. Det er veldig vanskelig for meg å forstå. Mens når det er mer sånn. Ja, du skal for eksempel regne hvor mange prosent kjøtt du skal skjære av for at det skal bli sånn og sånn. Da er det litt enklere å forstå. Til likhet med de andre ungdommene forteller Johanne at matte er enklere å forstå når hun vet hva det skal brukes til. I motsetning til ungdomsskolen forstår hun nå hva matte kan brukes til når det kan knyttes opp mot praksisfag og yrkeslivet. Jeg tolker det slik at Johannes motivasjon og læringsutbytte øker når undervisningen kan sees som nyttig og relevant for arbeidslivet. At informantene opplevde undervisningen på ungdomsskolen som ensformig med mye teori samsvarer med Øia (2007, s. 72) som skriver at hele fire av fem elever på ungdomstrinnet etterlyser en mer praktisk rettet undervisning. Dette kommer også til uttrykk i St.meld. nr. 22 ( ), s. 6) som viser til forskning der elevenes motivasjon i grunnskolen faller med alderen, og at den er lavest i 10. klasse. Til likhet med mine informanter mener mange elever at det er for mye teori og for lite av praktiske kunnskaper på ungdomsskolen. En mulig tolkning av dette kan være at den teoretiske opplæringen ikke egner seg for alle elever. I Mæhlum (2014) sin avhandling er dette et fremtredende mønster. Informantene i studiet trekker frem klare skiller mellom erfaringer de har på ungdomsskolen, sammenliknet med de som er gjort på videregående. Ungdomsskolen omtales ofte negativt i forbindelse med både undervisningsstruktur, tilpasset opplæring og opplevelser av mestring. Her kan det trekkes linjer til Bourdieu (1995, s.42) som viser hvordan kapitalformene er ujevnt fordelt mellom ulike samfunnslag. Gjennom sosialisering og oppdragelse vil barn og unges tilpasning i skolen fremstå som ulik ettersom de har tilegnet seg forskjellige kulturelle koder og væremåter. 92

93 I henhold til Bourdieu og Passeron (2006, s. 9) kan det tenkes at enkelte barn og unge vil oppleve skolen og utdanningssystemet som en fremmed og tung vei å gå når undervisning bare består av ren teori. En slik tolkning samsvarer med funnene i St.meld. nr. 22 ( ), s. 5) som slår fast at motivasjonen for enkelte elever synker allerede fra barne- og ungdomsskolen. Dette gjelder også hos mine informanter. Oliver, Cato, Sander, Kasper og Johanne er alle praktisk anlagt, og foretrekker å jobbe med hendene når de skal lære. Undervisningen på ungdomskolen kan derfor gjennom mine informanters øyne fremstå som teoretisk og kjedelig fordi det ikke interesserer dem. Som det kommer frem under intervju hadde ungdommene lyst til å være i aktivitet og få bruke seg selv. I tråd med Bourdieu kan deres arbeiderkultur og praktiske ferdigheter sies å være tillært da dette er noe de har arvet fra sine foreldre. Som skrevet tidligere kan vi se at ungdommene kommer fra familier hvor arbeiderklassekulturen og industri står sterkt. Selv om den norske skole har en intensjon om å være en skole for alle kan vi likevel se at undervisningen på ungdomsskolen traff noen elever bedre enn andre. I mine informanters skolehistorier kan det virke som at dette har vært tilfellet, noe som har gjort dem skolelei og skoletrøtte. Opplæringen på yrkesfagene kan derimot synes å passe bedre for de elever som er praktisk anlagt. Her kan det tenkes at de opplever å mestre fag som de kanskje ikke har fått til tidligere fordi opplæringen er bedre tilpasset de praktiske anlagt elevene. Dette skaper motivasjon til å stå på i skolehverdagen, noe som igjen kan bidra til å oppnå bedre skoleresultater og ikke minst gjennomføring i skolen Mestring og motivasjon i skolehverdagen Som jeg har lagt vekt på i punktet ovenfor opplever informantene skolehverdagen som praktisk, variert og relevant. Dette kan være en av grunnene til at ungdommene trives bedre på yrkesfag fordi de nå opplever å mestre fag som de ellers ikke har klart på ungdomsskolen. Betydningen av mestring kan derfor synes å være sentralt i ungdommenes gjennomføringshistorier. En slik antakelse samsvarer med forskningsfunn som viser til at mestringsglede styrker elevenes tro på egne evner, og derav også motivasjon i skolen (St.meld. nr. 22 ( ), s. 15). Jeg skal derfor gå nærmere inn på betydningen av mestring og motivasjon slik at vi bedre kan forstå hvorfor informantene i dag har blitt skolegjennomførere. 93

94 Albert Bandura er en av de mest innflytelsesrike personene innenfor psykologien som utdyper dette gjennom sin teori om mestringsforventninger. Hans bidrag kan være relevant for å forstå hvorfor noen mestrer oppgaver bedre enn andre. Bandura hevder at opplevelsen av mestring kan føre til tro på at en person kan klare enda mer. I den forbindelse er han særlig kjent for sitt begrep Self-efficacy, som på norsk betegnes som forventning om mestring. Med dette begrepet refererer Bandura til en persons tro på egne evner til å planlegge og utføre handlinger for å gjennomføre en bestemt oppgave (Bandura, 1997, s. 3). Mestringsforventninger handler om hvordan lærte forventninger om å mestre avgrensede oppgaver kan føre til suksess (Manger & Wormnes, 2015, s. 114). Bandura mener at den viktigste kilden til en persons mestringsforventninger er formet gjennom autentiske opplevelser av mestring. Med dette peker han på mestringsopplevelser som er direkte knyttet til den handlingen eller aktiviteten som en person ønsker å utføre (Manger, 2013, s. 251). I følge Bandura kan forventninger om å mestre eller ikke mestre ulike oppgaver påvirke mennesker til å gjøre en innsats videre. Han hevder at disse forventningene bygger på det et menneske har lært og erfart gjennom tidligere utførelser. En kan ha lett for å tro at forventninger om mestring forbindes med en evne eller et personlighetstrekk, men slik er det altså ikke. Den er kontekstavhengig og påvirkes av situasjoner som mennesket befinner seg i (Manger, 2013, s. 246). Bandura beskriver ikke bare hvordan opplevelsen av mestring påvirker en persons innsats, men også synet på egne evner (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 148). Det avgjørende ved en slik definisjon er at mennesket må ha troen på at de faktisk klarer å gjennomføre oppgaven. I følge Bandura vil våre oppfatninger om hva vi kan mestre og ikke ha betydning for hvilke oppgaver vi tar tak i, og hvilke energi vi legger i gjennomføringen av dem (Olaussen, 2013, s. 218). Dette kan tydeliggjøres ved personer som har høye forventninger om å mestre også blir motivert til å prøve seg på tilsvarende oppgaver i fremtiden. Et passende eksempel på Banduras teori om mestringsforventninger er Cato som forteller at han er glad i utfordringer. Dette gjelder både i og utenfor skolen. For å skjønne hvorfor Cato er så glad i utfordringer kan vi trekke paralleller til hans store interesse for sykkel og ekstremsport. Det Cato foretrekker med denne type hobby er at han til stadighet opplever nettopp det å mestre. Dette kommer til uttrykk når han forteller at han elsker ekstremsport. Og så får du en 94

95 god mestringsfølelse også, når du får det til. Det er veldig morsomt. Det fine med denne typen sport er at han blir utfordret til å gå utenfor komfortsonen sin, noe som krever at han må tørre å ta sjanser. - Du må ta veldig mye sjanser, fra dag en. Det er da det starter. Hvis du ikke tør da så tør du ikke seinere. Du må bare pushe deg fra du begynner, for det er da det er gøy og. For det er da du får det adrenalinet og mestringsfølelsen. Når du gjør noe du egentlig ikke turte å gjøre. Videre i intervjuet forteller Cato at selv om han enkelte ganger opplever å slå seg, velger han å likevel ikke gi opp. Han sitter med en erfaring av at øvelse gjør mester, noe som kommer til uttrykk da han sier at Jo mer du tryner, jo flinkere blir du. Etter gjentatte mislykkede forsøk vil han til slutt oppleve å mestre et triks som han så lenge har strebet etter. Cato har derfor utviklet en tro på at han til slutt klarer å gjennomføre trikset på riktig måte. Ved bruk av Bandura kan vi se at Cato har utviklet en slik tankegang nettopp fordi han har en høy forventning av å mestre. Av tidligere erfaringer vet han at han til slutt vil klare det. Han gir seg ikke før han har nådd målet om å mestre. Med en slik tanke vil Cato oppleve fall som en naturlig del av læringsprosessen. Dette vil gi mulighet for utvikling og bedre resultater neste gang. Bandura viser her hvordan opplevelsen av å mestre fører til en forventning av å mestre senere, noe som gir motivasjon til å prestere (Manger, 2013, s. 247). Den samme tankegangen kan det virke som at Cato viderefører i skolen da han forteller at han ikke gir seg før han har klart de enkelte skoleoppgavene. En annen informant som også snakker om betydningen av å mestre i skolehverdagen er Oliver. Fra å være en av de dårligste i klassen på ungdomsskolen forteller Oliver at han nå er en av de beste. Dette er noe Oliver syns er gøy, og han er sikker på at han opplever å mestre fordi han har valgt å gå yrkesfag. Under intervju forteller Oliver at han ikke nødvendigvis er så glad i selve skolen, men at han er glad i å jobbe med skoleoppgaver på egenhånd. Oliver forteller at han får en følelse av at jeg mestrer noe da. At jeg føler at jeg er til nytte. Det er moro. Og det er veldig moro når jeg kan vise de andre at det er sånn det skal gjøres, istedenfor at jeg skal bli lært opp. Gjennom dette utdraget kan vi se at Oliver forbinder det å jobbe med skolearbeidet som 95

96 noe positivt. Han får en følelse av at han er god og at han kan være til nytte for de andre klassekameratene. Når Oliver forteller dette kan det virke som at han sammenlikner seg selv og sine skoleerfaringer med årene på ungdomsskolen. Jeg får inntrykk av at det på denne tiden var Oliver selv som behøvde hjelp. Nå er imidlertid situasjonen snudd på hodet, noe han ser ut til å være veldig fornøyd med. Oliver er av den tro at så lenge han jobber hardt og målrettet med skolearbeidet, så vil han oppnå gode resultater til slutt. I motsetning til årene på ungdomsskolen vet han nå at han kan få til det meste så lenge han gjør en god innsats. Ved bruk av Bandura kan vi se at Oliver gjennom positive mestringserfaringer har utviklet en tro på at han også kan klare alle andre skoleoppgaver. Dette øker hans skoleinnsats og motivasjon til å stå på videre. Dersom Oliver hadde sett på sine evner som stabile og iboende etter årene på ungdomsskolen hadde han kanskje ikke gjort en like stor innsats. Dette fordi han trodde det skyldtes mangel på egne evner (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 148). Nå har han imidlertid tro på at han kan klare det aller meste, og er av den tanke at han også hadde klart seg bra på studiespesialiserende. Dette kommer til uttrykk da Oliver forteller at Du kan ha så dårlige karakterer du vil på ungdomsskolen egentlig ( ), og hvis du greier å mestre det. Så har det egentlig ikke noe å si hvilken linje du velger. Som vi kan se gjør positive erfaringer av å mestre spesifikke oppgaver at både Oliver og Cato får en grunnleggende tro på seg selv og sine egne krefter. Gjennom Bandura sin teori kan vi tolke det slik at informantene gjennom positive mestringserfaringer er i stand til å møte på utfordringer videre. Begge guttene jobbe hardt og målrettet med ulike fag helt til de opplever å mestre, noe som kan ha betydning for deres innsats og gjennomføring i skolen. I tråd med Bandura kan vi se at faglige mestringsopplevelser er viktig for ungdommene, og at det påvirker deres innsats og motivasjon til å jobbe videre. Dette kan se ut til å samsvare med tidligere forskning som viser til en klar og positiv sammenheng mellom elevenes faglig selvoppfatning og deres skoleprestasjoner, og at denne øker med alderen (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Ut fra ungdommenes skolehistorier kan vi slik få en forståelse av at alle er fornøyde med tilbudet som yrkesfagopplæringen har gitt dem. Gjennom en praktisk, variert og relevant undervisning gir informantene uttrykk for at de opplever å mestre fag og undervisning. Kan det dermed se ut til at yrkesskolen på sett og vis har lykkes i forsøket på å gi et opplæringstilbud som handler om å gi en likeverdig opplæring til alle? 96

97 Gjennom mine informanters skolehistorier kan det virke som at yrkesfagopplæringen i motsetning til ungdomsskolen har klart å legge til rette for et positivt læringsmiljø der elevene får tro på seg selv og sine ferdigheter, uavhengig av deres sosiale bakgrunn. På bakgrunn av dette er det videre interessant å stille spørsmål til hvorfor det er en så høy andel av unge som faller fra yrkesfagopplæringen. At hele 42 prosent av elevene på yrkesfagopplæringen i Telemark sies å falle fra skolen står i sterk kontrast til mine informanter som gir et positivt bilde av skolehverdagen. Det kan dermed tenkes at vi må tilnærme oss ungdommenes gjennomføringshistorier på en annen måte. Som Markussen (2016, s. 38) hevder kan utdanningens kontekst ha betydning for utfallet av videregående opplæring. Derfor skal jeg med utgangspunkt i Vogts perspektiver vise til hvordan yrkesfagopplæringen kan stå i spenn til kunnskapssamfunnets definisjoner og begreper over hva skolegjennomføring er. Kanskje kan dette synes å få uheldige konsekvenser for statistikken over frafall og gjennomstrømning i Telemark som område? 4.4 Et skjevt blikk på frafallsituasjonen i Telemark? I følge Sletten og Hyggen (2010) er det store regionale forskjeller i kompetanseoppnåelse og frafall fra videregående opplæring i Norge. Dette samsvarer med Markussen (2016, s. 38) som med sine medarbeidere fant ut at det er større sannsynlighet for å fullføre videregående opplæring i Oslo sammenliknet med mange andre fylker i landet. I Telemark kan vi eksempelvis se at frafallet på yrkesfaglige studieretninger ligger på hele 43 prosent (Statistisk sentralbyrå, 2016). Etter fem år er det bare halvparten av elevene på yrkesfaglige studieretninger som har oppnådd yrkeskompetanse. Og det til tross for at arbeidsklassekulturen har stått sterkt. Hvordan kan det høye frafallet sees i sammenheng? Markussen (2016, s. 38) tror en mulig forklaring på variasjonen for gjennomstrømning kan ha sin bakgrunn i utdanningsprogram og dens skolekoder. Med dette vil jeg gå tilbake til innledningen der Kristoffer Chelsom Vogt og hans perspektiver ble presentert. Vogt (2008, 519) skriver at frafall bør sees i sammenheng med tidligere standardisering av videregående utdanning. Kanskje kan den samme fremgangsmåten også benyttes for å forstå de store forskjellene på frafall og gjennomstrømning i de ulike studieretningene i Telemark? Gjennom et historisk 97

98 tilbakeblikk kan vi se at de tradisjonelle yrkesfaglige- og allmennfaglige studieretningene har hatt lite med hverandre å gjøre opp gjennom tidene. I følge Olsen (2008, s. 33) har yrkesfagopplæringen vært selvstendige og spesialiserte utdanninger som har ført til avsluttet kompetansebevis. Et av yrkesfagopplæringens historiske særpreg handler om at de ikke har hatt en standardisert norm for en hierarkisk innplassering i det samlede utdanningssystemet. Dette betyr at unge voksne kunne finne det naturlig å begynne på yrkesskolen etter noen år i arbeid eller etter en kortere eller lenger utdanning. Slik kan vi se at yrkesfagopplæringen har hatt mange veier inn til fagbrevet, noe som åpner opp for en betydelig aldersspredning. Dette var et helt vanlig mønster før i tiden, og kan gi et uttrykk for at yrkesfaglig opplæring har hatt en særegen og spesialisert utdanning. Slik var det imidlertid helt frem til Reform 94 satte sine spor i skoleverket. I følge Nyen og Tønder (2014, s. 65) ble yrkesskoler og gymnas sidestilt når alle unge skulle få mulighet til å ta utdanning. Et resultat av dette var at den nye loven om videregående opplæring videreførte utdanningsløpene og fagtradisjonene innenfor rammen av en felles videregående skole. Slik kan vi se at yrkesskolen i større grad enn før ble underlagt den allmennfaglige skoletradisjonens hegemoni. En velkjent diskusjon handler om at det har blitt innført for mye teori på yrkesfagene. Reegård og Rogstad (2016, s. 13) peker på hvordan undervisningen ble for generell og bred i sin utforming ettersom flere av kursene ble slått sammen. Andre kritikere hevder at teoriundervisningen gikk på bekostning av praktisk og yrkesrettet opplæring, noe som kan virke demotiverende og skyve ut elevene (Hegna, Dæhlen, Smette & Wollscheid, 2012, s. 218). Det at Reform 94 standardiserte og restrukturerte normen for gjennomføring i videregående har på den andre siden fått langt mindre oppmerksomhet (Vogt, Upublisert, s. 3). Som det ble nevnt innledningsvis hevder Vogt (Upublisert, s. 7) at en betydelig andel av vellykkede yrkesfaglige utdanningsløp kan bli oversett ettersom normen for å fullføre videregående opplæring er lagt opp til fem år. Han mener at en felles standard for gjennomføring av studieløp som avgrenses til å gjelde fem år kan være problematisk, ettersom de ulike utdanningsprogrammene er lagt opp med forskjellig lengde. Med et slikt perspektiv kan vi se at yrkesfagene kan komme skjevt ut med en snever frafallsdefinisjon, og at definisjonen kan vitne om noen grunnleggende mangler ved vår 98

99 forståelse av yrkesutdanningenes rolle i samfunnet. Selv om Reform 94 var et forsøk på å utjevne sosiale forskjeller kan vi likevel se at normen om skolegjennomføring underkaster alle unge menneskers kvalifiseringsløp etter middelklassens idealer. På denne måten kan vi se at målet for fullført videregående opplæring innebærer et klasseaspekt som samsvarer med middelklassen, og som er rigget i yrkesfagenes disfavør. Kanskje kan Vogts perspektiver sees som et viktig korrektiv i vår forståelse av hvorfor det eksistere regionale forskjeller i kompetanseoppnåelse og frafall i Norge? Et resultat av at normen for gjennomføring er lagt opp etter studieforberedende løp kan bidra til å skape de store sosiale forskjellene rundt om i landet. Derav kan vi også kanskje få en forståelse av det lave utdanningsnivået i Telemark fylke? Når vi nå vet at informantene kommer fra et område som har vært preget av mye industri kan det tenkes at de har fått tillært en form for arbeiderklassekultur, noe som også går igjen i valg av studieretning. Etter at skolen ble en nødvendig forutsetning i arbeidslivet kan vi se at en stadig større andel av elever med arbeiderklassebakgrunn har funnet veien inn i utdanningssystemet (Heggen m.fl., 2013, s. 99). Dette stemmer også overens med tallene som viser til andelen unge som befinner seg i videregående opplæring i Telemark. Året 1991 var det hele 91 prosent av alle åringer som gikk i videregående skole. Når det gjelder valg av utdanningsretninger kan vi se at hovedvekten av elevene søkte seg inn på yrkesfagopplæringen (Kjeldstadli, 2014, s. 71). I lys av disse funnene kan en mulig tolkning være at fylkets egenart fremdeles er dominerende. Gjennom et slikt blikk vil det derfor heller ikke være overraskende at yrkesfagopplæringen er det utdanningsprogrammet som dominerer utdanningsbildet i Telemark. Med et slikt perspektiv kan det tenkes at en større andel unge telemarkinger vil havne i frafallskategorien ettersom de går linjer som er lagt opp med lenger utdanningsløp enn studieforberedende. Vogt (Upublisert, s. 21) hevder at definisjonen av frafall er et ideal som kan synes å ha sitt opphav blant øvrige middelklassemenn som gikk på gymnas, og som senere tid passer best for studieforberedende utdanningsløp. Slik kan vi se at yrkesfagopplæringen blir bedømt etter artianernes norm. De blir nedprioritert ettersom normen for å fullføre videregående opplæring er egnet for studiespesialiserende retninger. Den er utformet etter tanken om at utdanning skal foregå i en ordnet sekvens, direkte etterfulgt av ungdomsskolen uten annet enn minimale avbrudd og forsinkelser. 99

100 Slik det før i tiden var vanlig å gjøre for folk av øvrige middelklassen som hadde mulighet til å studere (Frønes, 2011, s. 88). I yrkesfagopplæringen kan derimot studieløpet sies å være annerledes. Som vi kan se gjennom Nyen og Tønder (2014, s. 12) ble hovedmodellen i fag- og yrkesopplæringen etter Reform 94 den såkalte modellen. En slik modell innebærer at elever i yrkesfaglige utdanningsprogram først får to års opplæring i videregående skole før de begynner på to års læretid i arbeidslivet. På bakgrunn at dette kan vi se et skjevt utgangspunkt for statistikken over hvilken utdanningsprogram som har flest skolegjennomførere. Vogt (Upublisert, s. 8) peker på at definisjonen ikke tar i betraktning at enkelte ungdom bruker lenger tid på fullføre grunnleggende opplæring. En følge av dette kan være at mange elever havner i frafallsdefinisjonen uten å egentlig tilhøre kategorien. At man ikke har fullført og bestått innen fem år betyr ikke at man har falt fra for godt. En del av de unge er fremdeles i utdanningsløpet, mens andre kommer tilbake og fullfører utdanningen senere (Nyen og Tønder, 2014, s. 95). Som vi kan se ut fra informantenes historier er det noen som er usikre på hva de ønsker å gjøre, mens andre strever med å få lærlingplass. Cato forteller til og med om studieløp som er lagt opp med ekstra lengde. I tråd med Vogts perspektiver kan vi slik forstå hvordan definisjonen av frafall kan representere et feilaktig bilde av det lave utdanningsnivået i Telemark. Nettopp fordi flesteparten av elevene har sitt opphav i en stolt arbeiderklasse. Fylkets egenart er dominerende når det gjelder valg av utdanningsprogram, noe som gjør at hovedvekten av ungdommer søker seg inn på yrkesfagene. Vil dette bety at Telemark egentlig har flere skolegjennomfører enn det sies at de har? Og at elever som ikke fullfører innen normert tid ikke vil bli registret som skolegjennomførere på grunn av et for snevert mål på hva skolegjennomføring er? Hvis vi forlenger normen for gjennomføring med et par år, hvordan vil disse tallene se ut i gjennomførerstatistikken? Med utgangspunkt i disse spørsmålene hevder Vogt (2008, 533) at frafall kan tolkes som et utslag av skjeve maktforhold i samfunnet basert på ulike kunnskapsdefinisjoner og begreper. Kanskje burde vi i stedet rette fokus mot selve definisjonen av frafall og heller skape nyanseringer av begrepet? I media sies det at hele tre av ti elever dropper ut av videregående skole. Hvis vi ser nærmere på disse tallene er det imidlertid kun under én av ti som virkelig har problemer. Mette Bunting og Geir H. Moshuus (2015) utdyper dette i en kronikk i aftenposten der de peker på at tallene om frafall i media er 100

101 overdrevne og at de fremmer et skjevt bilde av hva som faktisk er tilfellet. De hevder at dette må sees i sammenheng med de nasjonale tallene og at målingen av frafall inkluderer forhold som ikke nødvendigvis har med frafall å gjøre. Slik kan vi se at det på mange måter kan være problematisk å gå ut fra én bestemt definisjon av frafall, og at tallene kan være misvisende hvis de blir stående for seg selv. Som skrevet innledningsvis måles gjennomføring og avbrudd fra videregående opplæring på ulike måter i forskjellige land. En vanlig betegnelse på frafall opererer ofte med en todeling av begrepet som handler om de som har fullført og bestått, og de som derimot ikke gjør det (Markussen, 2011, s. 11). I ett av sine nyeste bidrag understreker Markussen (2016, s. 23) imidlertid at dette ikke er en god nok inndeling, og gjør et poeng av at det kan være store forskjeller innad i gruppen av elever som med en fellesbetegnelse havner innunder kategorien som de frafalne. Han mener det er en stor forskjell mellom de såkalte slutterne og strykerne, og at begrepene avbrudd og slutting er reservert for dem som faktisk har avbrutt videregående opplæring. Med en slik inndeling hevder Markussen (2016, s. 25) at frafall ikke burde betegne de elever som har brukt lenger tid enn fem år på å fullføre videregående opplæringen. Det samme gjelder de elever som har gjennomført hele opplæringen med stryk i ett eller flere fag. Han mener det er viktig å skille disse to kategoriene fra hverandre fordi de trenger ulike tiltak for å fullføre. Kanskje kan de ulike nyanseringene av begrepene bidra til å et mer nøyaktig mål over andelen som fullfører og faller fra videregående opplæring? Det kan også gi en større forståelse for skolegjennomførere som møter på forsinkelser i studieløpet, slik Cato, Johanne, Sander og Kasper er eksempler på Omvalg og forsinkelser i studieløpet Av de fem informantene oppdaget jeg at Oliver var den eneste som hadde gått det ordinære studieløpet hele veien. I løpet av de tre årene vi nå har fulgt dem kan vi se at alle de andre ligger bak utdanningsløpet med opp til ett og flere år. Etter å ha fullført sitt første år fant Cato ut at han ville bytte over til elektro da TIP ikke lenger var det rette valget. Noe av det samme gjorde også Kasper, som søkte seg inn på yrkesfag etter å ha fullført første året på studiespesialiserende. Med tunge og krevende fag fant han ut at dette ikke var en passende linje. Johanne har i motsetning til de andre ungdommene søkt 101

102 seg vekk fra yrkesfag ettersom det var mangel på lærlingplasser. Den samme hovedårsaken til å bytte studielinje kan vi også se hos Sander. Han valgte å bytte over til laboratoriefag ettersom han ikke fikk tildelt lærlingplass. Som vi kan se ut fra disse skolehistoriene er det overvekt av ungdom som har prøvd ut litt forskjellige studieretninger. Veiene deres går i mange ulike retninger etter at de begynte på videregående. I løpet av tre runder med intervju kan det imidlertid se ut til at de nå har funnet ut hvor de ønsker å være. Det kan tenkes at ungdommenes omvalg i studieretning kan være viktig for å forstå deres gjennomføringshistorier. At Johanne, Cato, Kasper og Sander har brukt lenger tid enn normalen behøver ikke å bety at de kommer til å falle fra videregående. Et fremtredende funn i deres skolehistorier peker på at ungdommene hele tiden har hatt utdanning og gjennomføring i fokus, selv når de har valgt om igjen. Dette er et funn som kan stå i kontrast til Vogts (Upublisert, s. 8) perspektiv om at det var vanlig for tradisjonelle yrkeselever å gå inn og ut av utdanningsløpene. Til tross for at informantene har gjort omvalg underveis så er det ingen som har søkt seg mot et år utenfor skolen. I samtale med oss kan det virke som alle trives godt og at de gjør sitt beste karaktermessig. Alle som én gir uttrykk for å være både målrettet og motivert til å fullføre sine studier. Jeg tolker det slik at muligheten informantene fikk til å bytte studielinje underveis kan sees som noe positivt. Kanskje hadde ikke disse ungdommene vært like fornøyd med sin skolehverdag dersom de hadde vært låst til det første valget? Nå sitter de i stedet med en følelse av å kunne bestemme over sin egen skolehverdag ettersom de går på et studieløp som ikke føles like påtvunget. Kanskje har omvalg i studier vært nødvendig for at de i dag kan betegnes som skolegjennomførere? Hvis vi sammenlikner yrkesfag med studieforberedende kan det tenkes at ungdommene må ta et tidligere yrkesvalg ettersom de i løpet av to år på skolen skal inn i lærlingtiden. På studieforberedende behøver ikke ungdom å ta stilling til dette valget før de søker seg inn på høyere utdannelser. Dette får meg til å reflektere over om omvalg av linjer er noe som er større utpreget ved yrkesfag heller enn ved allmennfag? Markussen, Frøseth, Lødding og Sandberg (2008) har basert seg på en oppfølgingsstudie av elever som deltok i prosjektet Bortvalg og kompetanse. Analysens funn viser til at mange ungdom bruker lenger tid på å fullføre yrkesfagopplæringen enn hva det forventes at de skal gjøre. Gjennom 9 år har 102

103 Markussen m.fl. (2008, s. 9) fulgt ungdom ut av grunnskolen, inn i videregående skole og årene som fulgte med etterpå. Av en periode på fem år var det 71 prosent av elevene som hadde fullført og bestått videregående opplæringen. Av de resterende fire årene var det ytterligere 6,4 prosent som hadde oppnådd studie- og yrkeskompetanse. Til sammen var det hele 77,4 prosent av elevene som hadde fullført videregående opplæring mellom fem og ni år etter at de gikk ut av grunnskolen. Markussen m.fl. (2008) sin analyse peker på at vi her kan se en tydelig gevinst av å kunne bruke lenger tid enn fem år, og at den er størst på yrkesfaglige retninger. Hver fjerde elev skaffet seg yrkeskompetanse mellom fem og ni år etter at de gikk ut av grunnskolen. Undersøkelsen kan støtte oppunder tolkningen om at enkelte elever kan trenge flere år sammenliknet med de som gjennomfører til normert tid. Det å undersøke Cato, Kasper, Sander og Johanne sine skolehistorier kan vise til at ungdommenes ønsker og behov kan komme på kanten med utdanningssystemets krav og forventninger. Spesielt gjelder dette Vogts tidsperspektiv om å fullføre videregående opplæring innen normerte løp. Ut fra en vanlig forståelse av frafallsbegrepet som innebærer fem år etter påbegynt videregående, kan det se ut til at mange av informantene er i ferd med å havne innunder betegnelsen som de frafalne ettersom de allerede ligger etter med opp til ett og flere år. Likevel kan valget om å bytte linje sees som et viktig og motiverende valg som har bidratt til at de nå finner glede og motivasjon til å gå på skolen. Med en slik forståelse vil vi kanskje kunne forstå ungdommenes valg som rasjonelle. Ved bruk av TRV kan vi tolke det slik at informantene har tenkt nøye over hva som faktisk er det rette valget for dem. Dette kan vi eksempelvis se fra tidligere da de har valgt et utdanningsprogram som samsvarer med deres egne ferdigheter og interesser. I tillegg til dette vet vi at konkurransen om lærlingplasser også er tøff, noe som kan være en av grunnene til at Johanne og Sander har gjort omvalg når vi møter dem i tredje omgang med intervju. Gjennom et slikt perspektiv kan vi se at informantene har handlet på en rasjonell og fornuftig måte ut fra virkelighetsoppfatning og hva som har vært det beste å gjøre. De har forsøkt å tilpasse seg skolens krav og forventninger på best mulig måte. Med et slikt blikk vil ikke informantene bare forstås som noen passive brikker i utdanningssystemet, men de gjør i stedet det beste ut av opplæringssituasjonen. Dette innebærer at Cato, Johanne, Sander og Kasper har utviklet en mestringsstrategi for å tilpasse seg utdanningssituasjonen de står i. På bakgrunn av dette kan vi forstå hvordan ungdom ønsker å ta sine selvstendige 103

104 valg, samtidig som det er et valg om å bryte ut av det lineære studieløpet. Hvis det derimot er noe ungdommene har mindre kontroll over, så er det tildeling av lærlingplassene Kampen om lærlingplasser En gjennomgående likhet i ungdommenes utdanningshistorier er at det er stor konkurranse om lærlingplassene blant yrkesfagelevene. Dette kommer til uttrykk når de vektlegger betydningen av å ha minst mulig fravær og gode karakterer slik at de kan få tildelt lærlingplass. I tredje omgang med intervju forteller Sander at i fjor var vi jo tre klasser på ca. 40 stykker. Og da var det bare 20 som var ledige da i Grenland. Og da må du liksom være på toppen av klassen hvis du vil være en av de 20. For Kasper, Oliver og Cato kan det se ut til at denne konkurransen skaper motivasjon til å jobbe enda hardere for å være blant de beste i klassen. Ved Sander og Johanne sitt tilfellet kan den harde kampen om lærlingplasser sees som en av grunnene til at de gjorde endringer i valg av studier. Som det kommer frem senere i intervjuet ovenfor var Sander en av dem i klassen som ikke fikk tildelt læreplass. I løpet av de siste 20 årene har manglende lærlingplasser vært en velkjent utfordring i utdanningspolitikken. Politikere har gått sammen om å bruke over 1,7 milliarder kroner på å ordne flere ungdommer lærlingplass (Svarstad, 2015b). Likevel viser det seg at hele 1 av 3 søkere står uten tilbud (Utdanningsdirektoratet, 2016, s. 17). For mange av elevene kan det tenkes at tilgang til lærlingplasser kan ha stor betydning for deres gjennomføring i videregående opplæring (Helland & Støren, 2004). I følge Markussen (2016, s. 30) vil alle elever som klarer å fullføre og bestå yrkesfag med Vg2 ha potensial til å fullføre yrkesutdanningen sin. De som derimot ikke får tildelt denne lærlingplassen kan ha større risiko for å avbryte utdanningsløpet sitt. Videre hevder han at dette kan tyde på innebygde strukturelle hindringer i utdanningssystemet som kan gi uheldige konsekvenser for enkelte ungdom. I samtale med oss begrunner ungdommene sine gjennomføringer og utdanningsfokus som subjektive og individuelle valg. De forteller at de har stått for arbeidsinnsats og motivasjon helt selv, på tross av at de kanskje har fått litt støtte hjemmefra. Gjennom TRV kan vi se informantenes gjennomføringshistorier som rasjonelle ved at de tar ansvar for å forme sin egen fremtid. Informantene har gjort omvalg i sine studier for å 104

105 mestre opplæringssituasjonen på best mulig måte. Hvis vi plasserer deres utdanningsfokus i en større kontekst kan vi imidlertid se at det er flere strukturelle hindringer som kan være avgjørende for ungdommenes gjennomføring i skolen. En av disse er blant annet tildelingen av lærlingplasser, slik ungdommene nevnte ovenfor. Ettersom det er mangel på lærlingplasser ute i arbeidslivet må elevene gjennom nåløyet for å være blant de heldige. For å øke mulighetene til å få tildelt disse plassene er det viktig med lavt fravær og gode karakterer. Ut fra tidligere forskning vet vi imidlertid at skoleresultater kan henge sammen med elevenes sosiale bakgrunn og foreldrenes utdanningsnivå (Hernes, 2010, s.13). På tross av dette er det likevel interessant å se hvordan ungdommene vektlegger tildeling av lærlingplasser som sitt eget ansvar i skolen. Oliver og Cato forteller at de jobber desto hardere når det er konkurranse blant elevene. Dette får meg til å reflektere over om de kanskje ikke ser hvilke strukturelle begrensninger som egentlig avgjør mulighetene de har i skolen? 4.5 Yrkesfagenes posisjon opp gjennom årene Innledningsvis presenterte jeg to ulike perspektiver som skulle bidra til en bedre forståelse av ungdommenes gjennomføringshistorier i skolen. Det handler om yrkesfagenes posisjon opp gjennom årene, og hvordan den norske yrkesskolen har blitt formet i dagens kunnskapssamfunn. Er det slik at dagens yrkesskole er en fornyet og velutviklet skole som passer alle? Eller er yrkesskolen i tråd med Vogt blitt tvunget innenfor rammen av et utdanningssystem som den ikke er tilpasset? Oppsummert kan vi se at veiene inn i arbeidslivet, til likhet med veiene gjennom yrkesfaglig utdanning og til fagbrev, har endret seg betydelig i løpet av de siste tiårene (Vogt, Upublisert, s. 293). Med et tilbakeblikk fra industritiden har bedriftene opp gjennom årene tradisjonelt rekruttert sine lærlinger fritt i forhold til utdanningsbakgrunn. For de som ønsket å jobbe fremfor å gå skole ventet det som regel et godt og respektert fagarbeid bak industriporten (Frønes, 2010, s. 24). Slik er det derimot ikke nå lenger. Ettersom utdanning og formell kompetanse har blitt en nødvendig forutsetning i arbeidslivet kan vi se at konkurransen har blitt stadig tøffere. For å oppnå formell yrkeskompetanse er det i dag lagt opp med et utdanningsløp som består av to år med skole etterfulgt av to år i bedrift (Nyen & Tønder, 2014). Deretter skal lærlingene avlegge en svenneprøve som gjør at de kvalifiseres for jobb videre. 105

106 Sammenliknet med tidligere kan vi se at de tradisjonelle lærlingene ble rekruttert direkte til industribedriftene. De fikk mulighet til å kombinere nødvendig skolebasert opplæring parallelt med læretiden. I den forbindelse har den norske yrkesfagopplæringen vært kjennetegnet av en stor aldersspredning blant de som avla fagprøver. Alder var ikke et krav så lenge en var i stand til å gjøre fysisk arbeid (Frønes, 2010). Dette var et helt vanlig mønster som kan gi uttrykk for at yrkesfaglig opplæring har vært en særegen og spesialisert utdanning opp gjennom årene. Skolen har derimot endret seg radikalt siden den gang, da det nå er 13 års skolegang for alle (Øia & Fauske, 2010, s. 145). Med normerte utdanningsløp gjorde Reform 94 et forsøk i å minske aldersspredningen som har preget yrkesfaglige utdanninger. Retten til skolegang resulterte i at så godt som 98 prosent av alle ungdommer begynner på studieforberedende eller yrkesfag innen året de fyller 16 (Statistisk Sentralbyrå, 2016.). Til tross for ulike tiltak som skulle føre til normerte utdanningsløp kan vi imidlertid se at den store aldersspredningen har blitt opprettholdt (Vogt, Upublisert). Enkelte av informantene i dette prosjektet vil kanskje også havne i tilsvarende situasjon, da fire av fem ungdommer ligger bak den normerte tiden med ett og flere studieår. Av ungdommene er det kun Oliver som har fulgt det ordinære studieløpet hele veien. Hva kan disse gjennomføringshistoriene fortelle oss? Jeg tolker det slik at yrkesfagenes standardisering i videregående har ført til både positive og negative følger. Det positive er at alle ungdom fikk rett på videregående opplæring og at gjennomstrømningen i skolen har forbedret seg til et historisk høyt nivå hvis vi sammenlikner tallene med tiden før Reform 94 (Hernes, 2010, s. 6). På mange måter kan vi se at yrkesfagopplæringen egner seg for praktisk anlagt elever som finner skolehverdagen kjedelig med teoritung undervisning. For de elever som, i likhet med industritidens tradisjonelle arbeidere, ønsker å komme fortest mulig ut i jobb kan vi se at yrkesfag er et passende alternativ da de etter fire år kan oppnå formell yrkeskompetanse. Oliver og Kasper kan synes å vektlegge når de begrunner sine valg av å gå yrkesfag. De negative aspektene ved dagens yrkesskole bærer imidlertid preg av at muligheten til å måle frafall og gjennomstrømning ikke er godt nok egnet for utdanningsløp som er lagt opp med forskjellig lengde. Som Vogt (Upublisert, s. 8) hevder kan den nære sammenhengen mellom tid og normerte utdanningsløp gi et skjevt utgangspunkt for de 106

107 ulike studieløpene. Den er utformet etter tanken om at utdanning skal foregå i en ordnet sekvens, direkte etterfulgt av ungdomsskolen uten annet enn minimale avbrudd og forsinkelser. Et slikt blikk kan gi uheldige konsekvenser for de elever som i yrkesfaglige utdanningsretninger følger helt ordinære utdanningsløp. Normen som er satt for gjennomføring i videregående opplæring er rigget i yrkesfagenes disfavør og de elever som følger disse linjene. Dette kan også gi uheldige konsekvenser for de som prøver å finne sin vei inn i voksenlivet, men som ikke helt vet hvor de ønsker å være. Ved bruk av Vogts (upublisert) perspektiv kan se at det oppstår et spenn mellom samfunnets forventninger om normert utdanningsløp og skolevalg til ungdom som bruker lenger tid på å fullføre videregående. 107

108 5 Avslutning Formålet med denne masteravhandlingen har vært å undersøke hva det er som gjør at noen blir skolegjennomfører. Prosessen har ledet meg til se nærmere på fem ungdom som har blitt intervjuet i løpet av tre omganger. Som jeg har vært inne på tidligere har ungdommene til felles at de kommer fra et område som står ovenfor flere utfordringer. Sammenliknet med mange andre fylker i landet har Telemark hatt en høy andel unge som ikke fullfører videregående skole opp gjennom årene (Talenter for fremtida, 2013). Spesielt gjelder dette yrkesfagene hvor hele 42 prosent av elevene står igjen som ufaglærte etter fem år (Statistisk sentralbyrå, 2016). I forhold til avhandlingens tema som omhandler skolegjennomføring har jeg derfor valgt å fokusere på ungdom som ikke har falt fra utdanningsløpet og som alle går på yrkesfaglige linjer. Et likhetstrekk i deres gjennomføringshistorier er at alle har utdanningsambisjoner om å fullføre videregående med best mulig karakterer og minst mulig fravær. Ettersom vi vet at Telemark har en høy andel unge som ikke fullfører er det derfor interessant å undersøke hvilken betydning informantene vektlegger i sine fortellinger om skolegjennomføring. Innledningsvis skrev jeg hvordan skole og utdanning har fått en forsterket posisjon i takt med kunnskapssamfunnets fremvekst. Samfunnet er i kraftig endring, noe som skaper nye betingelser både for individ og arbeidsmarked (Frønes, 2011, s. 32). Gjennom ulike teoretiske perspektiver kan vi se hvordan disse endringene påvirker ungdom og deres utdanningsambisjoner. Med forankring i aktør og strukturdebatten har jeg forsøkt å se deres gjennomføringshistorier som rasjonelle aktører, men også hvordan strukturelle betingelser påvirker deres muligheter i skolen. Dette for å synliggjøre at gjennomføring i skolen er et komplekst samspill som består av mange ulike forhold. Både Beck og Bourdieu peker på hvordan sosiale strukturer kan være av betydning for ungdommenes utdanningsambisjoner og gjennomføring i skolen. Individualisering og sosial bakgrunn inngår her som sentrale nøkkelbegreper. TRV tar derimot sikte på det rasjonelle og subjektive som ungdommene vektlegger i sine begrunnelser. Her trekkes det frem hvordan ungdommene som aktører tilpasser seg og påvirker de sosiale omgivelsene de befinner seg i. 108

109 Debatten om aktør og struktur er imidlertid ikke en tilstrekkelig forklaring på hvorfor mine informanter i dag har blitt skolegjennomførere. Et gjennomgående funn som blir vektlagt i ungdommenes skolehistorier er at de i motsetning til årene på barne- og ungdomsskolen trives med hvordan fag og undervisningen er lagt opp. Nøkkelord som praktisk, variert og relevant undervisning er noe som vektlegges gjennom de tre årene vi har fulgt dem. På denne måten opplever de å mestre og få troen på seg selv, noe som kanskje er den største og viktigste grunnen til at de i dag kan betegnes som skolegjennomførere. Ungdommene snakker om en skole som klarer å legge til rette for et positivt læringsmiljø der elevene opplever å mestre uavhengig av deres sosial bakgrunn. I det store og hele kan vi se at ungdommene tegner et positivt bilde av hva yrkesfagopplæringen faktisk får til i dag, og det til tross for at de går på linjer som representerer høyest frafall. Ettersom jeg kun har sett på et lite utvalg av en meget begrenset gruppe kan jeg imidlertid ikke si noe om hvor gyldig denne tolkningen er for ungdom flest i regionen. Jeg finner det likevel interessant hvordan informantene tegner et positivt og annerledes bilde av yrkesfagopplæringen enn hva som kommer frem i den offentlige frafallsdebatten. Deres gjennomføringshistorier bringer oss over på diskusjonen om yrkesfagopplæringens posisjon opp gjennom årene, og hvordan den er tilpasset yrkesfagelever i dagens samfunn. I henhold til Vogts perspektiver kan vi se at utdanningstilbudet har blitt fornyet med ulike reformer. Gjennom store strukturelle endringer er utdanningsløpene nå rettet mot et mer kompetanseorientert arbeidsliv. Et begrep om normerte tidsløp er en følge av disse endringene, noe Vogt (Upublisert) hevder kan gi uheldige konsekvenser for de ulike studieretningene. Som tidligere nevnt peker han på hvordan en felles definisjon av skolegjennomføring kan være problematisk ettersom de ulike utdanningsretningene er lagt opp med forskjellig utdanningsløp og opplæringspraksiser. Dette kan føre til en snever forståelse av frafall i videregående utdanning hvorav en betydelig del av vellykkede utdanningsløp blir oversett. Når vi nå vet at fylkets egenart er dominerende ved valg av utdanning, og at over halvparten av unge telemarkinger søker seg inn på yrkesfag, så kan dette kanskje bidra til et feilaktig bilde av andelen som gjennomfører og faller fra videregående opplæring. 109

110 Av de fem ungdommene oppdaget jeg at Oliver var den eneste som fulgte det ordinære utdanningsløpet. Kasper, Johanne, Cato og Sander har av ulike grunner gjort omvalg i sine studier. I historiene fremtrer det et funn som tilsier at ungdommene syns det er vanskelig å skulle velge et yrke som de skal drive med for resten av livet. Å velge yrkesfag forplikter mer enn studieforberedende ettersom de i løpet av to år får seg en yrkesutdanning etterfulgt av lære i bedrift. Dette kan være et uttrykk for at de unge generelt opplever krav og forventninger som store påkjenninger. Et annet funn som kommer til syne i deres fortellinger er at ungdommene opplever stor konkurranse når det gjelder tildeling lærlingplasser. Gode karakterer og minst mulig fravær bedrer muligheten for å være blant de utvalgte. Dette er hovedgrunnen til at Johanne og Sander gjorde omvalg i sitt studieløp. I tråd med Vogts perspektiver kan vi se at det oppstår et spenn mellom samfunnets forventninger til normerte utdanningsløp og skolevalgene til ungdom som bruker lenger tid på å fullføre videregående enn det som forventes at de skal gjøre. Kasper, Johanne, Sander og Cato er eksempler på helt vanlig ungdom som fort havner i en problemkategori ut fra en streng definisjon av frafall. Selv om de ligger bak det ordinære studieløpet med opp til ett og flere år, er det lite som tilsier at de skal falle fra ettersom de er godt i gang med utdanningsløpene sine. Likevel vil de ut fra et slikt perspektiv omtales som de frafalne. Ut fra dette kan det være interessant å reflektere over om normalitetsbegrepet muligens bidrar til at enda flere unge faller fra utdanningsløpene? Det kan jo tenkes at andre i samme situasjon vil oppleve at skolevalgene de gjør fører dem ut i konflikt med samfunnets forestillinger om hva som er riktig og ikke? I tillegg til dette som jeg nå har vært inne på kan det også være interessant å legge merke til hvordan informantenes omvalg av utdanninger skiller seg fra Vogts tradisjonelle yrkesfagelever som går ut og inn av utdanningsløpene. De bruker kanskje like lang tid på å oppnå yrkeskompetanse enn det som forventes at de skal gjøre, men vi kan likevel se et mønster som tilsier at omvalg i motsetning til tidligere handler om å gjøre nye skolevalg. En gjennomgående likhet viser jo nettopp til det at informantene har hatt utdanning og gjennomføring som prioritet helt fra første dag vi møtte dem. Ingen av ungdommene har søkt seg mot et år utenfor skolen, til tross for at de har vært skolelei og demotiverte på ungdomskolen. Vil det med utgangspunkt i disse 110

111 gjennomføringshistoriene si at dagens yrkesfagelever representerer noe nytt og annerledes? Og kan deres gjennomføringshistorier kanskje skape en større forståelse for ungdom som bruker lenger tid enn det forventes at de skal gjøre? Måten vi omtaler frafall i Norge tilsier at samfunnet har blitt mindre tolerante ovenfor mangfoldet til utdanningsveier, så vel som de unges veier inn til voksenlivet. En nyansering av begrepet vil kanskje skape en større forståelse for hvorfor noen bruker lenger tid enn andre på å fullføre videregående. Og det uten å kategorisere dem som skoletapere og en av våre tids største samfunnsutfordringer. Ungdom er alle forskjellig og trenger ulike tiltak for å fullføre sine utdanningsløp. I stedet for å rette fokus mot andelen unge som ikke klarer å fullføre videregående kan det tenkes at det er vel så viktig å fremme det positive i skolen. Hvorfor ser vi ikke etter ulike forhold som kan bidra til mestring og motivasjon hos hver enkelt elev? Kanskje vil ungdommene gjennom et slikt fokus få troen på seg selv, noe som kan bidra i at enda flere står igjen med følelsen av å være skolegjennomførere slik Oliver, Johanne, Kasper, Sander og Cato selv er eksempler på? 111

112 Referanser Aagre, W. (2014). Ungdomskunnskap: Hverdagslivets kulturelle former (2. Utg.). Bergen: Fagbokforlaget. Aakvaag, G. C. (2008). Moderne sosiologisk teori. Oslo: Abstrakt Forlag. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Beck, U. (1997). Risikosamfundet- På vej mod en ny modernitet. København: Hanz Reitzels Forlag. Bourdieu, P. (1995). Distinksjonen: En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo: Pax Forlag. Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (2006). Reproduktionen: Bidrag til en teori om undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag. Dagens Næringsliv (2013, 20.08). Arbeidsledighet i Grenland. Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode en kvalitativ tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget. Fangen, K. (2004). Deltagende observasjon (2. Utg.). Bergen: Fagbokforlaget Frønes, I. (2010). Kunnskapssamfunn, sosialisering og sårbarhet: Om utvikling og barnevern under kunnskapssamfunnets betingelser. I E. Befring, I. Frønes & M.A. Sørlie (Red.), Sårbare unge: Nye perspektiver og tilnærminger (s ). Oslo: Gyldendal Akademisk. Frønes, I. (2011). Moderne barndom (3. Utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Grøgaard, J. B. (1993). Skomaker, bli ved din lest?: En analyse av ulikhet i utdanning og arbeid blant unge menn på 80-tallet. Rapport 146. Oslo: Fafo Hentet , fra Grønmo, S. (2016). Samfunnsvitenskapelige metoder (2. Utg.). Bergen: Fagbokforlaget. Hegna, K., Dæhlen, M., Smette, I., & Wollscheid, S. (2012). For mye teori i fag- og yrkesopplæringen et spørsmål om målsettinger i konflikt? Europeiske utdanningsregimer og den norske modellen. Tidsskrift for samfunnsforskning 2/2012. Volum 53. Heggen, K., Helland, H. & Lauglo, J. (2013). Utdanningsosiologi. Oslo: Abstrakt Forlag. Helland, H., & Støren, L. A. (2004). Videregående opplæring progresjon gjennomføring og tilgang til læreplasser: Forskjeller etter studieretning, fylke og kjønn og mellom elever med minoritets- og majoritetsbakgrunn. NIFU Rapport 26/2004. Oslo: 112

113 NIFU, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Hernes, G. (2010) Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring. Fafo-rapport 3/2010. Hentet , fra Holen, S. (2014). Utdanningsvalg i overgangen fra ungdomsskole til videregående opplæring: En litteraturgjennomgang. NIFU Arbeidsnotat 6/2014. Oslo: NIFU, Nordisk Institutt for studier av Innovasjon, forskning og utdanning. Hentet , fra Høst, H. (2016). Praksisbrev i arbeidslivet Et vellykket tiltak mot frafall. I Reegård, K & Rogstad, J. (Red.), De frafalne. Om frafall i videregående opplæring: Hvem er de, hva vil de og hva kan gjøres? (s ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Håstein, H., & Werner, S. (2014). Tilpasset opplæring i fellesskapets skole. I Bunting, M (Red.), Tilpasset opplæring i forskning og praksis (s ) Oslo: Cappelen Damm. Johannessen, A., Tufte, P. A., & Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4. Utg.). Oslo: Abstrakt Forlag. Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor: Tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Oslo: Cappelen Damm. Kjeldstadli, K. (2014). De tre samfunn: Arbeid, næringsliv og hverdagsliv etter I O. Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie 3 (s ). Bergen: Fagbokforlaget. Krange, O., & Øia, T. (2005). Den nye moderniteten: Ungdom, individualisering, identitet og mening. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2. Utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk. Lindkvist, I. (2015). I foreldrenes fotspor eller på klassereise?: En kvalitativ studie av ungdommer i Telemarks fortellinger om sosial bakgrunns betydning for holdninger til utdanning og utdanningsambisjoner. (Masteravhandling, Høgskolen i Telemark), Porsgrunn: Høgskolen i Telemark. Manger, T. (2013). Læring og forventning om mestring (2. Utg). I T. Manger, S. Lillejord, T. Nordahl & Helland, T. Livet i skolen 1: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Undervisning og læring (s ). Bergen: Fagbokforlaget. Manger, T., & Wormnes, B. (2015). Motivasjon og mestring: Utvikling av egne og andres ressurser (2. Utg.). Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Markussen, E. (2011). Frafall i videregående opplæring I Norge og andre land. Bedre skole (nr.1), (10)-15. Hentet , fra 113

114 BS_1-11_Markussen.pdf Markussen, E. (2016). Forskjell på folk. I K. Reegård & J. Rogstad (Red.), De frafalne: Om frafall i videregående opplæring Hvem er de, hva vil de og hva kan gjøres? (s ). Oslo: Gyldendal Akademisk. Markussen, E., Frøseth, M. W., Lødding, B., & Sandberg, N. (2008). Bortvalg og kompetanse: Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002: Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter. NIFU rapport 13/2008. Oslo: NIFU, Nordisk Institutt for studier av Innovasjon, forskning og utdanning. Moshuus, G. H. (2007). Konge og taper- historien om Vat: etnografi på gata og kulturoversettelse. I Ø. Fuglerud & T. H. Eriksen (Red.), Grenser for kultur? Perspektiver fra norsk minoritetsforskning (s ). Oslo: Pax forlag AS. Moshuus, G. H. (2012). Skulle jeg latt være å intervjue Sandra? Om etnografi på barnefattigdom og snøballen som stoppet. I E. Backe-Hansen & I. Frønes (Red.), Metoder og perspektiver i barne- og ungdomsforskning (s ). Oslo: Gyldendal Akademisk. Moshuus, G. H., & Eide, K. (upublisert). The indirect approach to marginal man: How to make text discover when interwiewing. Moshuus, G., & Bunting, M. (2015). Overdrevet om skolefrafall. Aftenposten. Hentet , fra b.html Mæhlum, S. (2014). En skole for alle En vakker ide?: En kvalitativ studie om yrkesfaglige elevers opplevelser av skolen som en inkluderende og likeverdig arena. (Masteravhandling, Høgskolen i Telemark), Porsgrunn: Høgskolen i Telemark. NAV. (2014). Telemark har høyest ledighet i landet. Hentet , fra NAV. (2016). Ungdomsledigheten går ned i Telemark. Hentet fra NESH. (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsfag, humaniora, juss og teologi. Oslo: Den nasjonale forskningskomite for samfunnsvitenskap og humaniora. Neumann, C. B., & Neumann, I. B. (2012). Forskeren i forskningsprosessen: En metodebok om situering. Oslo: Cappelen Damm. Nordahl, T. (2007). Hjem og skole hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget. 114

115 Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: Fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2.Utg.). Oslo: Universitetsforlaget. NTB. (2015, 02.09). Frafall på videregående skole går ikke ned. Aftenposten. Hentet fra b.html Nyen, T., & Tønder, A. H. (2014). Yrkesfagene under press. Oslo: Universitetsforlaget. Olaussen, B. S. (2013). Sosial kognitiv teori. I R. Karlsdottir, I. H. Lysø. (Red.), Læring utvikling - læringsmiljø: En innføring i pedagogisk psykologi (s ). Trondheim: Akademika Forlag. Olsen, O. J. (2008). Institusjonelle endringsprosesser i norsk fag- og yrkesutdanning: Fornyelse eller gradvis omdannelse? Notat 5/800. Bergen: Stein Rokkan senter for flerfaglige samfunnsstudier. Reegård, K., & Rogstad, J. (2016). Introduksjon. I Reegård, K & Rogstad, J. (Red.), De frafalne. Om frafall i videregående opplæring: Hvem er de, hva vil de og hva kan gjøres? (s. 9-21). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Sandberg, N., & Markussen, E. (2007). Reformer i utdanningssystemet Hva har de ført til? I. Strandbu, Å., & Øia, T. (Red.), Ung i Norge: Skole, fritid og ungdomskultur (s ). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. Sletten, M. A., & Hyggen, C. (2013). Ungdom, frafall og marginalisering. Temanotat. Oslo: Forskningsrådet. Solheim, T. (2009). Opplæring i yrkesfag. Teori praksis. Rapport Oslo: FOU. St.meld. nr. 22 ( ). (2011). Motivasjon Mestring Muligheter: Ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet , fra s/stm dddpdfs.pdf St.meld. nr. 28 ( ). (2016). Fag Fordypning Forståelse Fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartement. Hentet , fra /stm dddpdfs.pdf St.meld. nr. 31 ( ). (2008). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet Hentet , fra /stm dddpdfs.pdf Statistisk sentralbyrå (2016). Gjennomstrømming i videregående opplæring, Hentet , fra 115

116 02 Svarstad, J. (2015a, 14.08). Norske politikere har brukt 3,3 milliarder på å hindre frafall i skolen. Det hjelper ikke. Aftenposten. Hentet fra Svarstad, J. (2015b, 28.08). De har gått over to år på yrkesfag, det hjelper lite når de ikke får læreplass. Aftenposten. Hentet fra Sæther, A. S. (2014) ungdommer sluttet på videregående skole i fjor. VG. Hentet , fra Talenter for fremtida (2013). Årsmelding Skien: Fylkesmannen i Telemark, Talenter for fremtida. Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode (3. Utg.). Bergen: Fagbokforlaget. Topland, B., & Skaalvik, E. M. (2010). Meninger fra klasserommet: Analyse av Elevundersøkelsen Kristiansand: Oxford Research. Utdanningsdirektoratet. (2015). Gjennomføringsbarometeret Hentet , fra Utdanningsdirektoratet. (2016). Indikatorrapport 2016: Oppfølging av Samfunnskontrakt for flere læreplasser. Hentet , fra Vike, H. (2014). Folkestyre og forvaltning. I O. Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie 3 (s ). Bergen: Fagbokforlaget. Vogt, K. C. (2008). Er frafall i videregående opplæring et kjønnsproblem? Tidsskrift for samfunnsforskning, 4, Hentet fra Vogt, K. C. (Upublisert). Vår utålmodighet med ungdom. Vogt, K. C. (Upublisert). Yrkesfagene. I I. Frønes & L. Kjølsrød (Red.), Det norske samfunn (s ). Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag. Wormnæs, O. (1996). Vitenskap, enhet og mangfold. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Øia, T. (2007). Flinke jenter og gutter i utakt. I Å. Strandbu & T. Øia (Red.), Ung i Norge: Skole, fritid og ungdomskultur (s ). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. 116

117 Øia, T., & Fauske, H. (2010). Oppvekst i Norge (2. utg.). Oslo: Abstrakt Forlag. 117

118 Vedlegg Vedlegg 1: NSD søknad Vedlegg 2: Innmeldingsskjema Vedlegg 3: Tematisk intervjuguide Vedlegg 4: Informasjonsskriv og samtykkeerklæring Vedlegg : Artikkel fra Dagens Næringsliv,

119 Vedlegg 1 NSD søknad Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS NORWEGIAN SOCIAL SCIENCE DATA SERVICES Geir H. Moshuus Institutt for sosialfag l løgskolen i Telemark Postboks PORSGRUNN 8 ll.ltcm l~t fagll~'i flit\c~ 7 N 5007 O ~rue<\ TPI 4 47<i5 ~ fax 1'17 SS 58 tjb SO nsd(4rmj wb no w Mv no;rl U~J no O r~j nr 985 J VAr dato: VAr ref:35202/ 3/ AMS Deres dato: Deres ref: TILBAKEMELDING PÅ MELDING OM BEHANDLING AV PERSONOPPLYSNINGER Vi viser til melding om behandling av personopplysninger, mottatt Meldingen gjelder prosjektet: Behandlingsansvarlig Daglig ansvarlig Ungdom og skoleavbrudd i Telemark. En longitudinellundersøkelse av unges bortvalg av skoledeltakelse Høgskolen i Telemark, ved institusjonens øverste leder Geir H. Moshum Personvcrnombudet har vurdert prosjektet, og finner at behandlingen av personopplysninger vil være regulert av 7-27 i personopplysningsforskriften. Pcrsonvernombudet tilrår at prosjektet gjennomføres. Personvernombudets tilråding forutsetter at prosjektet gjennomføres i tråd med opplysningene gitt i meldeskjemaet, korrespondanse med ombudet, ombudets kommentarer samt personopplysningsloven og helseregisterloven med forskrifter. Behandlingen av personopplysninger kan settes i gang. Det gjøres oppmerksom på at det skal gis ny melding dersom behandlingen endres i forhold til de opplysninger som ligger til grunn for personvernombudets vurdering. Endringsmeldinger gis via et eget skjema, Det skal også gis melding etter tre år dersom prosjektet fortsatt pågår. Meldinger skal skje skriftlig til ombudet. Personvernombudet har lagt ut opplysninger om prosjektet i en offentlig database, httv: //pvo.nsd. no/ prosjekt. Personvernombudet vil ved prosjektets avslutning, , rette en henvendelse angående status for behandlingen av personopplysninger. Ve')"lig hilsen j n V. J,.::; (;(,~ Vig~ Namtvedt Kvalheun Kontaktperson: Anne-Mette Somby tlf: V cdlegg: Prosjektvurdering Av..Mng<.k.ol11<.11t?f'/0t5111C/0ffKf!~ (,ls/0 NSD UJli'K.'f~e!Pt 1 Oslc '(K_lboks loss Ultnc.liotn, O:.Hf. Oslo lei tm Tl usd@lt;ouu JRONDHfiA:t. 1~"-0 ~k)l ~t's tcl::n~ niitury!let SkitfJCI.ge un Vf..,!>llm llondho1m IC'I + rlj.ij (17 l..yue sv.lrv,,~v t ntnu no TROMSØ NSO SVf. UJIIVI!'I'!-1\eh.'lt llonl~u TtOUISØ Tel, 1\7 7/611 <13 16 nsdmi\."m<: w utl no 119

120 Personvernombudet for forskning Prosjektvurdering - Kommentar ~ Prosjektnr: Ifølge prosjektmeldingen skal det innhentes skriftlig samtykke basert på skriftlig informasjon om prosjektet og behandling av personopplysninger. Personvernombudet finner informasjonsskrivet tilfredsstillende utformet i henhold til personopplysningslovens vilkår. Det vil i prosjektet bli registrert sensitive personopplysninger om helseforhold, jf. personopplysningsloven 2 nr. 8 c). Prosjektet skal avsluttes og innsamlede opplysninger skal da anonymiseres og lydopptak slettes. Anonymisering innebærer at direkte personidentifiserende opplysninger som navn/koblingsnøkkel slettes, og at indirekte personidentifiserende opplysninger (sammenstilling av bakgrunnsopplysninger som f.eks. yrke, alder, kjønn) fjernes eller grovkategoriseres slik at ingen enkeltpersoner kan gjenkjennes i materialet. Forskningsprosjektet er et FoU prosjekt ved høgskolen med flere involverte. Følgende ansatte forskere skal ha deltakelse i hele forskningsperioden (det kan komme til flere og endringsmelding om dette vil bli sendt inn): Mette Bunting, Ketil Eide, Irmelin Kjelaas, Torill Aagot Halvorsen Følgende mastergradsstudenter skal delta i perioden (Endringsmelding om nye studentdeltakere vil bli sendt inn): Line Jonsås, Kjerstin Eriksen, Pernille Bjørnsen, Helle Aspheim, Siri Gundersen, Anette Nordgård, Charlotte Wachs Svendsen, Ayaanle Daha Gobdoon, Maud Christine Langkaas. 120

121 Vedlegg 2 Innmeldingsskjema MELDESKJEMA M eldeskjema (venjon 1. ) for forsklw>go- og s!ude<1tprosjekl som medføre< meldepl1kl...,.. konseojonspllkl Of. per$0nopplysnongsloven og helse<egisledoven me<l forsktifter). Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS NORWEGIAN SOCIAL SCIENCE DATA SERVICES esc lnsblus)on Høgskolen i Telemark Velg den inslilusjonen du er blknyttet Alle nivå må Avdelong!Fel<ul!e! Fakultet for helse- og sosialfag oppgla. Ved a!uden!p<os)ekllll: del lludenlens tilknytning som er avgjørende. Dersom institusjonen lnlll!un Institutt for sosialrag ikkø finnoo p6 llo!en, vennligll la konlak! med personvemombudel, , ~, - ~ ' r -, '... Fornavn Geir Harald en~vn Moshuus Akademllk grad Doktorgrad Sllling Førsleamanuensis M>eldss!ad Høgskolen i Telemark, Institutt for sosialfag Adresse (arb.sted) Kjølnes Ring 56 Posmrlsled (arb sted) 3914 Porsgrunn TeleforUmollil (arb.sted) / Fer opp navne! på den som har det dagloge ansvare! for p<oojel<tot.veieder Of vanligvis daglig onsvar1ig ved studentpros,ekl Vdeder og student må være till:nyttet samme lnlll!uojon, Deraom IIUdanlen har oi<jtem veileda<, kan biveileder eler lagansv311ig ved studoes!edel Slå aom daglg onsv ~lg.aibeidu!ed rn v re hlknyttet behandlingsansvarlig lllstltu.sfoo, f.eks. underavdeling. frlatitun eie. NBI Del 111: vlkbg du oppgor en e-pos!adraase aom brukes aktivt. Vennigst gl oss beskjed dersom den endres. Formål Vi skal intervjue unge som avbryter skolen sammen med unpdom som ikke gjør dette. Det skal avtales oppfølgtng med nye intervjuer med de samme infonnantene hvert år i en periode på inntil ti år. Etnografisklnarrativ fremgangsmåte hvor intervjushuasjonen brukes til å utforske de meningssammenhenger som kan tenkes å ramme inn infonnantenes opplevelse av skole, utdanningsvalg og fremtidsplaner. Forskningsspørsmål: Hvem er de unge som avbryter utdanningen mens de går på videregående skole? Hva kjennetegner dem i forhold til andre unge på samme alder? Hva kjennetel)ner deres skole- og oppveksterfaringer i forhold bl andre unge på samme alder? Hvilke forhold avtegnes over tid mellom ungdoms utdanningsfortellinger og deres oppveksterfaringer? Redegjør kort for p<osjekle!s lormål. p<oblemsbling, forlknlngaaptr.,."le.l Moi<J 750!egn. Oppgi hvordan samarbeictet foregår Side 1 121

122 Utvalget Ungdom i Telemark født i som avbryter sin skolegang høsten 2013 elle~ som.går på videregående skole på studteretmnger hvor mange faller fra. Informantene rekrutteres fra NAV-kontorer, Oppfølgingsljenesten og de videregående skolene i fylket. Kontaktpersoner på skolene, oppfølgingstjenesten og NAV-kontorene i fylket. Med utvalg menes dem somøellar l lnde!hkd$en - dem det.""_... opplyoningef om. F.eks. et ~lolm UIVIIg ovbel..._"- mod-og--- pa-. imsalle. Beslcnvlwoldan Ulvllgel ~-- relcrulleres og oøøg1 twem som tor-den. Et utvalg kanfra reg111re som f.el<s. Foil<efogiSie<el, SSB-<eglstre. paslenllogiolre, eler det kan rekrutteres gjennom f.eka..., beoifl. skole, ldrei!srniljll. eget neiivotk. Beskrfll hvo<dan fersteganglkonlaklen opprettes og oppgi hvem som toretar den. Les mer om Clette pl våre lemasider. Alder på utvalget Antall personer som~~~~~~l o Barn (0-15 år) Ungdom (16-17 år) o Voksne (over 18 år) Opptil informanter ~~':~',:',:/,l'~.,'; Ja o Nei Begrunn hvodor del er nodyer1dig å Inkludere lende myndige personer med reduwi eller manglende l--.:.sa=m~ty1<=kek:::::..':e..::.n:;~:;n..:se.:.? i samtykkekompelanse. Hvlo ja, begrunn Los mer om Pallenle<, brut<ere og porsene< med reduoen eler manglende samtykl<ekompetanse o Spørreskjema Personlig intervju o Gruppeintervju o Observasjon u PsykoiOQiske/pedagogiske tester o Medisinske undersøkelser/tester o Joumaldata o Registerdata u Annen innsamlingsmetode P~ger kan lnnhenteo direkte f1a den reg1sttefl4 f.el<s. gjof>ncn> ~ inimju, Iaiia<, og/-ulke )oojmaler tt.eks....,.._, NAV, PPT, tyt<olluo) ~ rogosue (f.ob. Stablllll< oenttalbyr6, - helseregiolre). Redegjør for hvilke opplysnlnge< som samle& Inn Temaguide med tema som tar sikte på å lli brede livshistoriefortellinger med utgangspunkt 1 konkrete hendelser og interesser som opptar informantene. Sperresl<jema, lntervju-aemagulde, observasjon&lleskrfvelse m.m. sendes Inn sammen med meldeskjemaet. NBI Vedleggene la&tes opp til sl&ll meldeskjema, se punkt18 Vedlegg, Samles del inn direkte Ja Nei o Dersom del krysses av for Ja he<, se nærmere unde< øeraonldonboserende ~op~plys~n.:.in~g~e.:.~ Hliisja, hvilke? o 11-sifret fødselsnummer Navn, fødselsdato, adresse. e-postadresse og/eller telefonnummer Spesdis«hlllil<e --- opplysninger? Samles del""'_.., Ja o Nei Navn, bostedsadresse, mobiltelefonnummer og epost punkt li lnformøsjonssikl<erllel Les mer om hva personopj)lysninger er NBI Selv om opj)lysnlngene er anonymlsene l oppgevelropport. m6 det krysses av dersom direkte og/olor indwokio -ldcnblloc<endc ~ngcr lni1mnteslreglllteres l forbondelse med prosjelrtel. En ondirlldeldenltf- det"' mulig 61denbflsenl-wennom Sode2 122

123 Hvis ja, hvilke? bakgrunnsopplysninger som for eksempel bostedskommune eller artleidsplass/skole kombinert med opplysninger som alder, kjønn, yrke, diagnose, ete. Samles del inn sensitive personopplysninger? Hvis ja, hvilke? Ja o Nei 0 Rasemessig eller etnisk bakgrunn, eller politisk, filosofisk eller religiøs oppfatning o At en person har vært mistenkt, siktet, tiltalt eller dømt for en straffbar handling o Helseforhold o Seksuelle forhold o Medlemskap i fagforeninger Samles det inn opplysninger Ja o Nei Med opplysninger om tredjeperson menes 1----=om.::_::lr::ed~je::pe:.::.:rson:=?-f i opplysninger som kan spores tilbake til personer Hvis ia, hvem er tredjeperson og hvilke opplysninger registreres? Hvordan informeres tredjeperson om behandlingen? Informeres ikke, begrunn o Skriftlig o Muntlig o Informeres ikke som ikke inngår i utvalget. Eksempler på tredjeperson er kollega, elev, klient, familiemedlem. Oppgi hvordan utvalget informeres Begrunn Skriftlig o Muntlig o Informeres ikke Vennligst send inn informasjonsskrivet eller mal for muntlig i'lformasjon sammen med meldeskjema. NSI Ved5egg lastes opp til sist i meldeskjemael. se punkt 16 Vedlegg. Dersom utvalget ikke skal informeres om behandlingen av personopplysi'iinger må det begrunnes. Last ned vår veiledende mal til informasjonsskriv Oppgi hvordan samtykke lra Skriftlig Dersom det innhentes skrirtlig samtykke anbefales utvalget innhentes o Muntlig det at samtykkeerklæringen utformes som en l t-=o:...::. l n_:n_h_:e..:n..: te::_s:.._ ik_k_e Innhentes ikke, begrunn ---1 svarslipp eller på eget art<. Dersom det ikke skal Innhentes samtyt<ke, må det begrunnes.. opply:;r~~:f:sre~~ et referansenummer som Direkte Ja Nei o Har du krysset av ror ja under punkt9 viser til en{=~~~~~~~:) ~--~=== ~ HVOfdan oppbevares navnelisten/ kol>llng~=~~~:~h~~~ Oppbevares på en egen minnepinne i låst arkivskap. Arkivet vil være tilgjengelig for Geir H Moshuus, Mette Bunting og Ketil Eide. Forskere ansatt ved Høgskolen i Telemark og tilknyttet prosjektet. Datamaterialets innhokl må del merkes av for hvordan direkte personidentifiserende opptysninger registreres. NBI Som hovedregel bør ikke direkte personidentifiserende opptysninger registreres sammen med det øvrige datamaterialet. Direkte personidentifiserende opplysninger o~bevares sammen med n::t:~re~ Ja o Nei Hvorfor oppbevares direkte person identifiserende opplysninger sammen med det øvrige datamaterialet? Oppbevares direkte personidentifiserbare opplysninger på andre måter? Ja o Nei Spesifiser Side 3 123

124 Hvordan registreres og oppbevares datamaterialet? o Fysisk isolert datamaskin tilhørende virksomheten 0 Datamaskin i nettverkssystem tilhørende virksomheten Datamaskin i nettverkssystem tilknyttet Internett tilhørende virksomheten o Fysisk isolert privat datamaskin o Privat datamaskin tilknyttet Internett o Videoopptak/fotografi Lydopptak Notater/papir Annen registreringsmetode Merk av for hvilke hjelpemidler som benytte-s for registrering og analyse av opplysninger. Sett f1ere kryss dersom opplysningene registreres på nere mater. Annen reoistterinosmetode beskriv Alle lydfiler, dokumenter og transkriberte int ervjuer blir samlet i databasen til forskningsprogrammet Nvivo som lagres på minnepenn. Tilgangen til denne er lisens- og passordbelagt. Alle data på minnepinnen er kun tilgjengelig for de navngitte forskerne ansatt ved Høgskolen. Masterstudentene som deltar har kun tilgang til de data fra prosjektet som brukes i deres masteroppgaver. Behandles lyd-/videoopptak ogteller fotografi ved h)elp av datamaskinbasert utstyr? Ja Nei o Kryss av for ja dersom opptak eller foto behandles som lyd-lblldefil. les mer om behandling av tyd og bilde. Hvordan er datamaterialet beskynel mot al uvedkommende får innsyn? Dersom det benyttes mobile lagringsenheter (bærbar datamaskin, minnepenn, minnet<ort, ed, ekstern harddisk, mobiltelefon), oppgi hvilke Digitalt datamateriale oppbevares i eget arkiv med passordtilgang på intranett på Høgskolen. l tillegg benyttes Nvivo med passsordtilgang, se ovenfor. Er f.eks. datamaskintilgangen beskyttet med brukemavn og passord, står datamaskinen i et låsbart rom, og hvordan sikr&& bærbare enheter, utskrifter og opptak? NBJ Mobile lagringsenheter bør ha mulighet ror kryptering. VU medarbeidere ha tilgang til datamateriaæt på lik linje ensvo~~ls~u~~~!~ Ja Nei o Hvis ja, hvem? Overføres Ja Nei o personopptysninger ved hjelp av e-posti1ntemett? Hvis ja, hvilke? Forskere: Mette Bunting, Ketil Eide, lrmelin Kjelaas, Studenter: Line Jonsås, Kjerstin Eriksen, Pernille Bjørnsen, Helle Aspheim, Siri Gundersen, Anette Nordgård, Charlotte Wachs Svendsen, Ayaanle Daha Gobdoon, Maud Christine Langkaas Transkriberingsassistent vil motta lyd filer fra enkeltintervjuer. F.eks. ved bruk av etektronlsk spøfreskjema. overføring av data tl samar'beidspar1nerldatabehandler I'Ml. Vil pet=~~:~e~~~ prosjektgruppen? Ja o Nei Samles opplysningene Ja Nei o Dersom det benyttes eksterne til helt eller delvis å inn~:t~~~~n~~p.«;!; =====-:...J j Synovate MMI, Nortakta eller Hvis ja, hvilken? Det kan bli aktuelt å benytte transkriberingsassistent på noen av de innsamlede intervjuene. behandle petsof'lopplysninger, f.eks. Questback. transkribefingsassistent eller tad<, er dette å betrakte som en databehandler. Slike oppdrag må kontraktsregutec-es Les mer om databehandle.ravtaler her Side4 124

125 125

126 Vedlegg 3 Tematisk intervjuguide li. Høgskolen i Telemark "Ungdom og skoleavbrudd i Telemark" Tematisk intervjuguide Denne temaguiden er inndelt i en innledning og syv tema for samtalen vi ønsker å ha med deg. Innledning om prosjektet, om anonymitet, om samtykke og muligheten til å trekke seg undervei s, om bruk av lydopptaker. Første tema Her vil vi være opptatt av å finne fram til pågående samtaler du er ofte deltar i med dine omgivelser. Her gjør vi bruk av populærkultur, aktuelle ungdomstema lokalt, forhold knyttet til stedet hvor vi møtes, sport og idrett lokalt og nasjonalt. Alle innfallsmåter er åpne her. Målet er å treffe på samtaler du er engasjert i før du møtte oss. Det kan være fornuftig å gjøre research knyttet til hvert enkelt intervju om hvilke typer av samtaler/samtaletema som er aktuelle. Andre tema Her vil vi gjeme bli kjent med livshistorien din. Livshistorien inneholder gjeme en eller annen form for biografi og en tidslinje. Tredje tema Her handler det om hvordan du ser på framtiden. Fjerde tema Her handler det om skolen. Om før og nå. Femte tema Her handler det om bakgrunnshistorier, eller det bakteppe, du tenker deg er viktig for ditt liv. 126

127 Sjette tema Her handler det om skolebruddet eller om din hverdag på skolen. Syvende tema Her handler det om å oppsummere og samle trådene i samtalen. Her kan vi komme inn på detaljer og forhold som samtalen ikke har vært innom til nå. Her er stikkord som vi kan komme til å spørre deg om i denne siste runden: Familie Venner Skoledeltakelse Arb ei dsdel taket se Mor og far Klassekammerater Lærere Andre voksne Bruk av data og mobiltelefon Bruk av sosiale medier Bøker hjemme Soverom Økonomi 127

128 Vedlegg 4 Informasjonsskriv og samtykkeerklæring til informantene li&a.lifial Høgskolen i Telemark :Forespørsel om deltakelse i forskningsprosjektet "Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark" Ba kgrunn og forma l Vi ønsker å intervj ue unge som velger bort skolen sammen med ungdom som ikke gjør dette. Vi ønsker å få vi te mer om unge som avbryter sin skolegang og hvilke planer de har og hvordan de ser på framtiden. Det skjer mye i ungdomsårene og vi ønsker derfor å få lov til å spørre deg igjen senere også. På den måten vil vi lære mer om hvordan utdanningsfortellinger og oppveksterfaringer former unges vei inn i voksenlivel Forskningsprosjektet foregår innenfor rammen av paraplyprosjektet "Ung i Telemark'' og er et samarbeid mellom FaJ..-ultetet for Helse og Sosial fag og Fakultet for Estetiske fag, folkekultur og Lærerutdanning ved Høgskole n i Telemark. Prosjektet skjer i samarbeid med Talenter for f ramtida Telemark. Pil prosjektet deltar llere masterstudenter ved høgskole n og ansatte forskere. Hva inuebære.r deltakelse i studien? Deltakerne til dene forskningsprosjektet blir kontaktet gjennom NAV-kontorer, Oppfølgingstjenesten og de videregående skolene i fylket. Du som inviteres til å delta bli r kontaktet fordi du har avbrutt din skolegang eller fordi du går på en studieretning hvor tidligere forskning har vist at llere har valgt å avbryte sin skolegang. Undersøkelsen vil bestå av intervjuer. Di sse intervjuene vil ha form som samtaler hvor vi vil være ute etter å få vite hva du holder på med til daglig, hva du interesserer deg for, hva du tenker at du vil gjøre framover og vi vil gjerne vite hva du har holdt på med tidligere. Dersom du gir din tillatelse vil vi ta digitale opptak av samtalen. Lydopptakene vil senere bli nedskrevet. Hva skjer med informasjonen om deg? Alle personopplysninger vi l bli behandlet konfidensiell. Lydopptakene og de nedskrevne samtalene vi l være tilgjengelige for prosjektg1uppen som deltar som intervjuere og de databehandlerne som vil hjelpe oss~ skrive ned opptakene. De digitale lydopptakene vil deretter slettes og personopplysningene erstattes med en koblingsnøkkel som vi l oppbevares adski lt fi a det som er skrevet ned. Prosjektgtuppen består av masterstudenter i perioden hvor de skriver sine mastergradsavhandli nger, derc's veiledere og forskerne ansatt pa høgskolen som deltar i innsamlingen av in1ervjuene. Alle deltakere i prosjektet vil anonymiseres i alle publi kasjoner fra prosjektet sli k at ingen kan gjenkjennes. Publi kasjonene vil være mastcrgradsavhandlingcr og vi tenskaplige anikler. Prosjektet vil følge deltakerne i studien over llere år og skal avsluttes 31. desember Da vil kobli ngsnøkkelen med navneli ste ødelegges. Da vil datamaterialet være anonymt. 128

129 Frivillig deltakelse Det er frivillig å delta i studien, og du kan når som helst!tekke ditt samtykke uten å oppgi noen!,'turn. Dersom du trekker deg, vil alle opplysninger om deg bli anonymisen. De som kontak-tet deg på våre vegne vil ikke få vite om dette. Dersom du onsker å delta eller har spørsmål til studien, ta kontal>1 med oss som leder prosjektet: Mette Buming Førstele ~-tor i Pedagogikk Høgskolen i Telemark Telefon mette. buntin~!'{j> hit no Geir H Mosbuus Førsteamanuensis, Dr. polit Høgskolen i Telemark Telefon geir.moshuus!@hit.no Studien er meldt til Personvemombudet for forskning. Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS. Samtykke til deltakelse i studien Jeg bar mottatt infom1asjoo om studien. og er villig til å delta (Signen av prosjeladeltaker, dato) 129

130 Vedlegg 5 Dagens Næringsliv,