Høgskolen i Sørøst-Norge Fakultet for Helse- og Sosialvitenskap. Mastergradsavhandling i Flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge 2016

Transkript

1 Høgskolen i Sørøst-Norge Fakultet for Helse- og Sosialvitenskap Mastergradsavhandling i Flerkulturelt forebyggende arbeid med barn og unge 2016 Silje Carine Berntsen Med målet i sikte En kvalitativ studie av ungdom på yrkesfaglige linjer i Telemarks fortellinger om deres motivasjon til å fullføre utdanningen.

2 Høgskolen i Sørøst-Norge Fakultet for Helse- og Sosialvitenskap Institutt for Helse- og Sosialfag Postboks Kongsberg Silje Carine Berntsen Denne avhandlingen representerer 45 studiepoeng 2

3 Sammendrag Tittel: Med målet i sikte - En kvalitativ studie av ungdom på yrkesfaglige linjer i Telemarks fortellinger om deres motivasjon til å fullføre utdanningen Bakgrunn for valg av tema: Temaet for avhandlingen er ungdom som er motiverte for å gjennomføre utdanningen. Avhandlingen er skrevet som en del av det longitudinelle prosjektet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark». Utdanning er en viktig forutsetning for å komme inn på arbeidsmarkedet i de fleste yrker i dagens samfunn. Nyere tall viser at hele 96 prosent av arbeidsmarkedet er utilgjengelig uten formell kompetanse i bunn. Telemark har lenge vært et industrisamfunn hvor det var arbeid til alle som ikke ønsket utdanning. Med overgangen til kunnskapssamfunnet har dette endret seg. NAV-direktør Terje Tønnesen er bekymret for at unge i Telemark har et historisk betinget tankesett som fører til at mange unge i Telemark ikke har forstått at det kreves kompetanse i bunn for å arbeid (Dagens Næringsliv, , vedlegg 5). Frafall i videregående utdanning skaper store belastninger for både enkeltpersonen og samfunnet generelt. Tall fra Statistisk Sentralbyrå (2016) viser at 41 prosent av ungdom på yrkesfag står ufaglært etter fem år. Til tross for tiltakene som har blitt iverksatt for å forebygge frafall, har statistikken holdt seg stabil de siste 20 årene. Til Aftenposten sier kunnskapsminister Terje Røe Isaksen at han ikke vet hvorfor mange av tiltakene som skal forhindre frafall i videregående utdanning ikke har fungert (Svarstad, 2015, 27.08). Han hevder at det trengs mer kunnskap om frafall og skolegjennomføring for å finne tiltak som forebygger. Ved å se på kjennetegn på ungdom som er motiverte for å gjennomføre, og som går på linjer hvor frafallstatistikken er høy, kan man kanskje få bedre innsikt i hva som hjelper for å forebygge frafall. Problemstilling: Hva kjennetegner elever på yrkesfag som er motiverte for å gjennomføre utdannelsen? Metode: Metoden som ble benyttet under datainnsamlingen var kvalitative forskningsintervjuer med etnografisk preg. Intervjuene tok utgangspunkt i en temaguide, hvor intervjuene skulle være ustrukturerte. Gjennom samtalene skulle vi få frem ungdommenes opplevelser og 3

4 tanker om sin situasjon, samtidig som vi fikk innblikk i rammebetingelsene rundt deres fortellinger. Masterstudentene som var med i innsamlingen 2014/2015 gjennomførte 4-6 intervjuer hver. Per bestod datainnsamlingen av 25 informanter som var intervjuet både i 2013/2014 og 2014/2015. I analysen har empirien stått i fokus og teorien har blitt valgt etter grundig analyse av datamaterialet. Det tas utgangspunkt i åtte informanthistorier, der ungdommene er intervjuet to ganger i min analyse. Resultater: Denne avhandlingen tar utgangspunkt i et underliggende mønster i datamaterialet, nemlig at flere av informantene er bestemte på å gjennomføre utdanningen. Ved å se på ungdommenes underveisfortellinger om deres motivasjon til å gjennomføre skal jeg forsøke å finne sentrale trekk og kjennetegn som kan ha betydning for fremtidig skolegjennomføring. Samtlige av informantene går på yrkesfaglige linjer. Noen av dem forteller at de er skoleleie, samtidig som de forteller at de er bestemte på å gjennomføre. Hva kommer det av? Hva motiverer dem til å fullføre? Hva slags fremtidsplan har de? Hvordan har foreldrene påvirket valget deres? Hvilke holdninger og verdier rundt utdanning kommer frem i historiene deres? Ved ulik teori om individualiseringen av samfunnet, kulturell- og sosial kapital, Self-Efficacy, sosial klasse og mobilitet, og teorien om rasjonelle valg skal jeg forsøke å forstå konteksten rundt hva som bidrar til deres skoledeltakelse og motivasjon for å gjennomføre. Funnene i avhandlingen diskuteres i hovedsak opp mot aktør/struktur-debatten i moderne sosiologisk teori. 4

5 Abstract Title: Eyes on the prize - A qualitative study of youths attending vocational studies in Telemark s descriptions of their motivations to complete their education. Background for choice of topic: The subject of this thesis are youths that are motivated to complete their education. The thesis is written as a part of the longitude project Youth, completion and dropouts in Telemark. Education is an important prerequisite to enter the labor market in most occupations in today s society. New numbers show that 96 percent of the labor market is inaccessible without formal qualifications. When Telemark was at its height of the industrial society, it was possible to get a job without education. This changed with the transition to a knowledge society. NAV director Teje Tønnesen is worried that many youths in Telemark have a cultural conditioned mindset that lead them to believe that they don t need formal qualifications in order to acquire a job. School interruption from upper secondary school causes great strain to the individual, as well as the society in general. 41 percent of youths attending vocational studies have not completed after five years. The statistics have been stable the last 20 years, despite the measures taken to prevent school interruption. The Minister of Education and Research, Terje Røe Isaksen, says to Aftenposten that he doesn t know why the measures taken to prevent dropouts haven t worked (Svarstad, 2015, 27.08). He claims that we need more knowledge about dropouts and school completion to find appropriate preventive measures. By looking characterizations of youths that are motivated to complete their education, we might get a better view of what prevents school interruption. Issue: What characterizes youths attending vocational studies that are motivated to complete their education? 5

6 Method: The method used during the data collection was qualitative research interviews, with inspiration from ethnography. The interviews were unstructured, and took base in a shared interview guide. The use of unstructured interviews allowed us to gain insight in the youth s experiences and thoughts around their own situation, as well as their surroundings. The master students that contributed in the data collecting 2014/2015 took part in 4-6 interviews each. Pr , the data collection consisted of 25 informants who each were interviewed in 2013/2014 and 2014/2015. The data collection for this study is based around eight informants who have been interviewed twice each. The empirical and theoretical choices in this study have been determined after a thorough analysis of the data collected. Results: This thesis is based on the underlining pattern seen in the data material, where many of the youths who were interviewed were very specific about finishing school. I will try to find patterns and hallmarks that could have importance for future school completion by looking at the youths stories about their motivation to complete school. All of the youths in this thesis attends vocational studies. Some of them say they are tired of school, but they are still motivated to complete. Why is that? What motivates them to complete? What plan do they have for the future? How has their parents affected their decision? What kind of attitudes and ambitions toward education do they have? With different theories about the individualization of the society, cultural- and social capital, Self-Efficacy, social classes and mobility, and the Theory of Rational Choices, I seek to find the context behind their school participation and motivation to complete. The findings will be discussed in light of the structure/participant debate in modern socialistic theory. 6

7 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 3 Abstract... 5 Innholdsfortegnelse... 7 Forord Innledning Ungdom som er motiverte for å gjennomføre utdannelsen Fra blomstrende industrisamfunn til vaklende kunnskapssamfunn? Telemark Over 1000 personer søker jobb på Burger King «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark» Fra tema til problemstilling Oppgavens oppbygning Metode Kvalitativ metode Kvalitativt forskningsintervju Etnografisk intervju Etnografi Longitudinelt design Vitenskapelige forskningstradisjoner Fenomenologi Hermeneutikk Forskningsteoretiske krav Intersubjektivitet Validitet Reliabilitet Etiske hensyn Forberedelse til datainnsamling Førforståelse Utvalg og utvalgsstrategi Intervjuguide Prøveintervju Kontaktetablering og gjennomføring av intervjuer

8 2.9 Etterarbeid Transkribering Avhandlingens informantutvalg Analyse Et kritisk blikk på metode og gjennomføring Motiverte ungdom Trym «Så da jobba jeg målbevisst, veldig mye og veldig hardt for å få det til» «for meg så er det ikke et tema å gjøre det dårlig.» Jacob «for jeg skulle bli noe skikkelige greier ut av meg» «Jeg er liksom altmuligmann, kan gjøre hva som helst egentlig» Martin «Så det er det beste valget, for meg i hvertfall» «Ja, jeg kunne godt tenke meg å vært en prosessoperatør» Pål «Men her så, her syntes jeg liksom det er lettere. Det vi lærer er liksom lettere» «Når jeg får fagbrev er jeg liksom sikra meg jobb» Kaja «Fordi da får jeg mere kunnskap og bedre kunnskap om det» «Jeg vet hvertfall at jeg er veldig glad i barn og har vært det hele tida» Anders «Det er jo mere gøy å holde på noe nytt. Noe du ikke har gjort i ti år i strekk» «Jeg er litt interessert i hva vi lærer der» Ane «Bare tenke litt realistisk» «Fordi det er litt vanskelig med prøver og med mye lekser» Tormod «Jeg vet liksom ikke helt hva jeg duger til på en måte da» «Skole har aldri vært noe for meg ass!» Oppsummering Med målet i sikte? Individualiseringen av samfunnet En skole for alle? Er de aktører? Å tenke langsiktig Måloppnåelse og mestring Sosial bakgrunn Sosial mobilitet

9 Klasse Holdninger og verdier Erfaringer overført i generasjoner? Hva anser de som viktig for å fullføre? Tilpasningsdyktige ungdom? Ansvar for egne skoleprestasjoner «Skikkelig seriøs» ungdom? Avslutning Litteraturliste Vedlegg Vedlegg Vedlegg Vedlegg Vedlegg Vedlegg

10 Forord Tusen takk. Jeg ønsker først og fremst å rette en stor takk til informantene som har tatt seg tid til å dele sine historier med oss. Jeg vil også gi en spesiell takk til veilederen min, Geir H. Moshuus, for ditt engasjement, og for at du alltid har hatt troen på at jeg skal klare dette. Denne avhandlingen har tatt mye lenger tid enn jeg opprinnelig hadde tenkt, av ulike årsaker, men endelig er jeg i mål! Jeg vil også takke mastergruppen for godt samarbeid og god støtte. Tusen takk til familien min som hele tiden har hatt troen på meg. Spesielt vil jeg takke min kjære mann, Joachim, for all støtte og oppmuntring han har gitt meg i denne prosessen. Uten deg ville det ikke blitt en avhandling. Til slutt vil jeg takke vennene mine, som også har støttet og oppmuntret meg hele veien. Thea, takk for at du har gitt meg uvurderlig mye god inspirasjon, og mange gode råd! Skien, Silje Carine Berntsen 10

11 1 Innledning Frafall i videregående skole er et stort problem i Norge. På yrkesfaglige studieretninger viser tall fra Statistisk Sentralbyrå (2016) at det bare er 59 prosent av elevene som gjennomfører i løpet av fem år. Det betyr at 41prosent av de som har gått yrkesfag står som ufaglærte fem år senere, altså fire av ti ungdom. Til tross for tiltakene som har blitt iverksatt for å forebygge frafall, har statistikken holdt seg stabil de siste 20 årene. Det er fortsatt alt for mange som ikke fullfører videregående opplæring. Til Aftenposten sier kunnskapsminister Terje Røe Isaksen at han ikke vet hvorfor mange av tiltakene som skal forhindre frafall i videregående utdanning ikke har fungert (Svarstad, 2015, 27.08). Han forteller videre: Det holder ikke med bare penger og gode intensjoner. Det har vi hatt i mange år. Likevel sitter vi med veldig lite kunnskap om hva som faktisk fungerer. Ofte er det sånn at vi vet sånn ca hvordan vi skal løse et problem, men her må vi bare konstatere at etter 20 år er frafallstallene like høye. Terje Røe Isaksen, sitert i Svarstad (2015, 27.08). Røe Isaksen hevder her at det trengs mer kunnskap om frafall og skolegjennomføring for å finne tiltak som forebygger. Ved å se på kjennetegn på ungdom som er motiverte for å gjennomføre, og som går på linjer hvor frafallstatistikken er høy, kan man kanskje få bedre innsikt i hva som hjelper for å forebygge frafall. Mer kunnskap om ungdommer som er motiverte til å gjennomføre kan kanskje bidra til ny kunnskap som kan forebygge frafall. Dette er kanskje spesielt viktig i Telemark, hvor utdanningsnivået er lavere enn resten av landet (Statistisk Sentralbyrå, 2015). I dagens kunnskapssamfunn er dette problematisk, da de fleste yrker krever formell kompetanse. Det er lite forskning som tar utgangspunkt i elevenes egne historier om frafall, og kanskje enda mindre forskning som tar utgangspunkt i historiene til de elevene som er motiverte for å gjennomføre. Kanskje finnes det noe i deres historier som kan bidra til å forebygge frafall hos elever i risikosonen? Ungdommene i prosjektet denne avhandlingen baserer seg på, går i andre klasse på yrkesfaglig videregående. De kan derfor verken ses på som skolegjennomførere eller frafallselever. De kan derimot gi oss et unikt innblikk deres skolehverdag og deres opplevelser som kanskje elever som har gjennomført, så vel som falt fra, har glemt. Kanskje kan fortellinger av ungdommer som er midt i utdanningsløpet 11

12 og som virker motiverte til å gjennomføre, bidra til å øke kunnskapen om frafall? Hvorfor er de motiverte for å gjennomføre? Hva er det som motiverer dem? 1.1 Ungdom som er motiverte for å gjennomføre utdannelsen Ungdommene denne avhandlingen baserer seg på går på yrkesfaglige linjer. Elever på yrkesfag har mindre sannsynlighet for å gjennomføre utdanningen enn de som tar studieforberedende programmer (Bjørkeng, 2013). I denne avhandlingen forteller alle ungdommene at de er motiverte for å gjennomføre utdanningen. Dette til tross for at noen av dem samtidig forteller at de er skoleleie. Hvorfor er de så bestemte på å gjennomføre når de åpenbart er skoleleie? Hva er det som motiverer dem til å fullføre? Denne avhandlingen tar utgangspunkt i åtte ungdommer som gjennom to intervjuer gjennomført med ett års mellomrom forteller om deres skoledeltakelse. I følge Markussen og Seland (2012) har motiverte ungdommer større sannsynlighet for å fullføre videregående utdanning. Hva vil det si å være motivert? Manger (2012, s. 14) skriver at motiverte mennesker er engasjerte, målrettede, og utholdende. Wormnes og Manger (2005, s. 39) mener at målene vi setter oss påvirker ferdighetsnivået og innsatsen vår. Dette har igjen betydning for vår motivasjon og mestring. Klare og tydelige mål er lettere å gjennomføre. Derfor består utvalget i denne avhandlingen av ungdom som forteller at de har et klart mål om å gjennomføre, og de har en fremtidsplan. 1.2 Fra blomstrende industrisamfunn til vaklende kunnskapssamfunn? I Telemark har flere kun grunnskoleutdanning eller yrkesfaglig utdanning enn på landsbasis, og det er færre som tar høyere utdanning (Statistisk Sentralbyrå, 2015). Spesielt på yrkesfaglige linjer er frafallstatistikken høy. Hvordan har det seg at Telemark statistisk har flere innbyggere med lavere utdanning, enn landsgjennomsnittet? Hvilken betydning har det for elever som er motiverte til å gjennomføre? I løpet av de siste hundre årene har 12

13 Telemark gått fra å være et blomstrende industrisamfunn, til å gjennomgå en gradvis omstilling og overgang til kunnskapssamfunn (Kjeldstadli, 2014, s. 70). Telemark har vært et av de mest omstillingsintensive fylkene i Norge (Vike, 2014, s. 124). Det er fordi Telemark har hatt en lengre tidsepoke som industrisamfunn enn de fleste andre fylket i Norge. I industrisamfunnets «storhetstid», på midten og mot slutten av 1900-tallet, var det ikke uvanlig å ikke ha utdanning. Ufaglærte menn fikk gjerne jobb i industrien, imens kvinner gjerne ble husmødre (Kjeldstadli, 2014, s. 73). På 1960-tallet var det cirka 20 prosent av de unge som tok artium på landsbasis. Det var først rundt 1970 at niårig obligatorisk utdanning ble innført. På den tiden var det helt normalt å begynne rett i jobb etter grunnskoleutdanningen. Omstillingen i Telemark fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn skjedde senere og mer brått enn hos andre fylker i Norge. NAV-direktør Terje Tønnesen (Dagens Næringsliv, , vedlegg 5) hevder at industrisamfunnet bar med seg en holdning om at utdannelse ikke er avgjørende for å få innpass i arbeidsmarkedet, fordi industrien tok imot ufaglærte. Tønnesen er bekymret for at dette tankesettet fortsatt sitter igjen i kulturen blant ungdommer i Telemark. Dette begrunner han i at andelen arbeidsledige og uføretrygdede i Telemark er høyest i landet, og andelen som dropper ut fra skolen er høy. Han mener videre at utfordringen for Telemark er å få den nye generasjonen til å forstå at det ikke lenger er en industri som tar deg imot, men at man er nødt til å ha kompetanse i bunn for å få arbeid. Tidligere var det ikke et krav at man hadde formell kompetanse for å få jobb. Industrien bidro til at det var arbeidsplasser for alle som ønsket å jobbe, og arbeid er en viktig del av å bli et fullverdig medlem av samfunnet. Som følge av industrisamfunnets avvikling var det ikke lenger en jobb som venter så fort man er ferdig med grunnskolen. I dagens kunnskapssamfunn stilles krav til formell kompetanse. En undersøkelse i Telemark viser at bare fire prosent av dagens bedrifter ønsker å ta imot ufaglært arbeidskraft (Tønnesen, 2014). Det vil si at hele 96 prosent av arbeidsmarkedet er utilgjengelig dersom man ikke har formell kompetanse. Skolegang og kompetanse har altså blitt essensielt for å få arbeid, og arbeid er viktig for å komme på «innsiden» av samfunnet. Kjennetegnet på Telemarks befolkning i industrisamfunnet var at de var pålitelige og godt skolert, men at de hadde relativt lav utdannelse (Vike, 2014, s. 115). I kunnskapssamfunnet holder ikke dette mål, da kunnskapssamfunnet skaper en ny sosialiseringskultur hvor utdanning står i fokus. I den nye sosialiseringsstrukturen er det ikke lenger nok å ha grunnskoleutdanning for å være 13

14 «innenfor». I den nye sosialiseringskulturen står personer med lav utdanning i fare for å bli marginalisert (Frønes & Strømme, 2010, s. 27). Å være «innenfor» betyr at man er inkludert i samfunnet. Frønes og Strømme (2010, s. 100) forklarer sosial inkludering som at borgere i et samfunn mestrer samfunnets grunnleggende arenaer. Videre hevder de at den enkeltes kompetanseutvikling er viktig for å bli inkludert. I så måte risikerer unge som ikke har videregående utdanning å bli ekskludert fra samfunnet. Utestengelse fra arbeidsmarkedet stiller de unge i en marginaliseringsposisjon hvor det er fare for at de senere blir ekskludert fra andre viktige samfunnsarenaer (Frønes & Strømme, 2010, s. 11). I Telemark, hvor utdanningsnivået fortsatt er lavere enn resten av landet, vil faren for marginalisering og ekskludering være større enn i andre regioner. Hvordan har dette påvirket unges motivasjon til å gjennomføre utdanningen? Telemark Over 1000 personer søker jobb på Burger King I løpet av 2016 skal det åpnes 3 Burger King-restauranter i Grenland. Burger King er et eksempel på en type arbeidsplass som vanligvis ikke krever noen formell kompetanse for å kvalifisere til en stilling. Ved å bruke Burger King som eksempel vil jeg få frem hvor stor forskjellen er mellom bedriftenes krav til formell kompetanse, og arbeidssøkerne i Telemark. Burger King er en av få jobber man kan søke på uten formell kompetanse. Fra juli 2016 har Telemark for første gang ligget på landsgjennomsnittet når det gjelder arbeidsledighet (NAV, 2016b). Dette er historisk for Telemark, og man skal ikke lenger tilbake enn januar/februar 2016 før Telemark hadde mange flere arbeidsledige enn landsgjennomsnittet. I følge ledighetstall fra februar 2016 har fire av ti arbeidsledige i Telemark ikke fullført videregående opplæring (Hansen, 2016, b). I februar lå Telemark på 3,8% arbeidsledige mot 3,3% på landsbasis (NAV, 2016c). Av til sammen 3338 ledige i Telemark er 980 personer unge mellom 20 og 30 år. Mange av de arbeidsledige har bare grunnskole, hvilket betyr arbeidsplasser som Burger King er én av få muligheter. Rådgiver Elisabeth Holte, som er ansvarlig for prosjektet «Talenter for fremtiden», forteller at det blir en «mismatch» mellom kravet bedriftene stiller til formell kompetanse, og arbeidssøkende i Telemark (Hansen, 2016, b). Det 14

15 er alt for mange arbeidsledige som ikke har formell utdanning, i forhold til hvor mange jobber som ikke krever formell utdanning. Hele 96 prosent av arbeidsmarkedet vil være utilgjengelig for ungdom som ikke har fullført videregående utdanning (Tønnesen, 2014). Av de 1000 som søker på jobb er det bare 85 stillinger som skal besettes (Hansen, 2016, a). Kan dette bekrefte hvordan tankesettet til flere unge i Telemark må endre seg? Hvilken betydning har bedriftenes krav til kompetanse for at ungdommene i mitt utvalg uttrykker et sterkt ønske om å gjennomføre? Utdanning er nøkkelen til arbeid, og det er viktig at de unge forstår det. Telemark har i mange år hatt en sterk arbeiderklasse. Det er blant annet fordi Telemark har nytt godt av å ha rikelig med attraktive ressurser, samtidig som at Telemark har hatt en sentral plassering i det Europeiske handelsnettverket (Vike, 2014, s. 108). I tillegg har fylket vært langt unna dominerende maktsentre. Dette bidro til et blomstrende industrisamfunn, hvor arbeiderklassen har stått sterkt. Rovde og Skobba (2014, s. 10) skriver at industrialiseringen skapte motsetninger mellom sosiale klasser og grupper, noe som skapte konflikter mellom de sosiale lagene. I Telemark har det vært gjentatte politiske konflikter mellom det Vike (2014, s. 108) kaller vanlige folk og elitene. Konfliktene har i stor grad bestått av de vanlige folkenes krav om rettigheter og innflytelse i samfunnet. Dette medførte en sterk arbeiderbevegelse med betydelig markedsmakt, som kjempet for bedre og flere offentlige tjenester og muligheten til å drive næringsvirksomhet, med mindre innblanding fra stat og kommune (Vike, 2014, s. 108). Omstillingskrisen Telemark opplevde kom som følge av at befolkningen i Telemark «[ ] har holdt fast ved tenkemåter og verdier både fra bondesamfunnet og industrisamfunnet» (Kjeldstadli, 2014, s. 70). Det endrede behovet for kompetanse og utdanning var ikke i takt med befolkningens utdanningsnivå. Kjeldstadli mener videre at det fortsatt ikke var skjedd noe «samlet sprang» til kunnskapssamfunnet ti år etter 2000-tallet. Dette synliggjøres i utdanningsstatistikken presentert tidligere. Industrisamfunnet førte til en oppblomstring av en solid arbeiderklasse hvor det var en sterk arbeidskultur. Arbeiderklassen anså det nesten som et klassesvik å ta høyere utdanning (Kjeldstadli, 2014, s. 78). Industriarbeideryrket hadde høy status, og det var ikke nødvendig med høyere utdanning for å arbeide der. På grunn av at arbeiderklassen var sterk, og middelklassen og overklassen var liten, fikk arbeiderklassen stor innflytelse i Grenland (Kjeldstadli, 2014, s. 76). Når vi ser det statistisk lave utdanningsnivået i Telemark i lys av fylkets historiske utvikling, virker det nærliggende å peke på en sammenheng. 15

16 1.3 «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark» Datainnsamlingen til denne avhandlingen foregikk i forbindelse med det kvalitative forskningsprosjektet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark.» Dette er et longitudinelt prosjekt som har som formål å samle inn data fra 68 informanter i Telemark i inntil 10 år. Prosjektet startet opp i 2013, og dataene jeg benytter kommer fra første og andre runde med intervjuer av informanter som ble rekruttert i Datainnsamlingene jeg benytter meg av er altså fra intervjuer utført i 2013 og Prosjektets formål er å fokusere på ungdommers fortellinger om gjennomføring og skoleavbrudd, men også andre aspekter ved livene deres. Prosjektet følger dessuten deres fortellinger om utdanningsvalg, arbeidslivserfaringer og livsløpvalg som former livene deres. Gjennom tidsrammen på 10 år er det ønskelig at man lærer mer om hvordan deres utdanning og oppvekst har formet livene deres. Forskningsprosjektet er et samarbeidsprosjekt mellom NAV, Telemark fylkeskommune og deltakerne i den tverrfaglige satsingen «Talenter for fremtiden». Det er også en del av den overordnende FoU-satsingen «Ung i Telemark». Det er et tverrfaglig samarbeid mellom profesjons- og masterstudiene på Høgskolen i Sørøst-Norge. Fakultetene som er med i samarbeidet er institutt for sosialfag (HS) og institutt for pedagogikk (EFL). «Ung i Telemark» har gjennomført elektroniske Ungdata spørreskjemaundersøkelser i samarbeid med flere kommuner i Telemark. Målet med prosjektet er å ha periodiske undersøkelser av ungdom i flest mulig kommuner i Telemark. Det totale utvalget bestod pr av 45 informanter som er rekruttert gjennom videregående opplæring, og 23 informanter fra ulike NAV-kontorer. 25 informanter fra det totale utvalget var intervjuet to ganger innen 1. april. Det er 18 kvinner og 50 menn i utvalget, og alle er født mellom 1993 og Studentene som var med på andre runde med intervjuer fikk i oppgave å utføre 5-6 intervjuer hver. All data fra intervjuene ble deretter gjort tilgjengelig for alle i prosjektets felles database. 16

17 1.4 Fra tema til problemstilling Utdanning er en viktig forutsetning for å komme inn på arbeidsmarkedet i de fleste yrker i dagens samfunn (Hernes, 2010, s. 17). Derfor er det bekymringsfullt at fire av ti ikke fullfører videregående opplæring innenfor normert tid (Statistisk Sentralbyrå, 2016). I Norge måler man frafall som de som ikke har fullført videregående etter 5 år fra de var ferdig med grunnskolen (Markussen, 2011, s. 11). Antallet som faller fra har ikke forandret seg veldig de siste tiårene, men konsekvensene av frafallet har blitt større (Hernes, 2010, s.10). På grunn av samfunnsmessige endringer har kompetansekravene i arbeidslivet økt. Det er ikke lenger en jobb som venter så snart man er ferdig med grunnskolen. Frafall fra videregående utdanning skaper store belastninger for både enkeltpersonen og samfunnet generelt (Hernes, 2010, s. 13). Det viser seg at de som ikke fullfører videregående er i større grad brukere av trygde- og stønadsordninger enn de som fullfører. Telemark har en høyere andel uføretrygdede sammenlignet med landsgjennomsnittet (NAV, 2013, s. 8). På en annen side er det hele 96% av alle ungdommer som begynner på videregående etter ungdomskolen (Tønnesen, 2014). Derfor kan det se ut som at ønsket om å fullføre videregående utdanning er til stede, men at komplekse faktorer bidrar til at eleven faller fra. Siden nesten alle ungdommer begynner på videregående, er det viktig å følge opp de som begynner å få problemer tidlig i utdanningsløpet. Problemet er tydeligvis ikke å motivere elever til å begynne på videregående, det er å få dem til å fortsette og fullføre. I møtet med Ane og Jacob ble jeg overrasket over hvor bestemte de var for å gjennomføre utdanningen sin. Med tanke på Telemarks historie som industrisamfunn, og statistikken som viser at Telemark har færre utdannede begynte jeg å fundere på dette. Hvorfor er akkurat disse ungdommene, som går på linjer hvor mange avbryter utdanningen, så opptatt av å gjennomføre? Hva kjennetegner dem? Kan kanskje deres historier bidra til å belyse frafallsproblematikken fra en annen vinkel? Etter en gjennomgang av hele det empiriske materialet i prosjektet fant jeg frem til ungdom som i det andre intervjuet var midt i vg2 på yrkesfaglige linjer. Videre plukket jeg ut dem som hadde en fremtidsplan som innebar at de skulle gjennomføre videregående og ta fagbrev eller høyere utdanning. Av de 25 informantene som var intervjuet to ganger da jeg 17

18 begynte utvelgelsesprosessen, var det flere som både ønsket å gjennomføre og hadde en fremtidsplan. Da valgte jeg ut åtte informanter med historier som er gjenkjennbare hos flere andre informanter i hovedutvalget. Hva kjennetegner elever med et bestemt mål om å gjennomføre? Dette ledet meg til problemstillingen: Hva kjennetegner elever på yrkesfag som er motiverte for å gjennomføre utdannelsen? Ettersom avhandlingen tar utgangspunkt i åtte historier er det ikke mulig å generalisere eller konkludere med at deres opplevelser og erfaringer gjelder for alle ungdom. Likevel kan det peke på tendenser hos ungdom som er motiverte til å gjennomføre. 18

19 1.5 Oppgavens oppbygning Kapittel 2: I dette kapittelet vil jeg redegjøre for ulike forskningstradisjoner som metoden i prosjektet inngår i. Jeg skal se på ulike vitenskapsteoretiske krav og hvordan disse blir ivaretatt i prosjektet og denne avhandlingen. Deretter skal jeg fortelle hvordan forskningsprosessen ble gjennomført ved å gjøre rede for forarbeidet, gjennomføringen, etterarbeidet og analysen. Til slutt skal jeg se på etiske hensyn, og rette et kritisk blikk på metoden og gjennomføringen. Kapittel 3: Her vil jeg presentere datamaterialet. Det består av informantfortellinger gjennom to intervjuer fra åtte informanter. Jeg skal bruke utsnitt av intervjuene deres for å forsøke å forstå informantenes kontekst. Datamaterialet, altså informanthistoriene, danner grunnlaget for analysen. Kapittel 4: Dette kapittelet besår av analysen. Her skal jeg diskutere funnene opp mot relevante teorier. Jeg har valgt å slå sammen teori og empiri for å få en bedre forståelse av sammenhengen mellom disse. Analysen tar utgangspunkt i den teoretiske fortolkningsrammen aktør- eller strukturproblemet, som er en av de mest omfattende debattene i moderne sosiologisk teori. Hva har kausal forrang i samfunnslivet (Aakvaag, 2008, s. 30)? Er det aktøren eller strukturen som beveger seg først? Kapittel 5 er en oppsummering av funnene og hovedtrekkene som er sentrale for problemstillingen. 19

20 2 Metode Det er viktig at metodevalget samsvarer med det man skal undersøke for å ivareta de forskningsteoretiske kravene (Grønmo, 2004, s. 27). Denne avhandlingen benytter etnografisk intervju som metode. For å illustrere metoden i prosjektet vil jeg vise et utdrag fra et intervju med Jacob. Jeg har valgt dette utdraget fordi jeg mener det viser hvordan metoden bygger på ungdommenes egne historier. Metoden er en slags samtale, hvor man skal ta utgangspunkt i det informanten forteller, og bygge videre på dette. På den måten har informanten større kontroll over intervjuet, og har mulighet til å styre intervjuet i den retningen informanten selv ønsker. Det søkes hele tiden etter å få en dypere forståelse av ungdommens situasjon og livsverden (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 22). I samtalen med Jacob startet jeg med å stille et åpent spørsmål: Hva driver du med om dagen? Ut i fra dette spørsmålet er det helt opp til Jacob hva han vil svare, om han vil rette det inn på skole, fritid, aktiviteter, interesser eller noe annet. Jacob begynner å fortelle om hans interesse for sjakk, og utdraget utspiller seg slik: - Det er veldig omfattende spell. Det er mye å tenke på og strategi og.. I: Ja... - Det er sånn... De sier jo det atte spiller du mye sjakk så er du bedre, du, når du kommer til andre oppgaver da. I: Mm - Som går ut på tenking så er du... Du klarer å tenke mye lenger enn de andre da. I: Mm - Du, du i sjakk så bruker du sånn at du skal tenke på hva motstanderen kommer til å gjøre. Hva kan du gjøre for å stoppe det. Og hva vil dine kanskje ti neste bli da. Du tenker veldig langt foran. I: Ja. - Da får du en annen tenkningsmetode i forhold te... Hvis du jobber med en annen oppgave da, så får du liksom... I: Mm - Du tenker på andre ting som kanskje ikke en annen person hadde tenki på da. I: Ikke sant. - Sjakk liksom bygger opp det mentale tenkemåten holdtjegpåsi. 20

21 I dette utdraget av samtalen kommer det frem at sjakk er en viktig interesse hos Jacob. Ved å begynne intervjuet åpent gir jeg Jacob muligheten til å fortelle om noe han føler er komfortabelt å snakke om, fremfor å begynne med temaer som er potensielt ukomfortable for ham. Åpne spørsmål bidrar til at jeg får innsikt i temaer som kanskje hadde vært utilgjengelige dersom jeg hadde en intervjuguide å forholde meg til. Det bidrar til at intervjuet i større grad skjer på Jacobs premisser siden han setter dagsordenen. Dette kan bidra til å minske den asymmetriske maktrelasjonen mellom intervjuer og informant, noe jeg utdype senere i dette kapittelet. Jacob får muligheten til å bli min læremester fordi han forteller om noe han har mye kunnskap om. Fortellingen om sjakk gir en mulig inngang til andre aspekter i livet hans, som hvordan han løser oppgaver på skolen. Ved å bygge på temaer som er viktig for Jacob kan jeg kanskje få et innblikk i hans virkelighet. Kanskje innblikket i informantenes virkelighet gir en annen type informasjon enn hva et vanlig kvalitativt intervju gir? Muliggjør etnografisk intervju en dypere forståelse av ungdommenes livsverden? Kan det bidra til en dypere forståelse av hva som kjennetegner ungdom som er motiverte for å gjennomføre yrkesfaglig videregående? Etnografisk intervju er en kvalitativ metode. Intervjuformen er inspirert av etnografi og narrativer. I dette kapittelet vil jeg først gjøre rede for hvordan metoden gjør seg gjeldene i mitt prosjekt. Deretter skal jeg se på ulike forskningstradisjoner og vitenskapsteoretiske krav. Videre skal jeg vise hvordan forskningsprosessen har pågått fra informantkontakt til gjennomføring av intervju og etterarbeid. Jeg skal altså gi et helhetlig bilde av hvordan dataene er samlet inn. 2.1 Kvalitativ metode Denne avhandlingen er en kvalitativ studie. Det er fordi jeg ønsker å få en mer detaljert forståelse og beskrivelse av informantene enn hva man kan få med en kvantitativ tilnærming (Grimen, 2004, s. 238). Gjennom å ha en kvalitativ studie kan jeg gå i dybden av det jeg ønsker å studere for å få en større forståelse av det jeg forsker på. Dette har jeg gjort ved å ha ustrukturerte intervjuer. Ved å ha en kvalitativ studie vil utvalget mitt bli mer begrenset, men mer detaljrikt enn ved en kvantitativ studie (Grønmo, 2004, s. 67). Jeg har begrenset utvalget mitt til 8 informanter som har blitt intervjuet to ganger hver med ett års mellomrom. Fra deres intervjuer har jeg fått datamateriale som gir meg muligheten til å 21

22 gå i dybden av ungdommenes fortellinger for å finne ut hva som kjennetegner ungdom som er motiverte for å fullføre. Kvalitativt forskningsintervju Et kvalitativt intervju har som mål å få tilgang til informantens opplevelse av verden fra deres eget perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 42). Metoden som blir brukt i denne avhandlingen minner om et lite strukturert forskningsintervju fordi intervjueren stiller spørsmål basert på temaene informanten velger å ta opp (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 46). Ved å bygge videre på informantenes interesser får man kanskje historier man ikke hadde fått dersom man formulerte spørsmålene på forhånd. Jacobs fortelling om sjakk som hjelper han til å tenke annerledes er et eksempel på dette. Dette mener Thagaard (2013, s. 97) er en stor fordel fordi man får et datamateriale som har informantens perspektiv i fokus. Dette er i tråd med hva Kvale og Brinkmann skriver om kvalitativt forskningsintervju: «Det kvalitative forskningsintervjuet søker å forstå verden sett fra intervjupersonens side» (2015, s. 20). Under intervjuene hadde vi en intervjuguide hvor det var ulike temaer vi skulle gjennom, som er i tråd med det lite strukturerte kvalitative intervjuet. Temaene handlet blant annet om hva informantene holder på med, hva slags livshistorie de har, hvordan de ser på fremtiden og hva de tenker om skolen. Det er ingen kronologisk rekkefølge på temaene, fordi temaene blir tatt opp etter hvert som det føles naturlig for intervjuer. For eksempel blir det naturlig å spørre Ane om fotball når hun forteller at hun liker å spille fotball. Fotballen blir også en inngangsport til andre temaer som for eksempel skole. Ane forteller at hun ikke har tid til å spille på et fotball-lag fordi hun blir så engasjert at hun bruker mer tid på fotball enn skole. Gjennom å snakke om fotball har Ane også fortalt om hvilken prioritet skolen har i forhold til fotballinteressen. Dersom intervjuet var mer strukturert ville det vært en intervjuguide med ferdiglagde spørsmål. Typisk for kvalitative intervjuer er at de blir tatt opp på båndopptaker og transkribert, hvilket vi gjorde. Det er dette som utgjør datamaterialet i prosjektet, og som vi skal analysere (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 46). Den som intervjuer får derfor en sentral rolle i datainnhentingen, fordi intervjuet er preget av relasjonen mellom intervjuer og informant (Grønmo, 2004, s. 159). Et ustrukturert intervju stiller krav til at intervjueren er observant 22

23 og tolker situasjonen. Intervjuformen som blir brukt i denne avhandlingen, etnografisk intervju, tar sikte på å undersøke og forstå informantenes livsverden slik de ser den. Begrepet livsverden tar i denne sammenhengen utgangspunkt i definisjonen til Kvale og Brinkmann: «Livsverdenen er verden slik vi møter den i dagliglivet, og slik den fremtrer i den umiddelbare og middelbare opplevelse, uavhengig av og forut for alle forklaringer.» (2015, s. 46) 2.2 Etnografisk intervju Metoden denne oppgaven baserer seg på er en metode som er utviklet av Geir Moshuus og Ketil Eide. Den er en sammensmeltning av intervju og etnografi, og blir kalt etnografisk intervju (Moshuus & Eide, upublisert). Etnografi kan forstås som deltakende observasjon, hvor forskeren deltar og samtidig tar feltnotater som brukes som data (Moshuus, 2012, s. 122). Metoden går ut på å kombinere intervju og feltarbeid. På den måten blir det mulig å fange opp kroppsspråk, ordene informantene bruker, og hvordan intervjueren tolker samtalen. Ved å søke etter verbale svar i en kulturell kontekst utvides analyserammen. På den måten tolkes intervjuet både gjennom informantens og intervjuerens referanserammer. Etnografisk intervju baserer seg på at man ikke skal introdusere sine forskningsspørsmål direkte for den som blir intervjuet. Samtalene skal være mest mulig åpne, og ta utgangspunkt i informantenes egne fortellinger og deres egne interesser. Metoden vi bruker er indirekte, fordi vi skal få svar på spørsmål vi ikke stiller, og det er informantene som skal styre samtalen. I eksempelet med Jacob ovenfor, forsøkte jeg å gi han styringen, samtidig som vi bygget videre på temaene han tok opp. Han begynte å snakke om sjakk, og så bygget vi videre på den interessen. Ved å bygge på de begrepene og fortellingene informantene selv introduserer så skal vi forøke å få et bilde av deres livsverden. Det viktigste i et etnografisk intervju er at samtalen skjer på den som blir intervjuet sine premisser. I intervjuene jeg foretok startet jeg alltid med et åpent spørsmål om hva informantene drev med om dagen. Da var det helt opp til dem om de ønsket å fortelle om skole, fritidsaktiviteter, venner eller noe annet. Gjennom samtalen skal vi oppdage kontekster som gjør livsverden til den vi intervjuer meningsfull (Moshuus, 2012, s. 123) Intervjuet er hele tiden basert på hva den som blir intervjuet forteller, og at vi som intervjuere bygger videre på det. 23

24 Metoden har som ideal at informanten skal bli læreren, og intervjueren eleven. For å oppnå dette må intervjueren gi fra seg kontrollen i intervjuet. Dette er et ideal etnografisk intervju som metode har. I intervjuet med Jacob fortalte han meg at han er interessert i datamaskiner. Denne informasjonen brukte jeg for å få Jacob til å føle seg som kongen i intervjuet (Moshuus, 2007, s. 202). Da skulle Jacob lære meg om datamaskiner. Ettersom jeg jobber med datamaskiner til daglig, måtte jeg late som jeg var mer uvitende enn det jeg egentlig er. Ved å snakke om noe Jacob følte han mestret kunne han overta regien i intervjuet, slik som er ønskelig i etnografiske intervjuer. Når informanten får kontroll og styrer samtalen, vet ikke alltid intervjueren hvilke temaer som dukker opp underveis. I følge Moshuus og Eide (upublisert) er det ofte bare det de betegner som tilfeldigheter som skal til for å snu opp ned på intervjusituasjonen. Ved å la informantene overta roret, kan man kanskje få annerledes informasjon enn dersom man hadde et strukturert intervju. Intervjuenes mål var å høre på ungdommenes fortellinger og historier. Fokuset var å finne narrativer, snarere enn generelle mønster og store datamengder. Narrativer brukes ofte for å gjøre hendelser mer begripelige for allmennheten (Robertson, 2012, s. 219). Dataene kan si noe om tendenser hos ungdommenes historier, men de kan ikke brukes til å generalisere. Fokuset på narrativer bidrar til å gi oss kunnskap om informantenes meningssammenhenger og livsverden. Johansson (2005, s. 23) skriver at fortellinger er en vesentlig del av hvordan vi kommuniserer. Fortellingene kan bidra til å gi oss en forståelse av hvordan ungdommene konstruerer virkeligheten deres. Narrativer gir altså innsikt på individnivå (Robertson, 2012, s. 225). Narrativer som interesserer ungdommen kan bidra til å åpne opp andre narrativer ungdommen i utgangspunktet ikke var interessert i å diskutere. Ved å ha en enkel samtale om en fritidsaktivitet kan man avdekke andre forhold som man kan bygge videre på i intervjuet. I intervjuet til Martin, en av informantene som utgjør datamaterialet i denne oppgaven, men som jeg ikke intervjuet selv snakker de om fritidsaktiviteter. I: Åja. Hvor lenge har du holdt på med fotball da? - Det har jeg holdt på med i alle år egentlig. I: Ja. - Mhm. I: Ja, ikke sant. - Spilt fotball siden jeg var liten. Det har jo med at pappa og hele familien er fotballinteresserte. 24

25 Bare ved å snakke om data har Martin introdusert et familien sin, hvor alle er fotballinteresserte. Dette gir en mulig inngangsport for å få mer informasjon om familien til Martin. Dette vil så analyseres for å si noe om helheten og konteksten til Martin. Kvale og Brinkmann (2015, s. 48) kaller det å være åpen for nye fenomener som bevisst naivitet. Dette har sammenheng med begrepet tilfeldigheter som Moshuus & Eide (upublisert) benytter. Bevisst naivitet knyttes til at intervjueren er lydhør og nysgjerrig, og tilgjengelig og tilstede i intervjuet. Dette kan bidra til at man får viktige narrativer som ellers ville vært utilgjengelige. Ved å følge opp det som blir sagt, og det som blir uttrykt på andre måter, kan man få informasjon som ellers hadde vært utilgjengelig. Dette krever at intervjueren er hundre prosent tilstede i situasjonen. Det innebærer også at intervjueren må være åpen og fordomsfri istedenfor å ha forhåndsoppsatte spørsmål og ferdige analysekategorier (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 48). Denne åpenheten innebærer også, ifølge Thagaard (2013, s. 109), at forskeren kommer med utdypende kommentarer til det informanten sier. Jeg hadde ikke på forhånd planlagt at jeg skulle snakke om datamaskiner med Jacob, men ved å være åpen, lydhør og nysgjerrig gav det meg et innblikk i hans liv. I tillegg er det viktig å være bevisst og oppmerksom på seg selv som intervjuer. Dette kaller Neumann og Neumann (2012, s. 72) for awareness. Det går ut på at man har en oppmerksom tilstedeværelse i intervjusituasjonen. I denne sammenhengen er det viktig å følge med på sitt eget og informantens kroppsspråk. Dersom informanten uttrykker indre uro, kan det være lurt å endre tema. I intervjuet med Ane ble dette vanskeligere, da intervjuet foregikk over Skype. Jeg benyttet pc, og hun benyttet mobil. Dette skapte noen problemer med tanke på å studere kroppsspråket hennes, fordi jeg kun så ansiktet. I tillegg var dette mitt aller første intervju, noe som kanskje gjorde meg litt ekstra nervøs. I løpet av intervjuet snakket vi en del om at hun har flyttet til en annen by. Hun forteller at hun ikke har blitt kjent med så mange. Selv om jeg ikke fikk studert kroppsspråket, kunne jeg merke at dette var tungt for henne. Derfor gikk endret jeg temaet i samtalen slik at vi kunne bli bedre kjent, før jeg vurderte å ta opp tråden om vennesituasjonen senere. Dessverre ble ikke dette mulig da mobilen hennes gikk tom for strøm. Siden vi ikke var i samme rom kan det tenkes at relasjonen vår ble litt annerledes, og kanskje litt dårligere enn i et normalt intervju. Dersom vi var i samme rom kan det hende Ane hadde følt en større grad av trygghet og tillit, som kunne bidratt til at jeg kunne spurt mer om vennesituasjonen. Jeg tror derimot det var viktig at jeg leste situasjonen slik at jeg ikke gikk videre på temaet, for da hadde hun kanskje lukket seg og følt seg ubekvem. Det er viktig at intervjuet oppleves positivt. Johannessen, Christoffersen, og Tufte (2010, s. 142) bruker begrepet legitimering 25

26 om hvor pågående intervjueren kan være med tanke på at intervjuet er frivillig. Siden intervjuet er frivillig er det uetisk å ta opp temaer som informanten verbalt eller nonverbalt gir uttrykk for at er ubehagelig. Etnografi Begrepet etnografi betyr i utgangspunktet langvarige studier hvor antropologen studerer fremmede kulturer (Fangen, 2010, s. 12). Det er vanlig å bruke etnografiske studier i felt hvor man ikke har mye forhåndskunnskap om det man skal studere. Ved å benytte en etnografisk tilnærming kan man få svar på spørsmål man ikke kunne stilt forut studien. Det er fordi kunnskapen man hadde om feltet før studien, ikke er tilstrekkelig for å utforme relevante spørsmål. I dag har etnografiske studier blitt vanlig å utføre i eget samfunn også. Etnografi kan betraktes som feltarbeid fordi forskeren går ut i felten og samler data (Johannessen et al., 2010, s. 85). I denne avhandlingen er Telemark feltet. Dette er et felt jeg er født og oppvokst i, og derfor er det ikke helt ukjent for meg. Jeg utfører altså en etnografisk studie av mitt eget felt. Deltakende observasjon, er ifølge Johannessen et al. (2010, s. 85) en viktig del av en etnografisk studie. I følge Thagaard (2013, s. 70) innebærer deltakende observasjon at forskeren både er observatør og deltaker. Moshuus og Eide (upublisert) skriver at sekvensene med deltakende observasjon er begrenset i et etnografisk intervju. I dette prosjektets undersøkelse er den deltakende observasjonen begrenset til småprat før og etter intervjuet, samt observasjoner vi gjorde oss underveis i intervjuet. For eksempel var det flere av informantene jeg møtte på skolen. Deretter gikk vi bort til et passende lokale for å foreta intervjuet. I tillegg var det flere jeg kjørte hjem, og da hadde vi muligheten til å snakke om andre temaer enn i intervjuet. Spesielt én informant merket jeg at kanskje begrenset seg litt da vi snakket sammen med båndopptaker. Med en gang båndopptakeren ble slått av ble praten løsere, og han snakket mye mer. Da fortalte han om hva han skulle i juleferien og om vennene hans. Det var temaer han ikke snakket veldig mye om i selve intervjuet. Dette er et eksempel på feltarbeidets rolle i metoden. Siden intervjuet var ferdig var det opp til meg å observere og gjøre feltarbeid for å få et dypere innsyn i informantens livsverden. Ettersom jeg observerte at informanten åpnet seg mer så snart båndopptakeren var slått av, ble det viktig å ta dette i betraktning når man tar i bruk det transkriberte materialet fra intervjuet. Det er fordi uttalelsene i intervjuet kanskje ikke gir et helhetlig bilde av informantens livsverden. I den sammenheng ble det viktig å skrive et detaljert 26

27 erindringsnotat hvor jeg noterer ned refleksjoner rundt samtalen vi hadde uten båndopptaker. Båndopptakeren kan for flere av informantene virke skremmende. Det betyr at den som intervjuer må forsøke å gjøre den så avskrekkende som mulig. I tillegg må intervjuer og informant bygge en trygg relasjon. Det er ikke sikkert jeg klarte dette i intervjuet med informanten i eksempelet over. I intervjuene er det viktig med noe som Thagaard (2013, s. 109) kaller en tillitsfull atmosfære. For at informanten skal føle seg trygg i situasjonen er det viktig å opparbeide en tillitt mellom intervjuer og informant. 2.3 Longitudinelt design Prosjektet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark», som denne avhandlingen bygger på, har et longitudinelt design. Det betyr at prosjektet følger informanter over tid, så det blir mulig å studere utviklingsløp og hvordan sosiale prosesser forløper (Grønmo, 2004, s. 376). Prosjektet ønsker å følge de samme informantene fra 2013 til I denne avhandlingen har jeg data fra 2013 og Det betyr at jeg kan sammenligne data og se om det har skjedd noen forandringer hos informantene i løpet av ett år. Har motivasjonen for å fullføre skolen endret seg i løpet av året? Ettersom vi skal benytte oss av et etnografisk design, så skal vi beskrive, analysere og fortolke datamaterialet (Johannessen et al., 2010, s. 195). Videre skal forskeren se utover datamaterialet under forskningsprosessen. Det innebærer at man skal forsøke å forstå hvordan samhandling og mening skapes i gruppen man forsker på (Johannessen et al., 2010, s. 198). I den sammenheng er de vitenskapelige forskningstradisjonene, fenomenologi og hermeneutikk sentrale for denne oppgaven og for prosjektet i sin helhet. Dette skal jeg gjøre ved å knytte tradisjonene opp mot min problemstilling. Jeg begynner med å gjøre rede for fenomenologi, som går ut på at fenomenet man forsker på skal fremtre som det er før vi fortolker det. 27

28 2.4 Vitenskapelige forskningstradisjoner Fenomenologi Kvale og Brinkmann beskriver fenomenologi som: Når det er snakk om kvalitativ forskning, er fenomenologi mer bestemt et begrep som peker på en interesse for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiver og beskrive verden slik den oppfattes av informantene, ut fra den forståelse av den virkelige virkeligheten er den mennesker oppfatter (2015, s. 45). Det betyr at man skal forske på et fenomen slik det fremstår i seg selv. Nettopp dette forsøker jeg å gjøre i denne avhandlingen, fordi jeg vil høre informantenes forståelse av seg selv og deres livsverden. I mitt prosjekt gjør dette seg gjeldene fordi jeg vil høre deres konkrete fortellinger, beskrivelser, opplevelser og erfaringer knyttet til motivasjon og skoledeltakelse. I mitt analysearbeid skal jeg forsøke å forstå informantenes fortellinger ut i fra deres utgangspunkt og forståelse av verden. Avhandlingen min handler om ungdom som er motiverte for å gjennomføre yrkesfaglig videregående. Yrkesfaglige linjer er som nevnt der hvor flest faller fra. Gjennom informantenes fortellinger skal jeg forsøke å forstå deres holdninger og motivasjon til å gjennomføre utdanningen. Dette skal jeg forsøke å forstå ut i fra informantenes egne perspektiv. Det er viktig at intervjueren oppfordrer informanten til å beskrive sin opplevelse av egen livsverden så nyansert som mulig. Det er fordi man søker «å forstå betydningen av sentrale temaer i intervjupersonens livsverden (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 47). Her står begrepet mening sentralt, og ifølge Johannessen et al. (2010, s. 83) kan ikke mening forstås utenfor de sammenhengene der mening skapes. En måte å forstå informantens livsverden kan være å «lese gjennom linjene» og forsøke og fortelle sin tolkning av det informanten sier, for deretter å få bekreftet eller avkreftet fortolkningen av informanten (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 46). For å forstå betydningen av sentrale temaer i informantenes livsverden bruker jeg kun en tematisk intervjuguide, uten fastlagte kategoriseringer. Med et fenomenologisk perspektiv stilles noen krav til meg som forsker. Jeg må være så åpen som mulig overfor det informantene forteller. I analysen av datamaterialet må jeg forsøke å forstå informantene gjennom deres synspunkter og livsverden (Grønmo, 2004, s. 372). Med et fenomenologisk perspektiv skal jeg få frem ungdommenes erfaringer, 28

29 opplevelser og fortellinger uten å blande inn min forståelse av dem. Dette kan argumenteres for at ikke er mulig, fordi vi ikke klarer å legge alle forhåndskunnskaper til side. Fortolkning av erfaringene, opplevelsene og fortellingene til informanten, er ifølge hermeneutisk perspektiv viktig for å kunne forstå og tolke fenomenet man forsker på (Thagaard, 2013, s. 40). Hermeneutikk Harald Grimen definerer hermeneutikk som «Læren om fortolkning av meningsfylte fenomener» (Grimen, 2004, s. 66). Formålet til de hermeneutiske prinsippene er å sikre gyldige fortolkninger av tekster (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 238). Informanthistoriene denne avhandlingen bygger på skal bli fortolket gjennom teori for å få en bedre og mer meningsfull forståelse av historiene enn hva som umiddelbart vises. Ved å ha en hermeneutisk tilnærming er det ikke mulig å la være å fortolke for å komme frem til en forståelse. En hermeneutisk tilnærming betyr at jeg gjennom å fortolke informantenes historier søker etter å utforske et dypere meningsinnhold enn hva som er åpenbart (Thagaard, 2013, s. 41). I motsetning til fenomenologien vil det med et hermeneutisk utgangspunkt ikke være mulig å la være å fortolke for å komme frem til en forståelse. Mine tolkninger vil derfor har stor betydning for hvordan forskningsprosessen og resultatene blir. Dette var viktig for meg å ha fokus på, fordi et viktig element i prosjektet er å få vite ungdommenes historier og erfaringer med minimal påvirkning fra den som intervjuer. Av den grunn hadde vi kun en tematisert intervjuguide. Under intervjuene var fokuset hele tiden at vi skulle bygge videre på det informanten fortalte. Dette krever at jeg som intervjuer tolker gjennom hele intervjuet. Jeg må tolke situasjonen, settingen, hvordan informanten fremstår, og hvordan jeg formulerer meg ut i fra det informantene fortalte. Etnografisk design åpner for en bred fortolkning av begreper, fordi det åpner for at forskeren kan konstruere seg et helhetlig bilde av informantens synspunkter og forskerens fortolkning (Johannessen et al., 2010, s. 85). Dataene denne avhandlingen baserer seg på er i form av feltnotater, eller erindringsnotater, og lydopptak som er omgjort til tekst, som er en prosess som kalles transkribering (Johannessen et al., 2010, s. 32). Gjennom erindringsnotatene og de transkriberte intervjuene skal jeg forsøke å skaffe meg et helhetlig bilde av hva som kjennetegner ungdom på yrkesfag som ser ut til å gjennomføre videregående. Dette skal jeg gjøre ved å fortolke begreper som motivasjon, utdanningsholdninger og fremtidsplaner. 29

30 Som en oppsummering kan man si at metoden som benyttes i denne avhandlingen er inspirert av både fenomenologi og hermeneutikk. Fra et fenomenologisk standpunkt er målet å forstå ungdommenes livsverden og deres perspektiver ut i fra deres egen forståelse ved å finne historier fra informantene som kan ha betydning for hvorvidt de ser ut til å fullføre skolen. Fenomenologien tar utgangspunkt i å forske på et fenomen slik det fremstår i seg selv. En hermeneutisk tilnærming retter fokuset på hva som har formet dataene for å få et bilde av konteksten som rammer inn ungdommenes fortellinger. For at fortolkningene som foretas skal anses som gyldige må de presenteres i tråd med forskningsteoretiske krav. 2.5 Forskningsteoretiske krav For å sikre kvaliteten i forskningsprosessen og resultatet av den trengs ulike kvalitetssikringskrav. Her skal jeg presentere tre sentrale vitenskapelige krav, intersubjektivitet, validitet og reliabilitet. Intersubjektivitet Intersubjektivitet handler om etterprøvbarhet. Det betyr at resultatene som fremkommer i en studie skal være mulig for andre å etterprøve, teste og kontrollere (Grimen, 2004, s. 376). Alle forhold som har betydning for resultatet skal kunne kontrolleres for at studien er intersubjektiv. I en studie skal derfor observasjoner, data, metoder, tester, hypoteser, bearbeiding av data og konklusjoner være så godt utført og beskrevet at enhver kompetent forsker har muligheten til å utføre den samme studien igjen, og få samme, eller tilnærmet samme resultat (Wormnæs, 1996, s. 60). Dette er derimot noe som er ulikt innenfor de forskjellige forskningstradisjonene. I naturvitenskapelig forskningstradisjon betyr intersubjektivitet at resultatet blir det samme dersom en annen forsker utfører samme studie. Det er fordi naturvitenskapen baserer seg på det som kan måles og kartlegges. Skal man observere mennesker og deres handlinger, kan man ikke stille de samme kravene som i naturvitenskapen. Det er fordi menneskers følelser, opplevelser, tanker og verden er ulik for alle (Grønmo, 2004, s. 8). På grunn av dette vil man nødvendigvis få samme svar dersom man etterprøver og tester en studie. Likevel kan man gjøre studien mer troverdig dersom den er valid og reliabel. Etterprøvbarhet er altså viktig fordi det gir mulighet til å teste om resultatet av studien er korrekt og holdbar. 30

31 I etnografiske intervjuer er det nettopp menneskers følelser, opplevelser, tanker og livsverden vi er ute etter. Det betyr at det kan oppstå problemer med etterprøvbarheten, siden fortolkninger og observasjon av handlinger, eller skriftlige fremstillinger av menneskers følelser, opplevelser, motiver og forselsesmåter kan endres om man gjentar undersøkelsen (Wormnæs, 1996, s. 77). Derfor blir dokumentering under hele forskningsprosessen viktig for å kunne imøtekomme kravet om intersubjektivitet. Alle valg som har blitt tatt i forskningsprosessen skal være synliggjort (Grimen, 2004, s. 376). For å ivareta intersubjektiviteten i prosjektet denne avhandlingen er under, så ble følgende gjort: Alle intervjuere skrev en introduksjonstekst om seg selv i forkant av intervjuene som beskriver personlighet og faglig bakgrunn. Intervjuene ble tatt opp på lydopptak, og deretter fortløpende transkribert. I tillegg skrev alle erindringsnotater rett etter intervjuene, hvor de noterte observasjoner og tanker om intervjuet og informanten, samt andre faktorer som kan ha preget situasjonen. Ved å gjøre hele prosessen transparent bidrar det til at andre kan vurdere og kontrollere forskningsprosessen. Dette sikrer etterprøvbarheten og gyldigheten av resultatene. Validitet Enkelt fortalt betyr validitet gyldighet; validitet knyttes til hvorvidt studien er gyldig og undersøker det den sier den skal (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 276). Det skal være samsvar mellom fenomenet vi skal undersøke, indikasjonene som er valgt, og resultatene som er funnet (Wormnæs, 1996, s. 63). I dette arbeidet betyr det at jeg må tydeliggjøre hva jeg skal undersøke, og hvordan jeg skal undersøke det. Det skal være tydelig gjennom hele arbeidet slik at resultatene jeg får stemmer overens med hva jeg faktisk skal undersøke. Funnene og resultatene jeg har studert skal representere virkeligheten jeg har studert (Thagaard, 2013, s. 204). I følge Thagaard (2013, s. 204) er validitet knyttet til gyldigheten av tolkning av data. I etnografisk intervju står tolkning av data sentralt fordi vi søker svar på spørsmål som ikke stilles direkte. For å ivareta validiteten er det derfor viktig at hele forskningsprosessen skal være gjennomsiktig, eller transparent, ved at man hele tiden redegjør for hvordan analysen har gitt grunnlaget for konklusjonene (Thagaard, 2013, s. 205). Av informantutvalget i denne avhandlingen har jeg bare intervjuet Ane og Jacob. Ved å benytte meg av 31

32 erindringsnotater og ved å snakke med intervjuerne til Trym, Martin, Pål, Kaja, Tormod og Anders kan jeg likevel sikre validiteten i avhandlingen. Reliabilitet Begrepet reliabilitet sier noe om nøyaktighet, og presentasjon av fakta. Det handler altså om å kvalitetssikre forskningen. At noe er reliabelt tilsier at det er pålitelig og troverdig (Thagaard, 2013, s. 201). Wormnæs (1996, s. 100) skriver at i reliabilitet ligger de etiske komponentene ærlighet, grundighet, objektivitet, saklighet og sannhetsforpliktelse. For å sikre reliabilitet har man fokus på resultatet, og er bevisst på forhold som kan ha påvirket resultatet, eller som kan ha gitt et galt resultat (Grønmo, 2004, s. 61). Man kan spørre seg; Dersom en annen forsker anvender de samme metodene, vil han komme frem til samme resultat? Dersom svaret er ja, er studien reliabel (Thagaard, 2013, s. 202). Dette er typisk i naturvitenskapelig forskningstradisjon. Det er derimot vanskeligere å få til i en kvalitativ undersøkelse, fordi det ikke nødvendigvis er mulig å få samme resultat når man studerer mennesker. Etnografisk intervju baserer seg på mellommenneskelige relasjoner og er lite strukturert, og derfor er det ikke mulig å undersøke reliabiliteten i like stor grad. Informasjonen man får i det etnografiske intervjuet er ofte situasjons- og relasjonsbestemt, og det betyr at resultatet ikke nødvendigvis blir det samme om undersøkelsen gjentas. Derfor knyttes reliabilitet til åpenhet om selve forskningsprosessen i kvalitative undersøkelser. Det betyr at forskeren må vise hvordan han har kommet frem til sine fortolkninger. Datamaterialet skal være transparent. Reliabilitet er viktig fordi det skal være mulig å sjekke metodebruk, det skal være åpenhet om hva forskeren har spurt om, og det skal være åpenhet om selve undersøkelsen (Fangen, 2010, s. 250). I tillegg bør det være mulig å sjekke dataene, for eksempel ved at man gjør lydopptak og videoopptak tilgjengelig. I kvantitativ forskning er reliabiliteten gjerne lettere å undersøke fordi man for eksempel gjerne har like spørreskjemaer til mange mennesker (Wormnæs, 1996, s. 78). Ved at forskeren redegjør for relasjoner til informantene og erfaringene fra feltet som får betydning for dataene, oppnår han reliabilitet (Thagaard, 2013, s. 194). I dette prosjektet har som nevnt alle intervjuerne laget en presentasjon av seg selv, samt skrevet erindringsnotater etter intervjuene. Dette er gjort for å ivareta de forskningsteoretiske kravene. I tillegg til disse kravene er det noen etiske krav og hensyn som må ivaretas. 32

33 2.6 Etiske hensyn Det er viktig å ha etiske retningslinjer når man skal forske, spesielt når det er mennesker som skal forskes på. I dette prosjektet var det ungdom som kunne befinne seg i en sårbar situasjon som ble intervjuet, og da er det spesielt viktig å være oppmerksom på egen posisjon i intervjuene. De Forskningsetiske komiteer har utarbeidet retningslinjer som har i oppgave å opplyse og gi råd om etiske spørsmål rundt forskingen. I de forskningsetiske retningslinjene (Forskningsetiske komiteer, 2006, s. 5-6) blir viktigheten av verdier, normer og institusjonelle ordninger som regulerer den vitenskapelige virksomheten understreket. Noen av normene som inngår i forskningsetikken knyttes til god forskningsskikk med tanke på sannhetssøken, personer som berøres av forskningen, samfunnsrelevans, brukerinteresser og kulturell reproduksjon. All forskning reguleres av etiske retningslinjer. Kanskje det viktigste etiske hensynet å ivareta i dette prosjektet er ungdommens integritet. Vi må opptre som ydmyke profesjonelle forskere. Dette er spesielt viktig i dette prosjektet fordi vi har intervjuet mange informanter som sliter på skolen. Flere av informantene kan befinne seg i sårbare situasjoner. Et eksempel som kan bidra til å illustrere dette er i intervjuet fra Tormod. Han forteller at «Skolen har aldri vært noe for meg ass!» Videre forteller han at «[ ] Nei, jeg er bare ikke flink liksom». Han forteller at han sliter spesielt med matematikk og kjemi, og intervjuer spør han nærmere om dette. Da svarer han at «Jeg består jo, men ja. Det er liksom. Tar litt tid lang tid å skjønne ting.» Dette er kanskje kjernen av de etiske utfordringene vi som intervjuere kan møte på under intervjusituasjonen. Vi som intervjuere sto i en helt annen posisjon enn informantene, fordi vi har mestret en lang skolegang. Derfor er det viktig at jeg som forsker er oppmerksom på hvordan denne ubalansen kan påvirke og prege dataene. I metoden vår er det viktig å ha en mest mulig åpen samtale med informanten, hvor informanten selv kan introdusere temaer. Likevel kan ikke intervjuet bli en fullstendig fri åpen dialog, fordi vi som forskere definerer hva vi følger opp av samtalen, og fordi vi har monopol på å fortolke samtalen (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 51). Det betyr at vi må trå varsomt i analysearbeidet slik at vi ikke tolker informantene feil. Dette er for å sikre validitet og reliabilitet. Derfor må man som forsker være bevisst de konsekvenser som kommer av forskningen. 33

34 Som følge av ubalansen mellom meg som høgskoleutdannet, og informanten som kanskje sliter på skolen, blir det viktig for meg å ha fokus på maktforholdet. Makt har med relasjoner å gjøre, noe som betyr at det er svært viktig å få en god relasjon til den man skal intervjue (Grimen, 2004, s. 107). I følge Kvale og Brinkmann (2015, s. 20) er intervjusubjektet underlagt diskurser og maktrelasjoner som påvirker hva og hvordan de snakker. Dette kommer blant annet av at intervjueren ofte definerer emnene for samtalen. Ved å ha bruke etnografisk metode ønsket vi å unngå dette så langt det var mulig. Derfor var det viktig å intervjue på ungdommenes premisser, slik at ungdommene føler de har kontroll. Gjennom å ha et etnografisk intervju hvor det er informantens historie som er i fokus kan informanten få en følelse av kontroll. Andre eksempler på at ungdommen har kontroll er at de bestemmer hvor og når intervjuet skal foregå. Når man forsker på mennesker er det spesielt viktig at menneskene som blir forsket på har samtykket til det, og at de vet hva undersøkelsen går ut på (Grønmo, 2004, s. 20). Derfor presenterte vi oss selv og prosjektet før intervjuet begynte. Alle informantene hadde blitt intervjuet i fjor, og derfor hørt om prosjektet tidligere. Likevel gjentok vi informasjonen i år også. I tillegg skrev de under på samtykke, som de også hadde gjort i fjor. Informantene ble nok en gang informert om at de kan avbryte intervjuet når som helst uten grunn, og at de ikke forplikter seg til deltakelse senere. Videre ble de informert om at alt de forteller er anonymt, altså at all informasjon vi får er konfidensiell, noe som betyr at personene, og alt dem sier blir anonymisert (Grønmo, 2004, s. 20). 2.7 Forberedelse til datainnsamling Forberedelsene til datainnsamlingen innebar å tenke over hvilken førforståelse man har for feltet man skal undersøke. Videre må man anskaffe seg et utvalg som står i stil med det man skal forske på. Så må man lage en intervjuguide eller temaguide som inneholder punkter man ønsker å snakke med informanten om. Nå skal jeg ta for meg de ulike forberedelsene vi måtte gjøre før intervjuene. Førforståelse I enhver kvalitativ forskning vil forskeren påvirke og farge materialet (Neumann & Neumann, 2012). Thagaard (2013, s. 41) skriver at all forståelse bygger på førforståelse. Både fenomenologien og hermeneutikken vektlegger bevisstgjøring av egen førforståelse i 34

35 forskningen. Derfor ble det viktig for meg å oppklare hvordan jeg kan ha påvirket materialet i mitt prosjekt. I denne sammenhengen kan jeg stille spørsmålet: Hvordan kan min posisjon ha påvirket materialet? Akkurat som at informantene har sin forståelse av verden, og deres egen kontekst har jeg også dette. Jeg har egne erfaringer og opplevelser som har hatt betydning for hvordan jeg fremstår og hvilke valg jeg tar. Min forståelse og oppfatning av det ungdommene sier, og hvordan jeg analyserer dette vil bli preget av mine erfaringer og opplevelser om verden. Jeg har en bachelor i Barnevern i et flerkulturelt samfunn. Gjennom studiet var det stor fokus på utsatte barn og unge og hvordan man skal fange opp dem. Det er tenkelig at jeg har tatt med meg denne erfaringen videre i arbeidet med denne avhandlingen. På videregående valgte jeg en studiespesialiserende linje. Jeg valgte realfagslinjen, selv om jeg ikke var spesielt interessert i realfag. Dette gjorde jeg fordi vennene mine gjorde det, og fordi foreldrene mine ønsket det. Jeg var altså veldig påvirket av dem rundt meg når det gjaldt skolevalget mitt. Det resulterte i at jeg ikke trivdes spesielt godt på skolen, og på et punkt ønsket jeg å slutte. Det endte med at jeg fikk lov å slippe de ekstra realfagene, men fikk fortsette i samme klasse og ha de andre fagene med dem. Hadde det ikke vært for det, så hadde jeg mest sannsynlig midlertidig avbrutt utdanningen min. Mine opplevelser rundt dette kan være med på å farge og påvirke hvordan jeg tolker materialet. Hva som motiverte meg til å gjennomføre videregående skole har også betydning for førforståelsen min. Hovedårsaken til at jeg valgte studiespesialiserende var fordi jeg ikke visste hva jeg skulle bli. Alle yrkesalternativene jeg vurderte krevde høyere utdanning, så da var den beste løsningen for meg å velge studiespesialisering. Foreldene mine har også hatt stor betydning for min motivasjon til å gjennomføre. Jeg kommer fra en familie hvor mor og far er gift, og jeg har en eldre bror. Faren min har fagbrev som tømrer, og tok utdannelse på fagskolen senere. Min mor har ikke høyere utdannelse enn ettårig grunnkurs på handel og kontor, og har tidligere jobbet flere år i industrien. Spesielt moren min har vært uttrykt sterkt at jeg bør ha en høyere utdannelse. Dette har hun begrunnet med hennes opplevelse av hva slags arbeid hun fikk uten utdanning. I så måte har min sosiale bakgrunn, så vel som egne ønsker og drømmer, hatt betydning for min motivasjon. 35

36 Utvalg og utvalgsstrategi Prosjektet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark» startet i Da utarbeidet prosjektlederen en felles søknad til Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD) for å få tilgang til feltet. Dette er nødvendig å gjøre før man kan begynne å kontakte informanter. Informantutvalget ble dannet ved hjelp av samarbeidspartnerne Fylkesmannen i Telemark og NAV. «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd» faller, som nevnt i innledningen, inn under et større prosjekt, «Ung i Telemark». Derfor ble det besluttet at informantene som skulle rekrutteres skulle hentes fra de samme kommunene som allerede var en del av «Ung i Telemark». Ungdommene som ble rekruttert gikk enten første året på en yrkesfaglig linje, eller hadde akkurat gjort et skoleavbrudd og var derfor i kontakt med NAV. Rekrutteringen foregikk høsten Det var fylkesmannen som valgte ut hvilke skoler som skulle delta, og det ble valgt fra linjer med høy frafallsprosent. Prosjektleder for «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark» reiste rundt på de ulike skolene og informerte om prosjektet til alle klassene det gjaldt. Fremgangsmåten for å rekruttere ungdommene på de ulike skolene foregikk på flere måter. Zielinski (2014, s. 17) skriver i sin masteravhandling at på en skole hadde kontaktlæreren på forhånd plukket ut og laget avtaler med ungdommene som skulle intervjues. I andre klasser ble ungdommene plukket ut ved håndsopprekning. På en skole hentet intervjuerne ungdommene fra klasserommet etter at lærerne hadde plukket ut hvem som skulle delta. Etter at prosjektleder hadde informert de ansvarlige på de ulike NAV-kontorene, gjorde de avtaler med informantene som skulle bli intervjuet. Avtalene med informantene ble gjort av NAV-veilederne. Utvalget denne avhandlingen tar utgangspunkt i består av 25 informanter som masterstudentene, inkludert meg selv, intervjuet i slutten av 2014 og starten av Til sammen besto utvalget pr av 45 informanter rekruttert fra yrkesfaglig videregående, og 23 informanter fra ulike NAV-kontor i Telemark. Det er 50 menn og 18 kvinner i utvalget, og alle er født mellom 1993 og Rekrutteringen av utvalget foregikk året før jeg kom inn i prosjektet. Det betyr at alle informantene allerede hadde blitt intervjuet en gang, ett år tidligere. Derfor var utvalget allerede bestemt da jeg kom inn i prosjektet. Vi ble tildelt seks informanter hver som vi skulle kontakte. 36

37 Kontaktetablering Før vi kunne få innsyn i prosjektets informantutvalg og datasamling måtte vi registreres hos NSD. Det var ikke nødvendig å søke hos NSD på nytt for prosjektet, siden dette var gjort under prosjektets oppstart. Da dette var klargjort fikk vi tildelt seks informanter vi skulle kontakte. Vi fikk kontaktinformasjonen kun til de seks vi skulle intervjue for å sikre de andres anonymitet. Informasjonen vi fikk besto av et ark med personalia som ble laget under forrige intervju. Alle informantene jeg intervjuet tok jeg kontakt med via telefon eller SMS. Da spurte jeg om de husket at de ble intervjuet i fjor, og hvordan de syntes det var, og om de ville være med igjen i år. De aller fleste jeg fikk kontakt med svarte ja til dette, og da avtalte vi å møtes et sted som informanten var komfortabel med. Det var noen som ikke var sikre på om de ville delta videre, og de gav jeg beskjed om til prosjektleder slik at han kunne kontakte dem videre. I tillegg var det noen det ikke var mulig å få tak i verken via telefon, SMS eller mail. Jeg skulle i utgangspunktet intervjue 6 ungdom som hadde snakket en del om skole. Siden en del av informantene ikke ønsket å delta, eller ikke var mulig å få kontakt med, så ble listen over dem jeg skulle intervjue endret. Til slutt intervjuet jeg 5 informanter, hvorav var fra studiespesialiserende linjer, en fra NAV, og to fra yrkesfaglige linjer. De jeg intervjuet fra yrkesfaglige linjer er en del av utvalget til denne avhandlingen. De andre jeg intervjuet var ikke like relevante for problemstillingen min fordi de ikke gikk på yrkesfaglig linje på intervjutidspunktet. Intervjuguide I dette prosjektet er intervjuguiden en temaguide. Det er fordi metoden baserer seg på et uformelt intervju med lite struktur som kan betraktes som en samtale hvor hovedtemaene er forhåndsbestemt (Thagaard, 2013, s. 97). Hovedpoenget med samtalen var å forsøke å få tak på ungdommens kontekst og livsverden. For å oppnå dette må intervjueren ha en «bevisst naivitet», eller åpenhet, til fenomener som dukker opp i informanthistoriene (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 48). Temaguiden besto av syv ulike temaer, og fungerte som en rettesnor i intervjuet. Det var ikke meningen av vi skulle følge temaene slavisk, men de skulle ligge i bakhodet vårt imens intervjuet foregikk. Fokuset var hele tiden at informantene styrer samtalen. Derfor fulgte vi ofte opp de ulike temaene under intervjuet når informanten fortalte noe som hadde tilknytning til temaene vi skulle igjennom. Temaguiden fungerte som et verktøy 37

38 intervjueren kunne bruke for å for å få informanten til å utdype temaer som er relevant for prosjektet. Fokuset var hele tiden at informanten skulle ta opp et tema på egenhånd før intervjueren får informanten til å utdype det. Temaene som vi skulle gjennom i andre runde var som følge: Tema en handlet om pågående samtaler informanten tok del i, i sine omgivelser. Det andre temaet handlet om informantens livshistorie, og det tredje temaet handlet om hvordan informanten så på fremtiden. Fjerde tema handlet om hvordan informanten så på skolen før og nå, og femte tema handlet om bakgrunnshistorier som informanten tenkte var viktig for hans/hennes liv. Sjette tema omhandlet skolehverdagen eller skolebruddet til informanten, og syvende var en slags oppsummering av samtalen. Her var det noen stikkord vi kunne bruke for å få andre opplysninger fra informanten. Stikkordene var blant annet familie, venner, lærere, sosiale medier, bøker og mobil- og databruk. Temaguiden vi brukte i 2014/2015-innsamlingen var lik temaguiden som ble brukt i 2013/2014. Prøveintervju Kvale og Brinkmann (2015, s. 88) skriver at det kreves mye trening for å oppnå ferdigheter, kunnskap og personlig skjønn som er nødvendig for å utføre et kvalitativt intervju av høy kvalitet. Derfor utførte vi et prøveintervju før vi startet å intervjue informantene. Prøveintervjuet foregikk akkurat på samme måte som intervjuene senere skulle foregå, men unntak at vi tok videoopptak. Vi intervjuet en ungdom i samme aldersgruppe som informantene i utvalget. Videoopptaket gjennomgikk vi senere sammen med to av mastergradsstudentene som hadde intervjuet i Ved å se på prøveintervjuene fra oss fem masterstudenter sammen med fjorårets, så kunne vi lære av hverandres feil og styrker. I tillegg fikk vi tilbakemelding på eget og andres intervju, og forslag til hvordan det kunne blitt bedre. Dette tok vi med oss videre da vi startet datainnsamlingen. I tillegg transkriberte vi intervjuene vi foretok oss fortløpende, slik at vi kunne lære, og få en progresjon fra første til siste intervju. Ved å høre på lydopptakene og transkribere så lærte vi hvordan vi skulle intervjue bedre til neste gang (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 88). Transkriberingen ble en del av gjennomføringen av intervjuene. 2.8 Kontaktetablering og gjennomføring av intervjuer Som nevnt intervjuet jeg fem informanter. To av intervjuene foregikk på Høgskolen i Sørøst-Norge, ett foregikk på skolen informanten tilhørte, ett foregikk på kafé og ett 38

39 foregikk via Skype på datamaskinen. Det var viktig for meg at informantene selv kunne bestemme hvor intervjuet foregikk. Derfor spurte jeg dem om hva de ønsket, men samtlige ville at jeg skulle foreslå noe. For dem som gikk på skolen foreslo jeg plasser som var nær skolen de gikk på, siden jeg skulle intervjue dem rett etter skolen. For NAV-informanten foreslo jeg en kafé som jeg visste var rolig. I utgangspunktet fikk alle masterstudentene tildelt seks informanter hver. Vi fikk ikke alle informantene på en gang. Det startet med at vi fikk kontaktinformasjonen til to informanter. Det var viktig for prosjektleder at vi begynte med informanter som ikke befant seg i de mest sårbare og utsatte situasjonene, siden vi, masterstudentene, ikke hadde mer erfaring med denne typen intervju annet enn prøveintervjuet. Intervjuene startet med at jeg enten hentet dem på skolen deres, eller møtte opp hjemme hos dem. Deretter gikk eller kjørte vi bort til stedet intervjuet skulle foregå. På veien pratet vi gjerne litt om løst og fast, før jeg informerte om prosjektet. For eksempel snakket Jacob og jeg om juleferien imens vi gikk til lokalet. På den måten fikk vi så smått begynt med en relasjon før intervjuet startet. Før vi begynte intervjuet gikk vi alltid og kjøpte noe å drikke, og jeg tilbød dem å få noe å spise også. Det var det ingen som ville ha, men jeg tror likevel de satt pris på tilbudet. Deretter fant vi et sted å sitte og vi pratet litt til før båndopptakeren ble satt på. Jeg informerte dem alltid om prosjektet, anonymitet, frivillighet og konfidensialitet. I tillegg spurte jeg dem om det var noe de lurte på. I alle intervjuene startet jeg med å spørre dem hva de drev med om dagen. På den måten var det åpent for informanten hva han eller hun ville svare. Noen begynte rett på fritidsaktiviteter, imens andre begynte å snakke om skole med en gang. Det var viktig at jeg begynte med enkle temaer som ikke var problematisk for informanten å prate om. På den måten får vi bygget opp relasjonen, da jeg kan være ivrig lytter og samtalepartner imens informanten forteller om ting som interesserer han/henne. Et viktig poeng i samtalen var at informanten skal føle seg som en læremester som kan lære opp meg i ting jeg ikke kan. På den måten kan informanten få en følelse av kontroll i situasjonen, og det kan minske den asymmetriske relasjonen. For eksempel så lærte Jacob meg mye om sjakk og databygging. Etter hvert i samtalen kan vi bevege oss inn i vanskeligere temaer og temaene i intervjuguiden, fordi da har vi opparbeidet oss en bedre relasjon til informanten. Det var også ofte informanten begynte å fortelle om temaene selv. 39

40 2.9 Etterarbeid Rett etter intervjuene var det viktig å skrive et erindringsnotat med tanker og opplevelser rundt intervjuet. Her skrev man om hvordan kontakten med informanten var både før, under og etter intervjuet, og refleksjoner og observasjoner man gjorde seg under intervjuet. Etter dette var gjort begynte man å transkribere hele intervjuet. Transkribering Alle intervjuene ble som nevnt tatt opp på båndopptaker. Det var hver enkelt masterstudent sin oppgave å transkribere egne intervjuer. Dette ble gjort i programmet Nvivo. Da la man inn lydfilen, og skrev ut i fra den. Intervjuene ble skrevet så ordrett som mulig. Dersom det var ord eller setninger som var uklare på opptaket, noterte man det. Onomatopoetikon ble også ordlagt. Følelsesuttrykk som latter, kremting og nøling ble satt i parentes. Dersom det oppstod pauser underveis i intervjuet ble dette også notert. Etter at alle intervjuene var transkribert skulle vi kode intervjuene og erindringsnotatene. Kodene var laget av oss som intervjuet for å strukturere materialet, slik at det ble lettere å finne ulike temaer i intervjuene. Det betyr at vi kunne finne temaer i materialet ved å søke på kodeord i stedet for å lese gjennom hele datamaterialet. En kode kunne for eksempel være skole, og den koden hadde underkategorikoder som skoleerfaringer, lærer, mobbing lekser og klassemiljø. En annen kode var fremtid. Disse kodene var relevante for meg å se på for å bestemme utvalget mitt. Avhandlingens informantutvalg Utgangspunktet for informantutvalget mitt var å se på de ulike kodene som omhandlet skole. Siden jeg skal se på ungdom på yrkesfag som ser ut til å gjennomføre, så ble det naturlig å kun velge informanter som holdt på med skolegangen sin. Ingen i hele datamaterialet hadde fullført, så det var ikke mulig å bruke informanter som var ferdig med skolen. Jeg endte til slutt opp med åtte informanter som i løpet av samtalene snakket mye om ønsket deres om å gjennomføre skolegangen. Ettersom datamaterialet var kodet, kunne jeg bruke kodene skole og fremtid for å se hvem av informantene som snakket om dette. Det var ganske mange i utvalget som hadde en viss aning om hva de ville i fremtiden, så 40

41 jeg måtte utelukke noen av dem på grunn av oppgavens størrelse. Derfor luket jeg ut informanter som i stor grad fortalte om psykiske problemer og rusmisbruk. Likevel forteller noen av informantene at de er skoleleie, eller at de sliter på skolen. Det er viktig å ha med dem for å gjøre utvalget overførbart. Ettersom mange ungdom er skoleleie og/eller sliter på skolen er det viktig å ta med historiene deres også. Jeg hadde i tillegg kun fokus på de informantene som var intervjuet to ganger, slik at jeg kan få et forandringsperspektiv. Analyse Jeg leter etter ungdoms fortellinger om hva som har påvirket deres skoledeltakelse og hvorfor de er bestemte på å gjennomføre utdanningen sin. I den sammenheng er det informantenes egne oppfatninger og perspektiver som danner grunnlaget for analysen. I den hermeneutiske tradisjonen vektlegger fortolkningsprinsippene en spiral som åpner for en stadig dypere forståelse av meningen (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 237). I en etnografisk analyse legges det større vekt på fortolkning av dataene, og mindre vekt på kodingen (Johannessen et al., 2010, s. 195). Jeg skal som nevnt tidligere, forsøke å forstå hvordan samhandling og mening skapes i gruppen man forsker på (Johannessen et al., 2010, s. 198). Utvalget består av åtte informanter som forteller mye om utdannelse. Alle gir et klart inntrykk av at de skal gjennomføre. Jeg valgte historier som andre kanskje kan kjenne seg igjen i, slik at de til en viss grad kan være overførbare. Ettersom problemstillingen spør etter motiverte elever, ble det naturlig å velge ut ungdom som virket motiverte. Med motiverte elever mener jeg elever som forteller at de har et bestemt mål om å gjennomføre yrkesfaglig videregående. Selv om flere av dem har et mål om å gjennomføre, så forteller noen av dem at de er skoleleie. Dette kan øke risikoen for at de ikke gjennomfører, men de er likevel viktige å ha med i utvalget fordi det bidrar i større grad til at historiene deres er overførbare. Jeg kan derimot ikke konkludere med at de faktisk gjennomfører utdanningen, da alle er midt i utdanningsløpet. På en annen side kan jeg kanskje få viktige fortellinger om ungdom som er «midt i det». Deres fortellinger om skolen og livet deres kan kanskje bidra til å belyse viktige elementer som har betydning for deres skoledeltakelse og gjennomføring. I en narrativ analyse fokuseres det på historiene som fortelles i intervjuet (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 251). Dette gjorde jeg ved å se på hvordan ungdommene selv forklarer hva som er viktig for dem med tanke på skoledeltakelse, og hva de forteller som har bidratt til at de er motiverte for å gjennomføre. Jeg så på likheter og ulikheter i historiene deres for å skape et bilde av hva som kjennetegner ungdom som er motiverte for å gjennomføre yrkesfaglig videregående. 41

42 2.10 Et kritisk blikk på metode og gjennomføring Metoden som brukes i denne avhandlingen har noen begrensninger og utfordringer som kan ha betydning for utførelse og resultat. Siden intervjuene baserer seg på å søke svar på spørsmål som ikke stilles, kan man risikere å ikke få svar på problemstillingen. Informantene blir ikke systematisk spurt om deres fremtidsplan og hva som motiverer dem til å gjennomføre skolen. Dette kan påvirke resultatet i forskningen. Hadde jeg fått et annet svar dersom jeg systematisk spurte om motivasjon og skolegjennomføring? Informantene i mitt utvalg forteller mye om fremtidsplanene sine. Ville jeg funnet andre kjennetegn dersom jeg tok med hele utvalget? På en annen side kan metoden gi informasjon jeg ellers aldri hadde fått dersom jeg gikk mer strukturert til verks. Valg av metode skal samsvare med det man ønsker å undersøke (Grønmo, 2004, s. 27). Som nevnt tidligere kreves det ifølge Kvale og Brinkmann (2015, s. 88) en erfaren forsker når man skal utføre forskningsintervjuer. Sammen med de andre masterstudentene skulle vi utføre 6 intervju hver. Ingen av oss hadde erfaring med å intervjue fra tidligere, så vi var per definisjon uerfarne forskningsintervjuere. Vi hadde et prøveintervju som skulle hjelpe oss å få litt mer erfaring og bli litt tryggere på oss selv. Jeg merket tydelig hvordan min uerfarenhet som intervjuer hadde betydning for hvilken og hvor mye informasjon informantene gav. Da jeg transkriberte Jacobs intervju var det flere steder hvor jeg ikke var oppmerksom og erfaren nok til å gå videre på temaer Jacob introduserte som kunne gitt en bedre kvalitet på intervjuet. For eksempel var det tidvis vanskelig å unngå ledende spørsmål som «Var det bra eller dårlig?» istedenfor «Hvordan var det?». På en annen side kan det ha vært en fordel at jeg var en ung intervjuer. Kanskje informantene åpnet seg mer opp for meg enn hvis det var en eldre person som intervjuet? Ved å ha et etnografisk perspektiv er hele intervjusituasjonen viktig. Det medfører at det som regel er enklere å benytte seg av sine egne intervjuer i forskningen. Det er vanskelig å sette seg inn i intervjusituasjonen når man ikke har intervjuet selv. For å minske dette problemet har alle laget utfyllende erindringsnotater, og de fleste intervjuerne er tilgjengelige for spørsmål rundt intervjuet de har gjort. I min oppgave er det seks informanter jeg ikke har intervjuet selv. Da er jeg avhengig av gode erindringsnotater og kontakt med intervjuerne dersom det er noe som er uklart for meg. 42

43 En stor utfordring for oss var å oppnå kontakt med informantene vi skulle intervjue. Det var flere som ikke tok telefonen, eller svarte på SMS. Noen takket dessuten nei til å delta videre. Derfor endte jeg opp med å intervjue fem istedenfor de opprinnelige seks informantene. Året før var det mulig å intervjue informantene i skoletiden. Dette hadde vi i utgangspunktet ikke anledning til, noe som medførte at noen informanter sa nei til å delta på grunn av dette. Heldigvis ble dette problemet løst i de fleste tilfeller, da skolen godtok at de ble intervjuet i skoletiden istedenfor. I tillegg var det noen informanter som hadde flyttet til andre deler av landet, noe som gjorde det vanskelig å intervjue dem på normal måte. Da forsøkte vi med løsninger som Skype, slik jeg gjorde med Ane. Informantfrafall kan bli en utfordring for prosjektet generelt, fordi det kan være vanskelig å holde på de samme informantene i 10 år. 1. april 2015 var det 68 informanter som var rekruttert til prosjektet. Samme tid året etter var 25 informanter ferdig intervjuet og transkribert for andre gang. Noen av informantene som enda ikke var intervjuet skulle bli intervjuet senere på året. Oppsummert er fokuset til prosjektet er å ta utgangspunkt i ungdommenes egne historier. Det etterstrebes at intervjuformen foregår i størst grad som en samtale hvor ungdommene styrer samtalen. I denne avhandlingen vil jeg, i tråd med metoden, holde meg nær empirien, og la ungdommenes historier være i fokus. Historiene deres danner utgangspunktet for analysen. I neste kapittel skal jeg presentere de åtte informantene denne avhandlingen tar utgangspunkt i. Ved hjelp av metoden kan jeg analysere ungdommenes fortellinger for å finne ut av hva som kjennetegner ungdommene som forteller at de er bestemte på å gjennomføre yrkesfaglig videregående. Hva har betydning for deres skoledeltakelse, og hva har bidratt til at de vil gjennomføre? Ved hjelp av metoden kan jeg se på bakenforliggende faktorer som kan ha betydning for deres skoledeltakelse og motivasjon til å gjennomføre. 43

44 3 Motiverte ungdom Datamaterialet til denne avhandlingen består av intervjuer og erindringsnotater fra ungdom som forteller om sitt liv og deres fremtidsplan. Alle informantene har blitt intervjuet to ganger med ett års mellomrom. Vi var fem studenter fra samme studieprogram som intervjuet til sammen 25 informanter. Av disse 25 informantene har jeg valgt ut åtte. Årsaken til at jeg valgte disse åtte er fordi de gir klart uttrykk for at de ønsker å gjennomføre yrkesfaglig opplæring. Ettersom problemstillingen spesifiserer ungdom som går på yrkesfag, luket jeg ut alle informantene som i andre intervju ikke gikk på yrkesfaglig videregående. I rapporten Intet menneske er en øy (Buland & Havn, 2007, s ) kommer det frem at mange frafallsfaktorer, som høyt fravær og lav skolemotivasjon, bidrar til en høyere sannsynlighet for at eleven avbryter utdanningen. Likevel har jeg valgt noen informanter som forteller at de er skoleleie, ettersom dette er noe flere av informantene i hovedutvalget fortalte om. Ettersom det var et underliggende mønster hos flere av informantene sikrer jeg en større grad av overførbarhet. Jeg har altså valgt ut elever jeg mener er motiverte for å gjennomføre utdannelsen. Rapporten Å redusere frafall bare skolens ansvar» kommer frem til at ungdommer som er motiverte har større sannsynlighet for å fullføre videregående utdanning (Markussen & Seland, 2012). I følge Manger (2012) er motiverte mennesker engasjerte, målrettede, og utholdende. I informantutvalget har jeg plukket ut ungdom som later til å være dette, blant annet ved at de har en fremtidsplan. Ved å gjenfortelle deres historier vil jeg se etter kjennetegn på elever som er motiverte til å gjennomføre yrkesfaglig skole. Informantenes fiktive navn er Trym, Jacob, Martin, Pål, Kaja, Anders, Ane og Tormod. Ved å intervjue ungdommer som ikke har fullført enda, men som er midt i utdanningsløpet sitt kan jeg få informasjon som kanskje har blitt glemt av ungdommene som har fullført. Det er fordi ungdommene som er midt i utdanningen sin står «midt i det». De har opplevelser på daglig basis som farger deres opplevelse av skolen. Det er nettopp disse opplevelsene og erfaringene som jeg skal forsøke å ta fatt på. Kjennetegnene på ungdom som er motiverte til å gjennomføre, men som ikke enda har fullført, kan være viktig å belyse for å få en bedre forståelse av hva som bidrar til skolegjennomføring. 44

45 Først vil jeg gi en presentasjon av ungdommen som blir intervjuet. Deretter vil intervjuene bli presentert i kronologisk rekkefølge. Jeg intervjuet Jacob og Ane selv i andre intervju. Ved å skille på intervjuene fra første og andre år, håper jeg å se om det er en utvikling hos informantene i løpet av året. Har kanskje noen byttet linje i løpet av året, eller har de kanskje blitt mer sikre på valget sitt? Er de mer motiverte for å gjennomføre i andre intervju enn i første? Første informant jeg skal presentere er Trym. 3.1 Trym Trym gikk på Teknikk- og industriell produksjon, men i andre intervju hadde han byttet linje til automasjon. Trym blir av begge intervjuerne karakterisert som en målbevisst gutt som virker selvsikker og mestrer mye. Fritiden hans går til sykkelsport, skole og lekser, venner og kjæresten. Moren til Trym arbeider i et logistikkfirma, og faren arbeider i industrien. I tillegg har han en bror som studerer på høgskolenivå. «Så da jobba jeg målbevisst, veldig mye og veldig hardt for å få det til» I begynnelsen av første intervju forteller Trym «Jeg er veldig opptatt av skolen. Opptatt av trening og fritid. Jeg trener en del.» Trym forteller at han ønsker å bli fallskjermjeger under førstegangstjenesten. Før han skal i førstegangstjenesten har han bestemt seg for å ta fagbrevet. Han var skolelei etter ungdomskolen, mye på grunn av stillesitting og teori. «[...] å sitte veldig mye på skolebenken og skrive og gjøre oppgaver hele tida, og det blir man jo dritt lei av», forteller han. Videre sier han at «Når du kommer på videregående kan du velge den retninga du vil, og det er da det begynner å bli gøy.» Han er fortsatt litt usikker i hva han skal ta fagbrev i. Han står mellom to utdanninger til neste år, lab eller kjøretøy. Han mener kjøretøy er en «dårligere utdanning» fordi man tjener mindre. Dessuten er det en jobb som er fysisk tung, så man kan bli tidlig sliten i kroppen. Derfor heller han nok mer mot lab, selv om han «interesserer meg for å skru (kjøretøy) på en måte». Trym er opptatt av å velge fornuftig: «Jeg kan jo ikke bare velge det som er gøy nå, og så sitter jeg her om fem år da, og så må jeg ta en ny utdannelse fordi det ikke er etterspørsel eller noen ting lenger.» og «Ja, jeg er bevisst på hva jeg liker, det er jeg veldig bevisst på. Men jeg må finne ut hva som er lurt for meg da. Hva som er det beste valget liksom.» 45

46 Som utdraget viser kan det tenkes at det er veldig viktig for Trym å overveie hvorvidt utdanningen gir han en god fremtid med trygge jobbutsikter og arbeid han trives med. Drømmen hans om å bli fallskjermjeger forklarer han med: «Ja, det er jo noe jeg har lyst til, for jeg har lyst til å presse meg selv og utfordre meg selv og gjøre nye ting og presse kroppen min så langt jeg klarer. Og så er det noe jeg har veldig lyst til for jeg er interessert i hvordan de jobber og hvordan de utfører arbeidet osv. Det er jo veldig mange som spiller skytespill, og det er gøy og derfor har de lyst til det. Men jeg, det er ikke derfor jeg har lyst til å bli det, for det er kjempekult på en måte, og du er bad ass fordi om du er der, men det er mere det at jeg interesserer meg for det da.» Det ser ut som at det er viktig for Trym å poengtere at drømmen om fallskjermjeger ikke bare er en guttedrøm som følge av skytespill, men noe han virkelig jobber mot. Selv om det nesten er fire år før han er ferdig med skole og lærlingtid har han har allerede begynt å forberede seg til førstegangstjenesten, og forteller «Så da prøver jeg å trene meg litt opp til det, og da må jeg være sterk, samtidig som jeg må ha en god utholdenhet. Jeg trener opp styrken min nå for å kunne gå tungt med tunge sekker og så trener jeg utholdenheten seinere.» Er det viktig for ungdom å klare å se langt frem i tid, og ha klare langsiktige mål for å gjennomføre skolen? Foreldrene hans derimot, er ikke like glade for at han vil bli fallskjermjeger. I første intervju forteller han at foreldrene hans har frarådet han det. Det er visst ikke fordi de ikke tror han kan klare det, men heller fordi de er redd han bli sendt ut i krig. Trym forteller at det er veldig få som faktisk klarer å bli fallskjermjeger. Betyr det at foreldrene hans har tro på hans ferdigheter? Selv om foreldrene har frarådet det, så ønsker Trym å prøve. Trym sier at det er viktig å gjøre det du har lyst til. Selv om han kanskje ikke hører på foreldrene sine når det gjelder akkurat dette, ser det ut som at Trym vanligvis legger stor vekt på spesielt farens meninger. Når det gjelder utdanningsvalg så ser det ut som at farens erfaringer og meninger er viktig for Trym: «Faren min jobber jo i industrien, og han sier at hvis han kunne hadde han tatt høyere utdanning. Faren mener at tungt fysisk arbeid «er ikke noe å satse på i lengden». Videre forteller Trym: «Jeg hører litt på han fordi det er informasjon som, jeg skjønner hvorfor, og jeg skjønner at det faktisk er dumt, å velge noe jeg har ganske lyst til da.» 46

47 Trym fremstår for intervjuerne som en svært målbevisst gutt som er villig til å jobbe hardt for å oppnå målene sine. Dette gjenspeiles i hvordan han har taklet faglige utfordringer på barneskolen og ungdomskolen. Trym slet en del med matematikken, samtidig som han visste at dette var noe han måtte få til for å få lærlingplass på videregående. Faren hans tok tak i dette og ringte læreren, noe som medførte at han fikk ekstratimer. Trym forteller at faren hjalp han og motiverte han til å jobbe med matematikken. Trym forteller «Så da jobba jeg målbevisst, veldig mye og veldig hardt for å få det til. Da fikk jeg det til tilslutt også liksom.» Måten Trym håndterte matematikkvanskene sine virker til å være måten han håndterer andre utfordringer i livet også. Trym jobber hardt og målrettet for å oppnå det han ønsker i livet. «for meg så er det ikke et tema å gjøre det dårlig.» Et år senere er det klart for andre intervju. Nå går Trym på vg2 automasjon, og han forteller at han er veldig fornøyd med studievalget sitt. Han forteller at han bruker mye tid på skolearbeidet, og at han ofte leser fra han kommer hjem fra skolen til han legger seg. Nå er det «full innsats». Dette står litt i kontrast til hva han gjorde på TIP, hvor han forteller at han brukte maks fem til ti timer i uka på lekser. Videre forteller han at han nå går på en av linjene med høyest opptakskrav, og at det er «litt krig om lærlingplassene». Det er noe av grunnen til at han jobber så hardt, fordi han sier «Jeg skal ha lærlingplass!» og «Det er ikke et tema å ikke gjøre det bra liksom». Videre forteller han at man nesten er sikret jobb i industrien med et fagbrev fordi etterspørselen etter folk med fagbrev innenfor industrien er stor. Trym forteller at han bruker en del timer hjemme på å lese fordi han ikke klarer å konsentrere seg like godt på skolen «fordi det blir altfor mye folk». Er dette representativt for flere ungdommer, at de ikke klarer å konsentrere seg godt på skolen? Betyr det at de som legger inn mesteparten av arbeidet hjemme er dem som gjennomfører skolegangen? Trym forteller at mange ungdommer syntes han er for seriøs. Han tror han blir sett på som seriøs fordi han vil oppnå målene han har satt seg, og fordi skolen er en stor prioritet for ham. Han forteller at vennene hans mobber han litt fordi han er så opptatt av å gjøre det bra på skolen, og da svarer han tilbake «[ ] jeg veit i allefall hva jeg skal i livet holdt jeg på si, jeg har et mål, og det skal jeg nå liksom. Så. Om jeg må lese så driter jeg i det, da leser jeg heller.» Prioriterer Trym annerledes enn jevnaldrende ungdom? 47

48 Trym er fortsatt litt usikker på hva han ønsker å jobbe med, og forteller at han vil bruke lærlingtiden til å finne ut hva han liker. Han syntes alt som har med automasjon å gjøre er interessant, så det er ikke så nøye for han hva han begynner å jobbe med. Han vil «komme meg litt opp og fram og se åssen det er på en måte. Ta det litt derfra.». Studieretningen Trym går på nå, forteller han at er den samme som faren søkte på i sin ungdom. Han kom derimot ikke inn. Trym forteller at han syntes det er moro at han går på linjen som faren ikke kom inn på, men at han valgte linjen selv. Han innrømmer at faren har nok «pusha» han litt i den retningen, så han har nok hatt litt innvirkning på valget hans. Det virker som at faren er en stor inspirator for Trym, og en viktig pådriver for Tryms skolegjennomføring. Tryms drøm er fortsatt å bli marinejeger eller fallskjermjeger. Likevel forteller han i andre intervju at han syntes det han driver med på skolen nå er såpass interessant at han er mer usikker på hva han vil enn det han var i første intervju. Han forteller at han er «veldig glad i utfordringer både fysisk og psykisk og alt egentlig». Det er nok derfor han ikke har lagt denne drømmen helt på hylla. Dersom han velger å prøve å bli marinejeger forteller han at da har han «fagbrevet som en sikkerhet» som han kan «falle tilbake på». Det virker som at Trym er opptatt av sikkerheten fagbrevet gir, samtidig som at han ønsker å ta sjanser og få utfordringer ved å bli marine- eller fallskjermjeger. En annen gutt, som i likhet med Trym mener at utdanning er viktig, er Jacob. 3.2 Jacob Jacob gikk Vg1: Teknikk- og industriell produksjon i første intervju (TIP), og videre på Vg2 innenfor samme retning året etter. Tidligere har han gått ett år på studiespesialiserende, men «det var veldig mye skole.». Jeg intervjuet Jacob selv i andre intervju. Jeg fikk inntrykk av at Jacob er veldig utdanningsorientert, og at han hadde god oversikt over hvilke muligheter han får med utdanningen han har valgt. Jacobs foreldre er skilt, og han bor hos moren sin og stefaren. Han har et tidvis trøblete forhold med sin biologiske far. Moren sliter med helsen, og har derfor ikke jobb, og faren og stefaren jobber innenfor transportbransjen. 48

49 «for jeg skulle bli noe skikkelige greier ut av meg» Rett etter ungdomskolen forteller Jacob at han begynte på studiespesialiserende. «Nei, når jeg først valgte allmenn, så tenkte jeg for jeg skulle bli noe skikkelig greier ut av meg når.. utdanne meg som, noe bra da holdt jeg på å si. Alt er jo Så lenge du har en utdannelse så er jo det bra, men jeg tenker sånn advokat eller noe sånn.» Skiller han her på de ulike utdannelsene? Tenker han at advokat er en bedre utdannelse enn utdannelsen et fagbrev gir, og derfor ville han i utgangspunktet gå på studiespesialiserende? Videre forteller han at «Det er veldig mange år med skole, så du må jo gå tre år allmenn, du får jo ikke noen utdanning av det, du må jo gå høgskole. Og det. Det gadd jeg bare ikke, det ble veldig mye skole.» Foreldrene til Jacob «er veldig innstilt på at alle skal ha en utdannelse da». Foreldrene tok ikke høyere utdanning selv, og det har de fortalt Jacob og søsknene hans at var en tabbe. Jacob er ikke helt sikker på hvilken retning han ønsker å gå etter vg1, men vurderer LAB eller kjemi og prosess. Han forteller at han heller mest mot laborant, fordi han har en interesse for kjemi. Da han gikk studiespesialiserende fikk han 5 i naturfag. Han forteller at han er interessert i «hvordan jorda er bygd opp». Som laborant kunne han kanskje jobbet på Nordsjøen, men han er usikker på om han faktisk ønsker det. På den ene siden forteller han at han tjener gode penger på å jobbe der, men på den andre siden så er det vanskelig dersom du har familie og barn, siden du er borte to uker av gangen. Jacob virker til å se langt frem i tid og reflekterer over hvilke muligheter og utfordringer en eventuell jobb kan ha. Jacob forteller mye om hans fortid som sjakkspiller, selv om han ikke spiller lenger. Både faren og broren til Jacob har spilt sjakk, men Jacob sluttet å spille i sjakklubben da broren sluttet. Han forteller at han har spilt mot Magnus Carlsen, og at han har vært på NM i sjakk to ganger. Selv om han har sluttet med sjakk er dette noe han prater mye om, og han forteller at sjakk har bidratt til at han kan tenke fortere og bedre: - Det er jo veldig folk sier jo at når du spiller sjakk så blir du mye mere. Taktisk. Og du. Tenker fortere og bedre 49

50 I: Ja, har du merka det?» - Ja, av og til. Sånn som i matte og sånn nå. Sjakktankemåten forteller han at har hjulpet han i matten, hvor han regner regnestykker raskt, og finner løsninger lettere. Kanskje det kan hjelpe han med utdanningsvalg? I sjakk må han tenke flere trekk frem, så kanskje han kan bruke den teknikken i andre aspekter i livet også? «Jeg er liksom altmuligmann, kan gjøre hva som helst egentlig». I andre intervju går Jacob videre på en retning innenfor TIP, og han forteller at han har blitt elevrådsformann for klassen. Da jeg snakket med han kunne jeg tydelig se at dette var noe han var stolt over. Han forteller at han har fått ordnet slik at klassen skal på kino før jul i stedet for å ha vanlige fag. Før vi startet intervjuet, så snakket vi litt om at rådgiverne på skolen ikke hadde hjulpet dem så mye når det gjaldt muligheter til å endre linje. Han forteller at han ikke fikk vite at han kunne gå kryssløp fra studiespesialisering til vg2 på TIP. Jeg spør om han ville søkt annerledes dersom han fikk mer hjelp fra rådgiver, og han svarer: «Jeg vet egentlig ikke. Men, jeg hadde hvertfall, jeg hadde hvertfall slept det første året da. Istedenfor å bruke lang tid på skole holdtjegpåsi.» Jacob forteller at han ikke er alene om å gå lengre på skole enn nødvendig. En klassevenninne har opplevd akkurat det samme. Jacob forteller at med litt mer hjelp, så kunne kanskje flere unngått dette. Det er tydelig at Jacob er opptatt av dette, og det kanskje derfor han er valgt elevrådsformann? Han forteller at han har valgt utdanningsretning etter hvor de etterspør lærlinger. Til tross for at han mener det skal være greit å få lærlingplass, så forteller han «Vi må jo også prestere bra i forhold til karakterer og sånn». Planen hans er å ta fagbrev i fagretningen han er i gang med nå, og deretter kanskje ta enda et fagbrev. Han forteller: Da er jeg ettertrakta i veldig veldig mange forskjellige steder egentlig. For da kan jeg gjøre både det som skjer på laben, og ut i anlegga. Og så hvis jeg får for eksempel jobb på Yara eller andre, Jotun eller noe sånn. Så har jeg hørt at noen av de faktisk, 50

51 eh, tar og spanderer da. Og hvis du tar videreutdanning. Tar mastergrad eller noe sånt. Så betaler de det for deg for det da har du mere, da er du verdt mer da, da kan du gjøre mer. Som Trym så har Jacob satt seg inn i mulighetene fagbrevet gir han. Begge to er opptatt av å være ettertraktet. I tillegg fortalte begge at de ikke ønsket å gå for mange år på skole. Vennene hans fra ungdomskolen valgte i stor grad studiespesialiserende. Kan det ha hatt innvirkning på Jacob? Når han konkluderte med at studiespesialiserende ikke var noe for han, valgte han å gå sin egen vei. Han tok ikke lenger hensyn til hvor vennene hans gikk. Heller ikke da han startet vg2 valgte han det samme som klassekameratene. Dette er et fellestrekk med Trym, som også valgte studieretning uavhengig av vennene. Er dette noe andre ungdommer også gjør, og har det betydning for hvorvidt de fullfører videregående? Kan det å ta egne valg uten å blande inn venner være en viktig faktor for fullførelse av videregående? I tillegg til at de har valgt uavhengig av venner, så ser det ut som at de har valgt skole ut i fra hva de kan mestre. Ut ifra hva Jacob forteller om da han gikk på studiespesialiserende, ser det ut som at han ikke mestret det fordi det ble for mye teori og for mye skole. Jacob forteller mye om interessene sine, sjakk og datamaskiner i det andre intervjuet. Det virker som han har begynt å spille mer sjakk igjen enn hva han fortalte i første intervju. Betyr det at han har reflektert over hvordan sjakken har hjulpet han til å tenke bedre, og funnet ut at dette kan være nyttig i utdanningen han holder på med? Jeg får følelsen av at Jacob kan få til alt han ønsker så lenge han setter seg et mål om det. Han sier selv «Jeg er liksom altmuligmann, kan gjøre hva som helst egentlig». Den neste informanten gikk i likhet med Jacob og Trym på TIP første året. Som Trym og Jacob vurderer han også høyere utdanning, men tenker at det er godt å ha et fagbrev å falle tilbake på. 3.3 Martin Martin gikk på Vg1: Teknikk- og industriell produksjon i første intervju, og Vg2 innenfor samme retning. Moren jobber i butikk, og faren er industriarbeider. Han har to eldre søstre. Martin har bodd på samme sted hele livet. Fotball er både hans, og familien hans sin store lidenskap. Han forteller at «Fotball er jo en religion i min familie», og familien ser ofte på kamper sammen. I tillegg spiller Martin fotball på fritiden. Martin fremstår som en aktiv gutt som har mye på hjertet i begge intervjuene. Fremtidsplanen hans er noe uklar i første 51

52 intervju, men i andre intervju har han bestemt seg for å bli prosessoperatør. Drømmen er å jobbe på Yara. «Så det er det beste valget, for meg i hvertfall» Det første intervjuet begynner med at Martin forteller om hvorfor han valgte å gå på Teknikk- og Industriell Produksjon. Han forteller at TIP «viste seg å være det beste valget», selv om han i utgangspunktet ville gå på idrettslinjen. En av årsakene til at han lot være å velge idrettslinjen forteller han at er fordi han ikke ønsket å studere videre på høgskole. Han forteller at han slet litt faglig og var skolelei, og tenkte at studiespesialisering var vanskeligere enn TIP. Martin valgte TIP, selv om vennene hans valgte andre linjer med studiespesialisering. Dersom Martin hadde valgt idrettslinjen, mener han at det hadde gått ut over karakterene hans. Da hadde han vært mer sosial og brukt mindre tid på skole. Han forteller om idrettslinjen at: «Det hadde jo ikke vært noe spesielt dårlig valg, men jeg vet at jeg ikke hadde fått like bra karakterer som jeg får her, fordi jeg hadde vært mye mere med venner i fritida, og mye mere Hva skal jeg si a? Det hadde vært enklere å rote seg bort da». Det virker som at Martin har tenkt på hvilke skolevalg som er best for han selv, uten så mye innflytelse fra vennene. Han forteller at flere av vennene hans valgte skole ut i fra det sosiale og hva vennene valgte, og noen av dem angrer allerede. Han sier: «Og det, er kjedelig at de tenker sånn da. Det er mye bedre å ha to år her eller to år på skole som du kanskje, det erke så morsomt lissom, eller å ha resten av livet ditt som du gjør nå som du synes er morsomt, enn å gå tre år på skole å kose seg på skolen også og etter skolen vet du ikke helt hva du skal gjøre, sliter med penger å... finner deg ikke jobb så lett å...og kommer ikke inn på studier.» Martin begrunner skolevalget sitt med «[ ] for jeg liker å ta egne valg. Jeg er mer en hva skal jeg si? En selvbestemt person». Kan dette være et viktig kjennetegn for elever som er motiverte for å fullføre skolen? Betyr det at de kan ta autonome valg, uavhengig av andre? Martin gir et inntrykk av å være moden for alderen. I mens vennene hans er mest opptatt av å ha det morsomt og sosialt på skolen, så er Martin opptatt av hvilke muligheter 52

53 utdanningen hans gir, som arbeidsmuligheter og økonomi. Utover i intervjuet kommer en fortelling fra Martin som gir en større forståelse for hvorfor han har valgt yrkesfag. Det er ikke bare på grunn av at han var skolelei og ikke ønsket å studere etter videregående. Han blir spurt om hva den største motivasjonen hans for å gå på skole er, og dette er svaret: «Det er det atte. Det må vel være det atte...mamma da, hun gikk almenn, og så fikk ho storesøstra mi da hun var tjue eller noe. Det var da jeg liksom hadde tenkt å begynne studere. Å da ble det vanskelig å gå tilbake til studier og sånn. Å, så begynte hu å jobbe og etter det, så har hu bare jobba på et vanlig sted, og da, jeg har ikke lyst at det skal være sånn at jeg skal slite økonomisk når jeg blir voksen. Å da er det mye enklere å... Det er bare pappa som hadde, eller som har jobb. Mamma har jobb hu også selvfølgelig, men det er han som har et fagbrev og som jobber normalt da. Hu har jo hatt forskjellige jobber og ikke trenger noe spesielt. Hva heter det da, studiekompetanse for det. Å da tenkte jeg det atte. Jeg skal i hvertfall få meg en ordentelig jobb, så hvis jeg får meg en kone eller noe som ikke har jobb, holdt jeg på og si, så kan jeg forsørge hu og. Sånn atte da sliter jeg i hvertfall ikke økonomisk. Det er det jeg har tenkt da. Jeg trenger ikke ha mye penger, men jeg trenger ikke og... Jeg skal ikke slite i hvertfall. Det er minste kravet mitt.» Her kommer det frem at Martin ikke ønsker å gjøre samme feilen som moren sin. Han ville ikke risikere å ende opp med studiespesialiserende, uten å ta videre utdanning. Det er interessant å se at Martin skiller mellom «vanlig jobb» og «ordentlig» jobb, akkurat som Jacob snakker om at advokat er et «skikkelig» yrke. Jobben moren til Martin har, som ikke krever noen utdanning, ser han nesten ikke på som en jobb i det hele tatt. Faren har derimot en «ordentlig jobb», og er i Martins øyne en som jobber normalt. Dette er noe Bjørnstad (2014, s. 44) også peker på i sin mastergradavhandling. Det er tydelig at fagbrev og utdannelse er viktig for Martins fremtidsplan. Det er tydelig at erfaringene til foreldrene, hvor far er tilsynelatende vellykket, imens mor mindre så, har hatt stor betydning for Martins tanker om fremtiden. Akkurat som Trym og Jacob forteller han at foreldrenes erfaringer har hatt betydning for skolevalg. I tillegg forteller han om en søster som har gjort noe av det samme som moren. Hun har tatt studiespesialiserende, men ikke klart å gå videre. Martin har brukt erfaringene fra familien når han foretar valg om sin egen fremtid. Han forteller om TIP at «Det er det beste valget, for meg i hvertfall.» 53

54 «Ja, jeg kunne godt tenke meg å vært en prosessoperatør» I det andre intervjuet forteller Martin om en del av det samme som i det første intervjuet. Han forteller om vennene hans som går på studiespesialiserende, imens han går på yrkesfag. Han tror fortsatt at vennene hadde distrahert ham dersom han gikk på samme linje som dem, og at det hadde gått ut over skoleprestasjonene hans. Han forteller: «Så da valgte jeg heller yrkesfaglig sånn at de ikke trengte å distrahere meg eller noe.» Han mener også at «Det er vanskelig å gå allmenn hvis du ikke er ordentlig smart.» Martin blir spurt om hva han hadde valgt dersom han fikk velge på nytt. Han svarer: «Nei, hvis jeg hadde valgt igjen nå så ville jeg nok valgt idrett for det at jeg merker jo nå at faga de har der borte kunne vært mer interessante for meg nå da.» Årsaken til at han ikke valgte idrett var fordi han var skolelei i 10. klasse. Dette utdyper han videre med at skolen var kjedelig og det var altfor mye som var likt. Det kan se ut som at Martin angrer mer på skolevalget i andre intervju enn første. Selv om han kanskje angrer litt på skolevalget så virker han bestemt på å fullføre. Dette henger kanskje sammen med moren og søsteren som ikke har gått videre studier. Det var ikke en interesse for faget som gjorde at han valgte TIP forteller han. «Det var bare noe jeg valgte for at det var den enkleste måten å få et bra liv da. Og så kan jeg heller se hva annet jeg har lyst til å finne på seinere Hvis det er noe mer jeg har lyst på.» Martin forteller også at det er en enkel vei til penger, og en fin jobb å falle tilbake på dersom han skulle forsøke noe annet senere i livet. I begge intervjuene snakker Martin mye om hvor viktig det er for han å få en god økonomi. Han har presisert flere ganger hvorfor han har valgt yrkesretningen han har valgt, at det er på grunn av arbeidsmulighetene og penger. Han presiserer også flere ganger at han ikke vil gjøre samme feil som moren og søsteren sin. Har kanskje foreldrene slitt med økonomien som følge av at moren fikk tidlig barn, og sluttet å studere? Er det derfor Martin er så opptatt av å gjennomføre skolen og få en godt betalt jobb? Martin blir spurt om hvor han ser seg selv om 5 år. Han forteller at han gjerne kunne jobbet på Yara. Årsaken til at han velger nettopp Yara er fordi han mener at store bedrifter som Yara er tryggere enn de mindre bedriftene. Han mener at de mindre bedriftene er utrygge 54

55 fordi de lettere kan gå konkurs og at han da risikerer å stå uten jobb. Igjen så har Martin et stort fokus på fremtiden. Han ønsker en trygghet i arbeidshverdagen, og den tryggheten oppnår han ved å velge en studieretning som senere kan gi han en god økonomi, samtidig som han har tenkt over hvilke arbeidsplasser han anser som trygge. Jeg får inntrykk av at han har opplevd noe som er årsaken til hans ønske om stabilitet og trygghet med økonomi. Neste informant er også en som vurderer høyere utdanning, og som vil ha fagbrev som «backup». 3.4 Pål I første intervju er Pål gikk på VG1: Restaurant- og matfag. I andre intervju har han gått videre i samme retning. Pål bor sammen med foreldrene sine og 2 søsken. Den ene søsteren studerer høyere utdanning i en annen del av landet. Pål er den eneste som har valgt yrkesfag, da de andre søsknene har valgt studiespesialiserende. Faren til Pål er har fagbrev innenfor industrien, men er sykemeldt. Moren jobber som renholder. Pål forteller at de ikke har et stort fokus på at barna skal ta høy utdanning. Pål har flere ulike interesser. Han liker alt fra dataspill, til japanske tegneserier og cosplay, til sjakk- og strategispill og løping. Intervjuer i første intervju får inntrykk av at Pål liker intellektuelle utfordringer. Påls familie er innflyttere til Telemark. «Men her så, her syntes jeg liksom det er lettere. Det vi lærer er liksom lettere» Pål forteller i det første intervjuet at han har lyst å bli servitør, og at det er derfor han går restaurant- og matfag. Han er i utgangspunktet ikke veldig interessert i kokkedelen av studiet. Han forteller at årsaken til at han vil bli servitør er «Fordi det er sosialt, og du kan være med mennesker og sånn.» Utover at Pål vil bli servitør har han ikke tatt mye stilling til hvor han kunne tenkt seg å jobbe, men han foreslår at det hadde vært gøy å jobbe for kongen. Han er forberedt på at han må flytte for å få jobb, fordi det ikke er så mange restauranter i området han bor. Utover dette forteller han at: «Nei, jeg har ikke tenkt så mye på fremtiden da.». Pål forteller at han har det «hyggelig og greit» på skolen nå. I erindringsnotatet forteller intervjuer at det virker som Pål trives bedre på videregående enn på ungdomskolen. Han 55

56 forteller videre at han føler seg smartere på videregående enn hva han gjorde på ungdomskolen. Han kaller seg «en av de dumme» på ungdomskolen. Nå derimot, så forteller han at: «Jeg føler meg smart i klassen da.» Det virker ikke som det er fordi han får mye bedre karakterer, men snarere at klassekameratene får dårligere karakterer. Likevel virker det som at det er viktig for Pål å gjøre sitt beste. Han forteller blant annet at han har null fravær og ingen anmerkninger. Han forteller at gym er favorittfaget, og norsk er der han sliter mest. Klassemiljøet forteller han at er bra, og han har en venn i klassen som han konkurrerer en del med. Utenfor skoletiden er han ikke med noen i klassen. De har blant annet konkurranse om hvem som får minst fravær og ingen anmerkninger. I tillegg konkurrerer de om å få best karakterer. I gymmen så er det om å gjøre å være raskest av de to. «Vi bare, det er instinkt bare, vi vet at konkurransen har startet.» Pål ser ut til å ha et ganske stort konkurranseinstinkt, noe jeg tror kan være en viktig drivkraft for han til å fullføre videregående utdanning. Konkurranseinstinktet kommer også frem når han snakker om den eldste broren sin. Pål forteller at broren fikk 5 i snitt, imens han selv ligger på 3,8. Om dette forteller Pål: «Ja, jeg tar og jobber hardt fordi han som har flytta ut, han fikk høy karakter, 5 i snitt eller noe så og jeg fikk jo 3,8 Så jeg føler meg liksom utenfor, så jeg prøver å bli smartere.» Presset han føler fra søsknene, som alle ser ut til å gjøre det ganske bra på skolen kan også ha betydning for hvorvidt han gjennomfører skolegangen. Pål er veldig glad i dataspill, og det kommer frem at han tidligere har prioritert dataspilling fremfor skole. Etter hvert ble det såpass mye spilling at det gikk ut over skolearbeidet. Da følte han at han måtte skjerpe seg, slik at han kunne holde bedre følge med skoleprestasjonene til søsknene. Han vil ikke gjøre det dårligere enn dem. Mange av vennene hans er derimot kanskje enda mer opptatt av dataspilling, og sitter flere timer hver dag. Da sitter de hjemme hos seg selv og Skyper over nettet. Pål forteller at dette ofte er måten han er sosial på. «Når jeg får fagbrev er jeg liksom sikra meg jobb» Pål snakker om mange av de samme tingene i første og andre intervju: Han bor fortsatt sammen med foreldrene og to av søsknene, han trives fortsatt godt på skolen, og har fortsatt et stort konkurranseinstinkt når det gjelder å være bedre enn søsknene sine og kameraten i klassen. I dette intervjuet forteller intervjueren i erindringsnotatet at han føler 56

57 Pål trives mer på skolen enn noen gang. Pål forteller at han er veldig glad for friheten han får på skolen. Nå kan han ta en liten pause uten å spørre om lov. I tillegg liker han hvordan skoleåret er satt sammen. Nå har de færre fag av gangen, slik at han kan fokusere bedre på ett fag av gangen. «Jeg syntes det var mye bedre da, for da kunne jeg fokusere på ett fag om gangen». I det andre intervjuet kommer det også frem at Pål har vært en del på utplassering. I utplassering har han jobbet med catering blant annet. Dette er noe han kunne tenkt seg å jobbe med når han er ferdig utdannet. Det betyr derimot at han må endre fokus fra servitør til kokk. Han forteller «Jeg tror kokk kanskje. Fordi jeg tenkte jo catering, og det er jo bare for kokk.» «Men kanskje servitør sånn til side liksom, sånn sidejobb.» Han har ikke gitt helt slipp på ønsket å være servitør i tillegg, og forteller også at han kan ta fagbrev som kokk først, og deretter ta ett år til for å få fagbrev som servitør i tillegg. Han blir spurt om hvorfor han kunne tenkt seg å bli kokk, og da svarer han «Løpe rundt og lage og sånt. Det liker jeg. Tempo.» Han liker en arbeidshverdag hvor det skjer mye hele tiden forteller han. Pål forteller også at han gjerne vil ta høyere utdanning: «Men jeg skal ikke jobbe som kokk hele livet mitt.» Han kunne gjerne tenkt seg å ta en mastergrad, men han vet ikke helt i hva. Han sier om kokkestudiet at: «Så det er liksom back up n min». Det er viktig for Pål å være sikret en jobb, og det mener han at han er når han har fagbrev som kokk. Han blir spurt om hvor han ser seg selv om fem år, og da svarer han: «Om fem år da jobber jeg kanskje i en bedrift som kokk». Det er tydelig at planen om høyere utdanning er en langsiktig plan. Han vil ha noe å falle tilbake på dersom studiet blir for vanskelig eller han ikke liker det. Årsaken til at han valgte yrkesfag var fordi han ville ha en utdanning han følte han kunne mestre. Pål syntes høy utdanning og penger er viktig, noe jeg tror stammer fra hvordan han opplever at søsknene hans har lykkes. Han blir spurt om søsknene har inspirert han til å gjøre det bra på skolen, og da svarer han: «Det er på grunn av søsknene mine da. De fikk alltid sånn toppkarakterer. Sånn seksere og femmere og sånt.» og «[ ] Prøve å bli bedre enn mine søsken». Søsknene har tydelig hatt mye å si for hans konkurranseinstinkt, og hans ønske om å alltid gjøre det bedre på skolen. Pål har fortsatt kameraten på skolen som han konkurrerer med, og han kan fortsatt skilte med null fravær og ingen anmerkninger. 57

58 3.5 Kaja Kaja gikk Vg1: Helse og oppvekst i første intervju, og videre på barn og ungdom i andre intervju. Mye av fritiden hennes får til organiserte fritidsaktiviteter. Hun er yngst av fem søsken. Kaja bor sammen med moren og faren sin. Faren til Kaja er tømrer, og det er den veien den yngste broren også har valgt. Moren til Kaja jobber i barnehage, noe Kaja også vil. «Fordi da får jeg mere kunnskap og bedre kunnskap om det» Kaja forteller at hun egentlig ville gå på musikk, dans og drama, men på grunn av lang reisevei så lot hun være det. I stedet valgte hun helse og oppvekst, og forteller: «For mamma jobber i barnehage, og jeg har vært mye i barnehage fra jeg var liten fra jeg begynte der. Også føler jeg at jeg koser meg veldig med barna». Kajas plan er: «Jeg tenker enten gå lærling, eller gå studiespesialiserende og studere å bli barnehagelærer. Fordi da får jeg mere kunnskap og bedre kunnskap om det. Og kan lære mere.» Hun vurderer både høgskole og folkehøgskole, men er fortsatt usikker på hva hun skal velge. Det ser ut som at kunnskap og lærdom er viktigere for Kaja enn penger, noe som er en stor motivasjon for mange av de andre informantene. Kaja går i en klasse med et fåtall elever. Det forteller hun at hun er glad for: «Jeg syntes det er deilig å være så få. Da får vi enda bedre tid med læreren, og mer hjelp. Og greier kanskje å fullføre faget bedre». Det virker som det er viktig for henne å gjøre det bra på skolen, siden hun er opptatt av å «fullføre faget bedre». Hun forteller at da hun skulle velge hvilke videregående linjer hun søkte på, var studiespesialiserende og idrettslinjen på andreog tredjevalg. Dette er linjer mange av de andre informantene bevisst har unngått fordi det har blitt for mye skole og teori for dem. Kaja derimot, ser ikke ut til å unngå teoritunge linjer på samme måte som flere av andre informantene. Er hun kanskje mindre skolelei enn dem? Kanskje hun er gladere i teoretiske fag enn dem?? Tall fra Statistisk Sentralbyrå viser at det er flere kvinner enn menn som tar høyere utdanning (Statistisk sentralbyrå, 2014). Likevel forteller Kaja «Men jeg er veldig glad jeg kom inn på helse (og oppvekst). Fordi jeg har veldig mange av de andre som har mye lekser og veldig mye å gå igjennom.» 58

59 «Jeg vet hvertfall at jeg er veldig glad i barn og har vært det hele tida» I det andre intervjuet er Kaja fortsatt aktiv i organiserte fritidsaktiviteter. Det virker som at Kaja er en veldig aktiv jente med mange interesser. Hun bruker derimot ikke mye av fritiden sin på lekser, da hun får jobbet med dem i fritimene på skolen. Hun forteller at hun er utplassert i en barnehage nå, og trives veldig godt. I tillegg forteller hun at hun passer barna til naboen på fritiden. Det er tydelig at Kaja har en stor interesse for barn. I dette intervjuet får vi vite at moren til Kaja er leder i barnehagen. Det virker som at Kaja har bestemt seg for å gå på høgskole i andre intervju. Hun blir spurt om hvor hun er om 5 år, og svarer: «Fem år, da er vel utdannelsen til førskolelærbarnehagelærer jeg holder på med». Hun forteller om at hun har vært med moren sin i barnehagen fra hun var liten, og sier: «Det er jo, jeg har vært mye i barnehagen med mamma fra jeg var liten. Ja, så jeg føler jo at det er det jeg passer». I andre intervju får jeg inntrykk av at Kaja har blitt enda tryggere på fremtidsplanen sin. Det er tydelig at morens jobb har hatt stor betydning for yrkesvalget til Kaja. Imens Kaja ser ut til å følge i morens fotspor er Anders en gutt som ser ut til å følge i farens fotspor. 3.6 Anders Anders gikk Vg1: TIP i første intervju, og har fortsatt videre i samme retning på Vg2. På fritiden er han mye med kjæresten sin, og han er aktiv i en frivillig organisasjon. Foreldrene til Anders er skilt, noe de har vært så lenge han kan huske. Anders er mest hos moren sin, men er hos faren sin jevnlig. Han har to søsken. Moren til Anders jobber som lærer, og faren har fagbrev innenfor industrien. Anders sin drøm er å jobbe på Nordsjøen som prosessoperatør. «Det er jo mere gøy å holde på noe nytt. Noe du ikke har gjort i ti år i strekk» I første intervju forteller Anders at han drømmer om å få jobb på Nordsjøen. For å få til dette forteller han at «Nei, men allikavel når drømmen er å komme ut i Nordsjøen. Så er det minst mulig fravær og minst mulig anmerkninger som gjelder.» Videre forteller han at han har en uke fravær grunn av sykdom, noe intervjuer påpeker i erindringsnotatet at ser ut 59

60 til å bekymre Anders. Er det et tegn på hvor høyt han setter skolegangen og muligheten for å få lærlingplass, eller kommer det av noe annet? Han forteller om han kan se for seg drømmejobben på Nordsjøen: - Ja Jeg kan se det for meg, men håpet er egentlig ikke så veldig store. I: Ikke? - Nei. Mest fordi De i Nordsjøen velger jo helst de som er flinkest på skolen, minst fravær og alt det der. Mest attraktive, og hva som Folk som må jobbe for dem. Jeg har fått så veldig mye fravær i det siste, og karakterene er ikke helt på topp så det er mange flere som kommer foran meg i den køen. Selv om han tror det er liten sannsynlighet for at han får jobb på Nordsjøen virker han opptatt av å ikke ha anmerkninger og fravær. Han forteller at karakterene hans ikke er på topp, men hva han legger i det er usikkert. Hva Anders definerer som dårlige karakterer kan en annen definere som gode karakterer. Trolig har ungdommers forventninger til egne prestasjoner betydning for hva de definerer som god og dårlig karakter. Foreldrenes syn på karakterer kan også ha betydning. Årsaken til at han vil ha jobb på Nordsjøen er i hovedsak lønna. Han forteller også at det finnes «mange gode muligheter (lærlingplasser) her i Telemark» som han kan søke på. Faren hans jobber i industrien, og kan kanskje hjelpe han med en lærlingplass «Siden faren min jobber der så kan jo han anbefale meg da. Veldig lett. Eh. Og de har ikke så store krav som i Nordsjøen på karakterer og alt det der. Det er mye lettere å komme inn der for å si det sånn. Mye nærmere og mer praktisk.» Det ser ut som at Anders har forberedt seg på at Nordsjøen kanskje er urealistisk for han, og at det kan være enklere å få en jobb i Telemark ved hjelp av faren sin. Likevel forteller han at han kjenner noen på Nordsjøen som kan gi han en anbefaling. Han har ikke gitt helt slipp på drømmen? Årsaken til at Anders valgte TIP forteller han at var fordi han var skolelei på ungdomskolen. Han forteller at han ikke trivdes spesielt godt på ungdomskolen og «Følte aldri at jeg passa ordentlig inn sammen med de [les: klassekameratene]. I tillegg til at miljøet ikke var så bra på ungdomskolen så hadde han liten arbeidslyst, forteller han. På barneskolen derimot, fikk han kallenavnet «vandrende leksikon». Han forteller at spesielt naturfagsbøker var noe han syntes var interessant å lese da. Senere sier han «For det er liksom stikk motsatt av Stikk motsatt av det jeg er nå.» Videre forteller han at 60

61 skolemotivasjonen og arbeidslysten sank på ungdomskolen, selv om han ikke har en spesifikk grunn til hvorfor det skjedde. En mulig tolkning på hvorfor motivasjonen dabbet av kan være at grunnskolen var ensformig og teoretisk. Han forteller om skoleopplevelsene slik: «Det er jo mere gøy å holde på noe nytt. Noe du ikke har gjort i ti år i strekk. Å sitte bak en benk og skrive notater og lese Kjedelige regnestykker hele tida, det er jo slitsomt. Når en først får oppleve noe nytt så er jo det veldig mye mere gøy å prøvd seg litt.» Anders svarer aldri ordentlig på hva som gjorde at han gikk fra å være glad i å lese og lære, til å bli skolelei. Kanskje han ikke fikk riktig oppfølging fra skolen og hjemme? Motivasjonen ser ut til å ha bedret seg da han begynte på videregående. Anders forteller Men nå som jeg har begynt på nytt her på videregående så prøver jeg litt mer da, fordi jeg har jo lyst til å score så bra som mulig på de få åra vi har her. Det er jo ikke lenge til vi skal ut å jobbe. Og da trenger jeg litt mer kunnskap, ting som er nyttige. Det er viktig å hvis du ikke følger med her så har du ikke noe i industrien å gjøre. Har Anders tatt mer ansvar for skolegangen sin, og jobber målbevisst for å gjennomføre med gode resultater? Har han tatt ansvar for eget liv og egen fremtid? Har det hjulpet ham å gå en linje som er mer målrettet enn hva grunnskolen og studiespesialiserende er? «Jeg er litt interessert i hva vi lærer der» Ett år senere blir Anders intervjuet på nytt. Da forteller han at han fortsatt har kjæreste, og at han fortsatt er aktiv i den frivillige organisasjonen. Det virker til at kjæresten og organisasjonen opptar mye av tiden hans. Han forteller at han ikke bruker mye tid på å lese hjemme, bare dersom det er prøver. Videre sier han at han trives på skolen blant annet fordi «Det er vel at jeg er litt interessert i hva vi lærer der, kanskje» Selv om han forteller at han trives med «de fleste» fagene, og liker klassekameratene, så har han ikke kontakt med noen av dem på utsiden av skolen. Har han, i likhet med flere av de andre informantene, valgt skole uavhengig av vennene sine? Om fem år ser han for seg at han har flyttet ut hjemmefra, kanskje med kjæresten. I tillegg har han fått seg jobb som prosessoperatør, og er fortsatt aktiv i den frivillige organisasjonen. Han har ingen «bestemte planer», og «tar det som det kommer». Har faren 61

62 hans påvirket studievalget mer enn han gir uttrykk for, siden han er på vei til å bli det samme som han? Neste informant, Ane, har gått i en annen retning enn foreldrene sine. Hun og Kaja er de eneste som forteller at de kanskje vil begynne rett på høyere utdanning, istedenfor lærlingtiden. 3.7 Ane Ane gikk Vg1: Helse og oppvekst i første intervju, og videre til helsefagarbeider i andre intervju. I andre intervju intervjuet jeg Ane selv. Ane har bodd i Norge i år. Hun har bodd i Telemark siden hun kom til Norge, men noen måneder før andre intervju flyttet de til en annen del av landet på grunn av fars jobbsituasjon. Ane er yngst av til sammen fem barn. Hun har fire søsken. Én studerer i en annen by, og en annen studerer medisin i et annet land. Faren og moren til Ane bor sammen. Det kommer ikke frem at foreldrene har utdannelse over grunnskolenivå. «Bare tenke litt realistisk» Anes fremtidsplan er å bli sykepleier. «Jeg har en plan da» og «Jeg vil gjerne bli sykepleier da», forteller hun. Dette forteller hun at hun visste før hun begynte på videregående. Hun sier: «Nei, for jeg tenkte at jeg, før jeg starta videregående da, så visste jeg jo hva jeg ville bli så tenkte jeg at helse fordi hvis jeg blir sykepleier, da har jeg mer kunnskap hvis jeg gikk helse.» Kan utsagnet tolkes som at hun tenker at helse og oppvekst gir henne mer relevant kunnskap enn hva studiespesialiserende hadde gjort? Dette ligner på Kajas utsagn om at hun får mer og bedre kunnskap om barn ved å velge helse og oppvekst. Ane forteller videre at hun vil ta tre år på helse og oppvekst, og deretter gå videre på sykepleiestudiet. «Ta sånn kompetanse. Og etter det søke høgskole eller universitet da», sier hun. Ane forteller at hun er glad i å spille fotball, men at hun ikke lenger spiller på et lag. Hun forteller: «Ja, jeg er ganske interessert i fotball, så hvis jeg holder på med fotball da blir jeg ganske opptatt med å trene, gjøre det best mulig. Men så har jeg mye med skolen og.». Hun forteller videre at hun har lyst til å spille, men at hun også vil gjøre det bra på skolen. Det kan virke på henne som at hun mener det ikke er mulig for henne å gjøre det bra på begge arenaer samtidig. Det ser ut til at utdanning er viktigere for Ane enn hobbyen 62

63 hennes. Er det fordi hun er fremtidsrettet og mener at utdanning er essensielt for å få arbeid? På grunn av fotballinteressen forteller hun at hun vurderte å gå idrettslinjen. «Først ville jeg jo gå idrett, men så måtte jeg bare tenke litt realistisk. Måtte jo tenke hva jeg kan gjøre videre ut av livet. Hvis jeg hadde gått idrett, så hadde det sikkert blitt litt vanskelig. Men helse og sosial Jeg liker jo å hjelpe folk så. Jeg har tenkt på det før.» Hun blir spurt om hva hun mener med vanskelig, og da forteller hun at hun tror det ville blitt vanskelig å bli profesjonell fotballspiller. Tenker hun at sykepleier er et tryggere yrkesvalg enn fotballspiller? Når hun sier «tenke litt realistisk», mener hun da at en karriere som fotballspiller bare er en urealistisk drøm, imens sykepleier er noe hun tror hun kan oppnå? I tillegg til at hun sier hun må tenke realistisk så forteller hun «Og så syntes jeg det er viktig når man skal velge linje da, at man tenker mest på hva som er best for deg selv, og ikke at du kommer med venner og sånne ting». Det virker som Ane har valgt utdanning ut i fra hennes egne ønsker og ikke tatt hensyn til hva andre tenker. Dette stemmer overens med hva flere av de andre informantene har gjort. Blant annet Trym og Jacob har valgt utdanning uavhengig av vennene. «Fordi det er litt vanskelig med prøver og med mye lekser» Året etter intervjuet jeg Ane selv via Skype. Hun har flyttet til en annen del av landet på grunn av at faren fikk jobb der. De flyttet da hun begynte andre året på videregående. I første intervju hadde faren allerede flyttet, men nå har resten av familien flyttet også. Jeg spør henne hvordan det var å flytte, og hun forteller: «Ja, det var litt spennende, samtidig som det er litt rart å flytte fra et sted som jeg har bodd lenge». Hun har fortsatt på utdanningen hun startet på i Telemark, så nå går hun andre året på videregående. Jeg får inntrykk av at hun sitter mye hjemme alene, fordi hun forteller at hun ikke har blitt kjent med så mange. «Å møte nye mennesker som jeg aldri har sett på en måte. Det er jo litt vanskelig å bli kjent med folk som vi aldri har møtt eller sett før. Men etter hvert tror jeg det blir bedre.» Er hun kanskje litt ensom nå? Jeg spør om hun trives på skolen, og da svarer hun: «Ja, det kunne ha vært bedre da men, det går greit». Er det kanskje fordi skolen virker til å være en såpass stor prioritet for henne at hun har problemer med å få venner? Tar skolearbeidet for lang tid? 63

64 Ane har fortsatt lyst til å bli sykepleier. Hun har også fortsatt en stor interesse for fotball, Etter at hun flyttet har hun ikke sjekket ut mulighetene for å spille på et lag. Når jeg spør om hun vil begynne med fotball igjen svarer hun: «Ja. Kanskje da, hvis jeg har tid. Fordi det er litt vanskelig med prøver og med mye lekser. Og fotball det tar ganske mye tid av tida mi på en måte». Igjen virker det som at hun prioriterer skolen fremfor alt annet. Hun har fått en jobb som vaskehjelp ved siden av skolen. Da jeg spurte henne om hvor ofte hun jobber der, svarte hun: «Det kommer an på om de har masse jobb å gjøre. Ehm. Menne jeg har jo skole så det meste. Jeg jobber kanskje på lørdager, som passer best for meg på en måte. Så da jobber jeg kanskje fra 9 til 3.» Slik som Ane beskriver livet sitt er det vel ingen tvil om at skolen har høy prioritet for henne. Akkurat som Trym så forteller hun at hun bruker mye tid på skolen. Dette står i kontrast til for eksempel Tormod, som forteller at han ikke liker skolen, og ikke bruker mer tid på skolearbeid enn han må. 3.8 Tormod Tormods store lidenskap er snowboard. Han forteller at det er hans «lykkeliggreie», og at «Jeg kunne godt levd av å kjøre snowboard hvis jeg kunne det liksom.». I første intervjuet gikk har på Vg1: teknikk- og industriell produksjon (TIP), og i andre intervjuet gikk han videre i samme retning. I første intervju ser det ut til at Tormod er litt usikker på fremtidsplanen sin, men i andre intervju virker det som at han har bestemt seg mer for å bli prosessoperatør, slik som faren sin. Moren hans er helsefagarbeider, og storebroren har ikke fullført videregående utdanning. Tormod bor sammen med begge foreldrene sine. Familien til Tormod har bygd hytte på fjellet, og han forteller om flere turer med familien til USA. «Jeg vet liksom ikke helt hva jeg duger til på en måte da» Tormod forteller i første intervju at han ikke er faglig god, og at han heller aldri har likt skolen. Han blir spurt om hvorfor han valgte nettopp TIP, og da svarer han: 64

65 «Nei, jeg vet ikke.. Pappa er prosessoperatør da. Og jeg er ikke noe god i fag egentlig, så det var liksom et yrke da, som, hva skal jeg si.. fysisk yrke.. altså, der det er litt arbeid og litt mer sånn som.. jeg føler at det passet meg mer da.» Hva Tormod mener med «ikke noe god faglig» er vanskelig å vite. Det er mulig at han sammenligner seg selv med andre jevnaldrende, men det kan også hende han har høye forventninger til seg selv, eller at foreldrene har det. Senere forteller han at han hadde 3,8 i snitt fra ungdomskolen, og kaller dette gjennomsnittlig. Målet hans på TIP er å få 4 eller bedre, spesielt når han begynner på det andre året. Tormod tror han vil bli prosessoperatør som faren sin, og blir spurt om det er noe av årsaken til at han valgte utdanningen selv: «Det er jo fordi han gjør det, også virker det jo litt interessant og da. Det er mye teori da, men det er liksom teori innenfor faget da.» Likevel forteller han at han vurderer en annen utdanning til neste år: «Ja, kanskje bygg.. jeg vet ikke jeg. Det er liksom.. jeg vet liksom ikke helt hva jeg duger til på en måte da. Det er så mye.. ja, jeg er liksom ikke spesielt flink på det da, noe spesielt da. Men.. jeg vet ikke, jeg vet egentlig ikke helt. Kanskje bygg, elektro ett eller annet..» Har han kanskje lav skoleselvtillit? Har han ikke troen på egen mestring i skolesammenheng? Han forteller om at han lar vær å drikke alkohol selv om vennene rundt han gjør det: «Men jeg har liksom snowboardinga ved siden av, som er liksom noe jeg nesten lever for, så det er liksom.. Jeg har noe annet da, så det er liksom ikke noe.. Jeg tenker.. Jeg får selvtillit fra andre ting, på en måte, jeg vet ikke hvordan jeg skal forklare det. Jeg har bare mye selvtillit sånn. Jeg liksom blåser litt i hva andre tenker sånn sett da.» Kan utdraget overføres og tolkes i skolesammenheng? At han har høy selvtillit på områder han føler han mestrer, og at skolen er en av arenaene han føler at han ikke mestrer ordentlig? Tormod forteller at han godt kunne tenkt seg å jobbe i Nordsjøen som faren sin. Videre sier han at det er vanskelig å få lærlingplass og jobb der: «Det hadde vært deilig det. Men det er ganske vanskelig nå da, sånn som det er nå. Det er veldig få som kommer ut der.» Derfor er andre lokale bedrifter også aktuelle for ham. Han forteller at lite fravær og få anmerkninger ofte er vel så viktig som gode karakterer for å få lærlingplass. Dette er noe 65

66 som kommer frem hos flere av informantene. Selv har Tormod to timer fravær, og det var fordi han var syk. Da fikk han moren sin til å kontakte skolen for å gi beskjed. Han forteller videre at han ikke skulker, men at det har hendt han kommer for sent. Er dette et tegn på at moren involverer seg i utdanningen hans, siden hun kontaktet skolen? Og at han selv tar ansvar for utdanningen sin, selv om han ikke liker skolen? Selv om han sier at han ikke er spesielt flink, så virker det til at han er opptatt av å fullføre en utdanning. Noe som er interessant, som også flere av de andre informantene forteller om, er at de ikke er med klassekameratene sine på fritiden. Tormod forteller at han kommer godt overens med alle i klassen sin, men at de ikke finner på noe på fritiden. Har ungdommene klart å velge utdanning uavhengig av vennene sine? Jacob valgte det samme som vennene sine det første året, og det medførte at han sluttet og begynte på noe annet. Hva betyr det? Er venner man er mye med på fritiden en slags distraksjon? «Skole har aldri vært noe for meg ass!» Ett år senere blir Tormod intervjuet på nytt. Tormod er fortsatt veldig opptatt av snowboardkjøring, og han forteller at det er noe han tenker på hele tiden. Skolen er fortsatt noe han ikke liker. Han kaller skolen «gørr». Han forklarer videre at han «Tar litt lang tid å skjønne ting.» Har han kanskje ikke fått den hjelpen og oppfølgingen han kanskje trenger? Likevel forteller han at han aldri har hatt noen problemer på skolen da, at han alltid har vært der og gjort det han skal. Da han blir spurt om skolemotivasjon svarer han at han har jo det, og: «Nei, jeg har egentlig bare alltid gjort det jeg skal. Jeg gjør helst bare det jeg skal og ikke mer.» Tormod forteller at spesielt matte og kjemi er vanskelig. «Nei, jeg føler liksom ikke. Det er liksom ikke noe for meg i det hele tatt. Det er ikke det. Men jeg må jo selvfølgelig gjøre det, herregud det er ikke det» Har han forstått at utdanning er essensielt for innpass i arbeidsmarkedet i dagens kunnskapssamfunn? Han forteller videre om hans fremtidige jobb som prosessoperatør: «Å gjøre det resten av livet det er ikke så gøy. Men man må ha en jobb ikkesant.» Han står fortsatt ved at dersom han kunne levd av snowboarding, så hadde han gjort det. 66

67 I det andre intervjuet forteller han også om viktigheten av lite fravær. I år har han bare en time fravær. Han forteller om skolen: «Jeg må igjennom det, det er ikke sånn at jeg driter i skolen og skulker og holder på liksom.» Han ønsker fortsatt å jobbe på Nordsjøen, men sier at det er vanskelig å få jobb der. Han forteller at han og vennene ikke fokuserer mest på skolen, men at de gjør det de må. Han sier: «Jeg pleier å gjøre alt jeg må, for å få lærlingplass for eksempel da». For å få lærlingplass forteller han: «Det er veldig viktig når du søker lærlingplass at man ikke har mye fravær» Selv om Tormod ikke virker interessert i skolen så virker det som at han er veldig opptatt av å gjennomføre den. Drømmen hans om å jobbe i Nordsjøen står sterkt, og det forklarer han med at da har han fri lenge av gangen så han kan reise rundt å kjøre snowboard. 3.9 Oppsummering Gjennomgående i utvalget er at alle er opptatt av å gjennomføre utdanningen sin. I tillegg har alle informantene i utvalget en fremtidsplan, selv om ikke alle er helt sikre enda. Jacob, Martin, Anders og Tormod har planer om å bli industriarbeidere, og flere snakker om å jobbe Offshore. Trym vil enten ha karriere i militæret, eller jobbe med noe innenfor automasjon. Pål vil bli kokk, Kaja vil bli barnehagelærer og Ane vil bli sykepleier. I tillegg virker det som at flere av informantene tar ansvar for skoleprestasjonene sine. Et eksempel på dette er Trym og Ane som bruker mye tid utenom skolen på lekser. I tillegg har flere av dem valgt utdanning ut i fra egne interesser og behov istedenfor å velge det samme som vennene sine. Det er også flere av informantene som har valgt tilnærmet lik utdanning som en av foreldrene sine. Felles for mange av dem er at de ser på høyere utdanning som en mulighet senere i livet. Det er kun Kaja og Ane som vurderer å ta treårig videregående, og deretter begynne rett på høgskolen. Som nevnt tidligere er det en tendens at jenter er høyere utdannet enn gutter. Begge jentene forteller at de valgte en yrkesfaglig linje som var faglig relevant for den høyere utdanningen de skal ta senere, slik at de kan få mer og bedre kunnskap. Trym, Jacob, Martin, Pål virker til å tenke på fagbrevet som en trygghet og en «backup» i tilfelle høyere utdanning ikke er noe for dem. Anders og Tormod snakker ikke om å ta høyere utdanning i intervjuene. Anders virker derimot til å trives bedre på skolen på videregående enn han gjorde på grunnskolen. Tormod har fortsatt et litt problematisk forhold til skolen i den forstand at han aldri har likt skolen. Selv om han ikke liker skolen er han veldig bestemt på å fullføre. Informantene på industrifag ser ut til å være opptatt av å ikke ha 67

68 fravær og anmerkninger. De forteller at det er litt kamp om lærlingplassene, og da er det viktig å ikke ha fravær og anmerkninger, fordi det er det arbeidsplassene ser på når de ansetter nye. Etter de har tatt fagbrev forteller mange av informantene at de er ganske sikre på å få jobb. 68

69 4 Med målet i sikte? Før jeg startet intervjuene var jeg forberedt på å møte relativt skoleleie elever hvor sannsynligheten for at de avbrøt utdanningen sin var stor. Årsaken til at jeg hadde denne tankegangen var i hovedsak på grunn av statistikken som sier at én av tre på yrkesfag ikke gjennomfører. I intervjuene med Jacob og Ane ble jeg overrasket over hvor bestemte de virket å være for å gjennomføre. Dette fikk meg til å undre på hva som faktisk kjennetegner ungdom som er motiverte til å gjennomføre videregående. I denne analysen er den en teoretiske fortolkningsrammen aktør- eller strukturproblemet, som er en av de mest omfattende debattene i moderne sosiologisk teori. Denne avhandlingen forsøker å forstå hva som kjennetegner elever som er motivert til å gjennomføre yrkesfaglig opplæring. Ved å bruke aktør-strukturproblemet som verktøy ønsker jeg å finne ut av nettopp dette. I forrige kapittel fortalte jeg historiene til informantene. Her kommer det frem noen fellestrekk som kan bidra til å belyse problemstillingen. Alle ungdommene i utvalget påpeker hvor viktig det er å ha en utdanning for å få jobb. Betyr dette at de har tilpasset seg og forstått kunnskapssamfunnets krav og struktur? I tillegg forteller flere av informantene at de har valgt utdanningsløpet uten stor påvirkning fra venner og familie. Når de forteller om hva slags utdanning og jobb foreldrene har, er det likevel et mønster at flere av dem har valgt lignende utdanningsløp som sine foreldre. Dette bekrefter også funnene fra Ida Lindkvist (2015) sin masteravhandling, som viser at flertallet av hennes informanter er på vei til å utdanne seg i samme retning som foreldrene sine, etter kjønnet fordeling. Ettersom dataene baserer seg på et fåtall av informanter er et ikke mulig å konkludere med at dette gjelder alle ungdom på yrkesfag. Likevel kan historiene deres gi et innblikk i hva ungdom på videregående tenker om utdannelse. Det kan tyde på at ungdommene i utvalget forsøker å være aktører i et stadig mer individualisert samfunn, samtidig som sosiale strukturer styrer livet deres i større grad enn de kanskje er klar over. For å finne ut av dette skal jeg først se på hvordan individualiseringen har påvirket dagens samfunn. 69

70 4.1 Individualiseringen av samfunnet I følge Øia og Fauske (2010, s. 273) har det moderne Norge en uendelig rekke med muligheter og tilbud. Hvilken vei man ønsker å gå, er i dag opp til det enkelte individ, med mye mindre påvirkning av blant annet kjønn og klasse enn før. Beck mener dette kommer av at samfunnet beveger seg mot en stadig større individualisering (Aakvaag, 2008, s. 270). Frønes definerer individualisering som: Individualisering referer til en annen type prosess. Ved oppløsning av førende tradisjoner og roller befinner mennesket seg i en situasjon hvor de normative og rituelle føringer forsvinner. Her er det ikke bare individet som trer ut av tradisjonene, men det individuelle og personlige som skapes. Det moderne mennesket må kunne skape seg selv der det tradisjonelle mennesket kunne lene seg mot tradisjonene (Frønes, 1994, s. 127) Beck (1997, s. 24) mener at individualiseringen er et resultat av færre retningslinjer og begrensninger for individet, noe som gir større muligheter, men også større risiko. Fokuset har flyttet fra tradisjoner og kollektiver til individet. Individet har flere handlingsalternativer og færre holdepunkter enn tidligere. Beck skriver i Krange og Øia (2005, s. 101) at utdanningssystemet er en av kildene til individualisering, fordi det «å velge utdanning innebærer å ta kontroll over eget liv og egen framtid.» I dagens samfunn er utdanning blitt det normale. Det har altså skjedd store strukturelle endringer i samfunnet som kanskje kan ha betydning for hva som motiverer ungdommene til å gjennomføre skolegangen. Dagens samfunn er i stor grad preget av globalisering. Vi har et mer åpent, flertydig og heterogent samfunn enn tidligere. Giddens hevder at samfunnet er preget av en «utleiring» (Aakvaag, 2008, s. 272) Det handler om modernitetens iboende globaliseringstendens, hvor sosiale relasjoner har blitt reorganisert på tvers av mye større spenn i tid og rom (Giddens, 1997, s. 24). Et eksempel på dette kan være en bedrift i Grenland. Industrialismen har medført at bedriften skal effektiviseres. Som følge av globaliseringen er det mulig å flytte bedriften utenlands, hvilket gjør at de sparer mye penger. Bedriften har blitt «løftet» ut av den lokale og stedavgrensede konteksten, og flyttet inn i en ny større kontekst. For Grenland har dette blant annet gitt økt arbeidsledighet fordi bedriftene som en gang holdt til i Grenland har flyttet til utlandet. Etter hvert som flere 70

71 industriarbeidsplasser ble avviklet, eller flyttet til utlandet var det ikke lenger arbeid for alle som ikke ønsket å ta utdannelse. I tradisjonelle samfunn var gjerne muligheter og risiko predefinert av de gjeldene sosiale systemene (Heggen & Øia, 2005, s. 16). Tidligere fortalte meningsdannende institusjoner som kjønn og sosial bakgrunn hvordan den enkelte personen skulle forme livet sitt. Da Norge var et tradisjonsbasert samfunn var endringen mellom generasjonene små (Øia & Fauske, 2010, s. 280). Øia og Fauske skriver videre at voksenidentiteten var staket ut på forhånd. Tidligere generasjoners fremtid var en ferdig tråkket sti hvor man ofte ble det foreldrene var. I dagens moderne samfunn er ungdommene aktører på mange arenaer. Identiteten til ungdommene er ikke lenger noe en har vokst inn i eller er, men det er noe man har. Dette setter dagens ungdom i en posisjon hvor de må skape sin egen identitet. Identiteten endres og formes etter valgene ungdommen tar. Spesielt i Telemark har endringene fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn vært store. For år siden kunne skoleleie elever begynne rett i jobb, men for dagens ungdom er ikke det et godt alternativ siden samfunnsstrukturen har endret seg til å kreve formell kompetanse i de fleste yrker. Telemark har vært i en særstilling når det gjelder arbeidsmuligheter uten skolegang. Det er fordi, som nevnt i innledningen, at Telemark har vært et industrisamfunn lenger enn mange andre fylker i Norge. Telemark har i løpet av de siste hundre årene gått fra å være et blomstrende industrisamfunn til et vaklende kunnskapssamfunn (Kjeldstadli, 2014). Omstillingen til dagens kunnskapssamfunn skjedde derfor brått, noe som medførte en omstillingskrise da industrisamfunnet ble avviklet (Kjeldstadli, 2014, s. 70). Befolkingen i Telemark klarte ikke henge med på utdanningsfokuset som oppstod i andre deler av landet. NAV-direktør Terje Tønnesen forteller i en artikkel i Dagens Næringsliv 1 at han er redd for at unge i dag fortsatt ikke har forstått viktigheten av utdanning. Han tror at ungdom i Telemark har et historisk betinget tankesett som fører til at de ikke har forstått at formell kompetanse er nøkkelen til arbeid. Hvordan gjenspeiler dette seg hos informantutvalget mitt? Flere av informantene i utvalget forteller at de er skoleleie. Likevel er de opptatt av at de skal gjennomføre skolen og få en utdannelse eller et fagbrev. Betyr det at de har forstått at formell kompetanse er nøkkelen til arbeid? Trym, Jacob og Tormod forteller at de syntes det var for mye teori på barne- og 1 Vedlegg 5 71

72 ungdomskolen. De forteller at de ønsket å gjøre noe mer praktisk. Dette virker til å være hovedårsaken til at de valgte yrkesfaglige linjer. Selv om flere av dem kalte seg skoleleie så har de valgt videre utdanning. De forteller at det i hovedsak er på grunn av jobbmulighetene et fagbrev gir, fremfor å være uutdannet. Hva kommer det av at ungdommene i mitt utvalg er motiverte til å fullføre videregående, samtidig som så mange unge i Telemark ikke har utdanning, er arbeidsledige eller unge uføre? Utdanningsvalgene ungdom tar i dag har stor betydning for resten av livet deres. Frønes og Strømme (2010, s. 32) hevder at de som havner på utsiden av skolesystemet har økt risiko for å ekskluderes og marginaliseres fra samfunnet. Skolen er viktig for utvikling av ungdommenes sosiale og kulturelle kapital. Det betyr at skolen har en viktig rolle i individers liv for å bli inkludert i samfunnet, og i kunnskapssamfunnets grunnleggende risikodynamikk (Frønes & Strømme, 2010, s. 32).Kan det være derfor Trym uttaler at han «er veldig opptatt av skolen»? Er et kjennetegn på ungdom som er motiverte til å gjennomføre utdanningen sin at de har forstått risikoen ved å ikke ha utdannelse? Pål forteller at «når jeg får fagbrev er jeg liksom sikra meg jobb». Jacob forteller at han vurderer to fagbrev så han er enda mer ettertraktet i jobbmarkedet. Søker de trygghet i et samfunn hvor risikoen for å mislyktes er større enn tidligere? En skole for alle? Alle barn i Norge har rett til utdanning. Tiårig grunnskole er faktisk både en rett og en plikt for alle. Videregående utdanning er ikke pliktig, men det er en gratis rett alle har. Hele 97,8% av norsk ungdom begynner på videregående rett etter ungdomskolen (Utdanningsdirektoratet, 2014, s. 24). Det må kunne tolkes dithen at de aller fleste har et ønske om å ta videregående utdanning, men at de ett sted på veien faller fra. Norsk skole har som mandat å være en skole for alle, og har som mål å utjevne sosiale forskjeller. Likevel hevdes det at skolen snarere reproduserer og opprettholder de sosiale og kulturelle ulikhetene (Nordahl, 2010, s. 59). Noe av årsaken til dette kan være at undervisningen i norsk skole er i stor grad individfokusert (Nordahl, 2010, s. 59). Elever har et stort ansvar for egen læring, og mye av læringen må gjøres på egenhånd. At elever må ta ansvar for egen læring betyr at de må ha ressurser til å gjøre nettopp dette. Det betyr at de elevene som har sterk indre motivasjon er de som har større sjanse for mestre skolen. Hvordan gjenspeiler dette seg i informanthistoriene? Ettersom skolen er individfokusert kreves indre selvkontroll, hvilket Frønes mener «avspeiles i moderne psykologiske kategorier som «Self 72

73 Efficacy, «self regulation», og «locus of control, eller i sosiologiens begreper om «individualisering» og «refleksiv kompetanse»» (Frønes, 2010, s. 35) Frem til nå har denne oppgaven hatt et fokus på individualisering, men senere skal jeg også ta opp Self Efficacy for å forsøke å forstå informanthistoriene, og hva som kan kjennetegne skolegjennomførere. En individfokusert skole medfører at problemer elevene har ofte betraktes som problematferd, altså noe iboende i eleven. Tanken er at det er individet, og ikke systemet det er noe galt med. Skole fraskriver seg ansvaret, og mener problemet er et individproblem som de kan forklares med atferd, avvik eller en diagnose (Nordahl, 2010, s. 44). Krange og Øia skriver at Ideen om at folk er ubundet av sosiale strukturer og at individuelle valg og individuelt ansvar har større betydning i dag enn før, finnes uansett i vår kultur. Denne oppfatningen har stor utbredelse utenfor den kompliserte faglitteraturen (2005, s. 142). Flere individuelle valg og større ansvar pålegger individet større og tyngre oppgaver, og for mange kan oppgavene bli for store (Krange & Øia, 2005, s. 129). Jo mer ansvar individet får, jo mer øker faren for selvforskyldt marginalisering. Frønes skriver at «Barns utdanning og kompetanse er det sentrale elementet i framtidens produksjonsmidler, og utdanning er grunnleggende for den enkeltes integrasjon i yrkeslivet» (2010, s. 31). Utdanning er altså et viktig element for fremtidig deltakelse i samfunnet, og konsekvensene av å ikke mestre utdanningen kan bli katastrofalt store for enkeltindividet. Trym og Pål forteller at de har et sterkt konkurranseinstinkt. De konkurrerer mot seg selv, og mot medelever. Er dette et resultat av at samfunnet har blitt mer konkurransepreget? Frønes (2011, s. 90) skriver at skolen har blitt et maratonløp hvor de som ikke mestrer tempoet risikerer å bli ekskludert fra samfunnet. Hvordan har det påvirket resten av informantene? Har kanskje samfunnets kompetansejag vært en bidragsyter til at informantene har valgt yrkesfag, som en måte å unngå kravene som stilles i høyere utdanninger? Ved å ikke mestre utdanningsløpet står man i fare for å plassere seg på utsiden av samfunnet. Statistisk sett har Telemark en høyere andel unge uføre og arbeidsledige enn i resten av landet, og det er flere som tar yrkesfaglig utdanning. Høyere utdanning har som 73

74 nevnt tidligere ikke vært normalen i Telemark, hvilket kan bety at unge i Telemark ikke identifiserer seg med skolens verdier og forventninger som kanskje unge i andre fylker gjør. Unge som kan identifisere seg med undervisningen, verdiene og forventningene som formidles i skolen har gjerne lettere for å finne seg til rette innenfor skolens kontekst (Nordahl, 2010, s. 55). Dette er gjerne elever som kommer fra hjem som har de tilnærmet samme verdier og holdninger som finnes i skolen. 4.2 Er de aktører? Er utdanningsvalget deres et resultat av rasjonelle valg? Hvilken betydning har det for motivasjonen deres til å gjennomføre videregående? Teorien om rasjonelle valg, heretter kalt TRV er en av de fremste representantene for aktørsiden i aktør/struktur-debatten. I denne avhandlingen er Aakvaag (2008) sin fremstilling av teorien benyttet. Ifølge Aakvaag handler teorien om at aktøren handler fritt, og at sosiale fenomener, eller strukturer, forstås som et resultat av den individuelle aktørens handling (2008, s. 97). TRV har som mål å gjeninnsette aktøren i sentrum, med rasjonalitet som fundament (Aakvaag, 2008, s. 97). Til grunn for menneskers handling ligger en bevisst mål-middel kalkyle (Aakvaag, 2008, s. 101). Rasjonelle mennesker vil velge det handlingsalternativet som gir det beste utfallet ut i fra hvilke ønsker og oppfatninger de har. Det beste utfallet må forstås som det alternativet aktøren tror er det mest effektive for å tilfredsstille sine ønsker. Det vil si at aktørens handlingsvalg baserer seg på å velge det alternativet aktøren oppfatter som det beste middelet for å oppnå målet (Aakvaag, 2008, s. 109). Hva aktøren oppfatter som det beste alternativet avhenger av aktørens subjektive forståelse og oppfatning av verden. For at en oppfatning skal kunne karakteriseres som rasjonell må den bygges på all tilgjengelig informasjon (Aakvaag, 2008, s. 106). Med all tilgjengelig informasjon menes den subjektive informasjonen aktøren besitter. Det betyr at oppfatningen ikke trenger å stemme overens med virkeligheten, altså være sann, for at oppfatningen er rasjonell for aktøren (Aakvaag, 2008, s. 107). Kjennetegnes ungdom som er motiverte til å gjennomføre yrkesfag ved at de er rasjonelle, handlende aktører? Trym, Jacob, Martin, Pål, Kaja og Ane ser alle på høyere utdanning som en mulighet. Flere av dem ser på fagbrevet som en trygghet og en «backup, eller en sikkerhet dersom de finner ut av at høyere utdanning ikke er noe for dem. Utdannelse er middelet deres for å oppnå målet om jobb. I så måte virker valget deres som å være 74

75 veloverveid fordi de har tenkt på viktigheten å ha noe å falle tilbake på. Det kan tyde på at de har tatt valget om utdanning basert på all tilgjengelig informasjon. Med TRV som grunnlag kan det derfor argumenteres for at de er rasjonelt handlende aktører. Martin forteller at han valgte en annen utdanning enn de fleste vennene sine fordi «Det hadde vært enklere å rote seg bort da» dersom han hadde gått på samme linje som dem. Vennene hans har valgt utdanning ut i fra det sosiale, i mens Martin har valgt utdanning ut i fra hva han tenker er det beste valget for ham. Han forteller blant annet at han «liker å ta egne valg» og kaller seg en «selvbestemt person». Det virker nesten som han bevisst unngikk studiespesialiserende, bare fordi han ikke skal bli distrahert av vennene sine; «Så da valgte jeg heller yrkesfaglig sånn at de ikke trengte å distrahere meg eller noe» forteller han i andre intervju. Ane forteller «at man tenker mest på hva som er best for deg selv, og ikke at du kommer med venner og sånne ting» da hun valgte utdanning. Hvis man skal forså dette i lys av TRV så kan det tenkes at de bevisst har valgt studieretninger uten å ta hensyn til vennene for å oppnå best mulig resultat i skolen. Målet deres er altså å gjennomføre skolen, og middelet for å oppnå dette er å gjøre det på egenhånd og ikke følge strømmen. Rett etter ungdomskolen valgte Jacob å gå studiespesialiserende sammen med vennene sine. Etter bare ett år sluttet han fordi det ble for mye teori. Kan det tenkes at Jacobs ønsker og oppfatninger endret seg i takt med at han fikk mer tilgjengelig informasjon? Målet hans var hele tiden å få en utdanning, men endret middelet for å oppnå målet seg? Ane forteller at hun ikke har tid til fotball fordi skolearbeidet tar såpass mye av tiden hennes. Er dette et rasjonelt valg hun har tatt for å fullføre utdanningen sin? Ane har spilt fotball i mange år så hun vet hvor mye tid sporten opptar. Basert på all tilgjengelig informasjon har hun ofret fotballen til fordel for å fokusere på skolen, hvilket kan anses som et rasjonelt valg. I året mellom de to samtalene med Trym ser det ut som at det har skjedd en endring fordi fokuset hans virker til å ha flyttet seg fra fritidsinteressen til skolen. Dersom man skal se dette i lys av TRV kan det tenkes at målet hans er å gjøre det bra på skolen og få fagbrev. Da er middelet hans for å oppnå dette å jobbe hardt og bruke mye tid på skolearbeid. Det betyr at Trym har tatt et rasjonelt valg om å fokusere på skolen, dersom vi skal forstå hans handlinger i lys av TRV. Trym anser det altså som mer nyttig å bruke mye tid på skolen fremfor fritidsinteressen for å oppnå målet sitt. I samtalene med Trym snakker han også om hvordan faren har påvirket utdanningsvalget hans: «Han har nok hatt litt innvirkning, 75

76 han hadde faktisk, han prøvde å søke samme linja», forteller han. Har Trym benyttet seg av farens erfaringer for å få mest mulig informasjon om mulighetene han har? Betyr det at Tryms valg om å bytte til automasjon er et selvstendig og fritt valg basert på all tilgjengelig informasjon? Trym er ikke den eneste som forteller at foreldrene har påvirket utdanningsvalget deres. Hvordan kan da valget deres være selvstendig og rasjonelt, når de så tydelig er påvirket av foreldrene? I lys av TRV vil denne kunne forstås som at strukturene er et produkt av selvstendige aktørers handling. Foreldrenes erfaringer og holdninger bidrar til at informantene får all tilgjengelig informasjon. Å tenke langsiktig Frønes skriver at «For unge med svak evne til å tenke langsiktig blir overgangen til ungdomstiden en risikofase. Ikke bare øker risikoen for uheldige hendelser; det primære er at de unge kan miste det taket i den langsiktige innsatsen som utdanningssamfunnet krever» (2010, s. 37). Det betyr at ungdom som er oppvokst med relativt like verdier og holdninger til skolen, og som har en sterk evne til å tenke langsiktig har mindre risiko for å ikke gjennomføre utdanningsløpet. Hvordan gjenspeiler dette seg i informantfortellingene og hva betyr det for skolegjennomføring? Det er flere av informantene som ser ut til å tenke langsiktig. Rasjonelle aktører har ofte fremtidsrettede, stabile og varige ønsker og oppfatninger (Aakvaag, 2008, s. 104). Hvordan gjenspeiler dette seg i fortellingene fra informantene? Martin forteller i første intervju at han syntes det er synd at vennene hans er mer opptatt av å ha det gøy på videregående enn å tenke på fremtiden. Han forteller: «Og det, er kjedelig at de tenker sånn da. det er mye bedre å ha to år her eller to år på skole som du kanskje, det erke så morsomt lissom, eller å ha resten av livet ditt som du gjør nå som du synes er morsomt, enn å gå tre år på skole å kose seg på skolen også og etter skolen vet du ikke helt hva du skal gjøre, sliter med penger å... finner deg ikke jobb så lett å...og kommer ikke inn på studier.» Det er ganske tydelig at Martin har tenkt på fremtiden sin og tatt et valg om skole ut i fra hva han mener er best for ham. Det er flere av informantene som ser ut til å planlegge fremtiden sin. Trym forteller om at han allerede i første intervju trener utholdenhet og styrke for å klare kravene som stilles for å bli fallskjermjeger. Selv om drømmen hans er å bli fallskjermjeger er det viktig for han å ha en formell utdanning i tillegg; «Jeg kan jo ikke 76

77 bare velge det som er gøy nå, og så sitter jeg her om fem år da, og så må jeg ta en ny utdannelse fordi det ikke er etterspørsel eller noen ting lenger,» forteller Trym. Tormod har aldri likt skolen, men det virker likevel som at han er klar over at valgene han tar nå har betydning for resten av livet. Han forteller at han lærer tregt og at han har problemer i noen av fagene. Likevel forteller han om skolen at «Vi tar liksom ansvaret vi trenger å ta». På ungdomskolen hendte det han skulket litt, men det er ikke noe han gjør nå lenger: I: Ja du gjorde det litt på ungdomsskolen? - Ja, men da var det ikke så farlig med fraværet. I: Nei, men du tenker mer på det nå? - Jaja, jeg gjør ikke sånt nå, herregud. Nei ikke det og ikke fravær. Jeg har ikke noe fravær, eller jeg har en time da. Årsaken til at han ikke skulker er fordi «Det er veldig viktig når du søker lærlingplass at man ikke har mye fravær.» Tormods behov for å få lærlingplass forklarer han med at han må ha en jobb. - Det er veldig viktig når du søker lærling plass at man ikke har mye fravær. I: Ja, det er det ja? - Har du greie karakterer på den linja her, og du ikke har fravær. Så de ser de bare på fravær så sjekker de karakterene våres for det at det er.. I det yrket så er det veldig viktig at du møter opp og at du er der til tida fordi det er en fabrikk som går tjuefire timer i døgnet ikke sant. Det kan virke som at han tar mer ansvar for å gjennomføre skolen ved at han ikke har fravær. Videre forteller han: «Men vi fokuserer. Men det er sånn. Det. Jeg pleier å gjøre det. Jeg pleier å gjøre alt jeg må, for å få lærlingplass for eksempel da. Jeg gjør jo det jeg må, det er ikke sånn at jeg tenker at jaja. Jeg gjør det jeg må også tar jeg det derfra, eller er det ikke mer å gjøre liksom.» Dette sitatet viser at Tormod gjør det han må for å få lærlingplass. Han fokuserer, og gjør det han må, men helst ikke mer enn det. Det viser at han bryr seg om utdanningen sin, og 77

78 føler en større ansvarsfølelse enn på ungdomskolen på tross av at han kaller seg skolelei og sliter med fagene. Det virker som han mener at det er hans ansvar å gjøre det som skal til for å få lærlingplass. For å klare det konkluderer han med at så lenge han ikke har fravær, og ok karakterer, så har han mulighet til å få lærlingplass og jobb. Han tenker kanskje mer langsiktig enn han gjorde på ungdomskolen, siden han lar være å skulke for å ha større sjanse til å få fagbrev? Måloppnåelse og mestring Siden individualiseringen av samfunnet gir større muligheter for aktørene å velge sin egen retning i livet, skaper det et behov for å finne ut av hvem man faktisk er. Heggen og Øia (2005, s. 24) mener at aktørenes utfordring i moderniteten blir å skape sin egen identitet innimellom muligheter og risiko. Derfor kan det tenkes at ungdoms eksistensielle spørsmål er: Hvem skal jeg bli? Videre mener Heggen og Øia at ungdom har et behov for å være gode nok i forhold til de forventningene som stilles. En av forventningene som stilles i dag er at utdanning er et krav for å få den jobben man ønsker. Både Ane og Kaja virker til å ha et ganske klart bilde av hva de skal bli, og hvordan de skal oppnå det. De har begge planer om å ta høyere utdanning, og Kaja forteller at årsaken til at hun har valgt yrkesfag er «For da får jeg mere kunnskap og bedre kunnskap om det» og Ane forteller «...fordi hvis jeg vil bli sykepleier, da har jeg mer kunnskap hvis jeg gikk helse (og oppvekst). Det kan se ut som Ane og Kaja har et relativt tydelig bilde av hvem de skal bli. Da de valgte utdanning så de langt frem i tid. Behovet deres for «mer kunnskap» om det de skal arbeide med står i stil til samfunnets kunnskapskrav. De har altså et langsiktig mål og en fremtidsplan, noe flere av de andre informantene også har. Alle mennesker har mål de ønsker å oppnå, enten de er kortsiktige eller langsiktige (Skaalvik & Skaalvik, 2013, s. 51). Wormnes og Manger (2005, s. 35) skriver at målene vi setter oss påvirker arbeidsinnsatsen og ferdighetsnivået vårt, og det kan være avgjørende for hva slags motivasjon og mestring en føler. Alle mennesker har et behov for å føle mestring (Wormnes & Manger, 2005, s. 19). Ungdom har et iboende behov å etablere en stabil identitet med personlig og eksistensiell mestring, hvor de opplever å være «gode nok» i forhold til forventningene samfunnet har (Heggen & Øia, 2005, s. 25). I denne sammenhengen er mestring viktig, fordi det kan ha betydning for den sosiale integrasjonen i samfunnet. Ved å mestre skolen for eksempel, vil man stå i mindre fare for å avbryte 78

79 utdanningen. Da er det mindre sannsynlighet at man havner på utsiden av samfunnet. Mangel på mestring kan altså føre til marginalisering (Heggen & Øia, 2005, s. 19). Lazarus og Folkmann definerer mestring som: Vi definerer mestring som stadig skiftende kognitive og handlingsrettede forsøk som tar sikte på å håndtere spesifikke ytre og/eller indre utfordringer som blir oppfattet som byrdefulle eller som går utover de ressursene som en person rår over (Lazarus og Folkmann, sitert i Heggen & Øia, 2005, s. 16) Heggen og Øia (2005, s. 23) bruker begrepet sosiologisk mestringsperspektiv for å beskrive mestring. Et sosiologisk mestringsbegrep handler om både individets handlingsevne, og individet i en sosial sammenheng. I tillegg vil et slikt begrep utvide tidsperspektivet til å gjelde tidligere mestringsopplevelser, så vel som handlingsevnen her og nå. Videre blir mestringens objekt utvidet til å gjelde større og mer sammensatte oppgaver. Mestring kan bidra til at ungdommene opprettholder et ønsket og kontinuerlig selvbilde over tid. Dersom det er en motsetning mellom hvilke forestillinger man har om muligheter, og hva som er realistiske muligheter, øker risikoen for å ikke mestre ungdomsfasen (Heggen & Øia, 2005, s. 23). Bandura er en ledende forsker når det kommer til mestringsbegrepet. Han innførte begrepet Self-Efficacy, som kan være en viktig nøkkel for å forstå hvorfor ungdommene jeg har intervjuet ser ut til å mestre skolen. Self-Efficacy betyr mestringstro. Det store norske leksikon definerer Self-Efficacy som «betydningen av personens tro på egen mestringsevne» (Svartdal, 2009). Det betyr at en person vurderer sine egne ferdigheter etter sin egen mestringsevne. Bandura mener videre at mestringstro ikke har noe med hvor mange ferdigheter man har, men hva du tror du kan få til med de ferdighetene du har (Bandura, 1997, s. 37). Trym har tro på at han skal klare å bli fallskjerm- eller marinejeger selv om det er harde krav. Som følge av hans erfaring fra tidligere mestringsopplevelser, så kan det tenkes at han har troen på at han skal mestre dette også. I følge Bandura er holdningen til personen viktig for hvordan personen klarer å fullføre oppgaven (Bandura, 1997, s. 38). Holdningen til hva man gjør, kan ifølge Bandura, være essensiell for hvordan man fullfører oppgaven. Bandura mener videre at denne holdningen faktisk er viktigere enn ferdighetene man har til nevnte oppgave. Tormod forteller at han er skolelei, at skolen «gørr» og at han bruker lang tid på å forstå fagene. Han forteller at kjemi og matte er vanskelig, «Men jeg må jo selvfølgelig gjøre det, herregud, det er ikke det» Holdningen hans er altså at han skal 79

80 gjennomføre, selv om han uttrykker at skoleferdighetene hans ikke er optimale. For Tormod kan det virke som at holdningen hans til å gjennomføre overstyrer skoleferdighetene hans. Gjennom en studie utført av Collins, (sitert i Bandura 1997, s. 37) kommer det frem at barn som mente de mestret matte gjorde det bedre enn de som mente at de ikke mestret matte. Barna som var plukket ut hadde i utgangspunktet like ferdigheter i matematikk, men det var altså deres mestringstro som hadde størst betydning for resultatet. Hos informantene kan det være deres tro på egen mestring som har den største betydningen for om de fullfører skolen, ikke deres egentlige ferdigheter. Denne troen på egne ferdigheter gir en holdning som medfører at man ser på vanskelige oppgaver som utfordringer man skal klare, heller enn trusler man skal unngå (Bandura, 1997, s. 39). Lothe og Latham (sitert i Wormnes & Manger, 2005, s. 36) mener at de som setter seg vanskelige, men realistiske mål, og tør å satse fullt på dem, er de som i et lengre tidsperspektiv presterer topp resultater. Jacob startet på studiespesialiserende første året etter ungdomskolen. Der fant han ut av at det var for mye teori, så han sluttet etter første året. Her kunne Jacob ha stoppet opp og latt være å gå videre på skolen, men i stedet begynner han på noe nytt som han tror passer han bedre. Det kan tyde på at Jacob ikke mistet troen på at han skal klare skolen, men han har gjort nødvendige endringer for å nå målet. Det at han byttet til en annen linje kan bety at Jacob har forståelse for hva han mestrer. Her er det mulig å tenke at Jacobs tro på sine egne ferdigheter har medført at han ikke har gitt opp, men funnet en annen vei for å mestre utfordringen. Hvordan oppnår man denne mestringstroen? I følge Bandura er mestringserfaringer den viktigste kilden for å oppnå mestringstro. Gode mestringserfaringer er viktig for å vite at man har det som trengs for å klare en utfordring. Gjentatte suksesser bidrar til å øke troen på mestringsevnen. Bandura hevder at mestringserfaringer gir det mest autentiske beviset for at man har det som trengs for å klare en gitt oppgave (Bandura, 1997, s. 80). Suksesser bidrar til å styrke troen på egen mestring. Dersom man mislyktes før man har oppnådd en viss tro på at man skal klare det, bidrar det til å svekke troen på egen mestring. Mennesker som er vant til å mestre oppgaver raskt blir vant til å kreve resultater raskt også. Dessuten kan det medføre at de raskt mister troen på å klare noe dersom de ikke får det til med en gang. Derfor er det viktig å ha erfaring med både suksesser og tilbakeganger, slik at man kan oppnå en resillient mestringstro. Det betyr at man ikke gir opp, selv om man støter på utfordringer underveis. Personer som er 80

81 overbevist om at de har det som trengs for å klare det, holder ut selv om det er store utfordringer, og kommer seg raskt tilbake etter tilbakeslag (Bandura, 1997, s. 80). Det å ha kunnskap og ferdigheter er ikke nok for å mestre noe. Bandura mener det er viktig at man har tro på at man klarer å bruke kunnskapen og ferdighetene sine for å utføre oppgaven godt. Å mestre en enkel oppgave krever ikke nødvendigvis mestringserfaring. Skal man derimot mestre en vanskelig oppgave, så hjelper det at man bruker erfaringene man har fra andre suksesser for å øke troen på at man skal klare den vanskelige oppgaven. Mennesker som tviler på mestringstroen sin har større sannsynlighet for å se på gjentatte suksesser som et produkt av hardt arbeid, snarere enn et produkt av deres egne evner, imens selvsikre mennesker har større tro på egne evner (Bandura, 1997 s. 124). Forskning indikerer at selvtillit er viktig for å oppnå suksess (Wormnes & Manger, 2005, s. 40). Selvtillit kan defineres som troen på at vi kan utøve en ønsket atferd. Dette er noe av det samme som selveffektivisering, eller troen på egen mestring. Individer med lav selvtillit karakteriseres av at de setter seg uoppnåelige og urealistiske mål (Covington og Omelich, sitert i Bandura, 1997, s. 123). I tillegg setter de seg gjerne mål som er lite utfordrende og altfor enkle. Dette kan ha noe med at de kanskje ikke har en klar oppfatning av hva en god prestasjon er fordi de ikke har opplevd det tidligere. I følge Bandura (1997, s. 37 & 376) vil man ha problemer med å identifisere hva man skal øve på, og hva som er feil hvis man ikke har en klar oppfatning av hva en god prestasjon er. Dersom man har selvtillit til å tørre å sette seg vanskelige, men realistiske mål og satser fullt på å oppnå disse målene har man større sannsynlighet for å lykkes (Wormnes & Manger, 2005, s. 40). Innsats er viktig for å oppnå et mål. Bandura (1997, s. 123) mener at mestringsfølelsen i stor grad kommer av innsats. Hvis man ikke legger noen innsats i arbeidet vil man få en lavere mestringsfølelse, hvilket kan resultere i dårligere selvtillit. La oss gå tilbake til Jacobs fortellinger. «Jeg er liksom altmuligmann, kan gjøre hva som helst egentlig», sier han. Vitner det om at han har selvtillit? I det første intervjuet forteller han mye om sjakk, selv om han ikke driver med sjakk på det tidspunktet. Likevel ser han at sjakken har hatt positiv effekt på han fordi han blir mer «taktisk» og han «tenker fortere og bedre» av det. Dette har hjulpet han blant annet i matte. I andre intervju forteller han også mye om sjakk, og nå har han begynt å spille litt igjen. Kan det være han har begynt igjen nettopp fordi det hjelper han å tenke? Har han etter første intervju reflektert over hvor mye nytte sjakk hadde å si for tankemønsteret hans, og har det resultert i at han ønsker å utvikle det? Hegge og Øia skriver «Mestring i et livsløpsperspektiv kan forstås som at mestring av 81

82 oppgaver i én livsfase, for eksempel barndommen, øker sannsynligheten for mestring i en annen livsfase» (2005, s. 24). I Jacobs tilfelle kan hans mestringsopplevelser i barndommen, i for eksempel sjakk, ha betydning for hans opplevelse av mestring i ungdommen. Dette kan ses i en større sammenheng ved å tenke at elever som opplevd mestring i grunnskolen har større sannsynlighet for å mestre videregående. Ungdom som har mestret og gjennomført skolegangen har større sannsynlighet for å mestre arbeidslivet. Dette er som nevnt et utvidet mestringsperspektiv hvor man ikke avgrenser mestringsforståelsen til en avgrenset utfordring her og nå (Heggen & Øia, 2005, s. 23). Et slikt sosiologisk mestringsbegrep må også ses i sosial sammenheng. I så måte er den sosiale kompetansen til et individ viktig. Terje Ogden definerer sosial kompetanse som Relativt stabile kjennetegn ved barn og unge i form av ferdigheter, kunnskap og holdninger som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner. De fører til en realistisk oppfatning av egen kompetanse, og er en forutsetning for sosial mestring og sosial akseptering, samt personlig tilfredsstillende vennskapsforbindelser. (1995, s. 83). Den sosiale kompetansen får vi gjennom å sosialisere oss. Det betyr at handlinger individer foretar seg er i stor grad sosialt forankret, og måten vi håndterer dem på er knyttet til våre kunnskaper, ferdigheter og ressurser, som igjen er knyttet til vår sosiale kapital (Heggen & Øia, 2005, s. 25). Våre holdninger, tanker og vår identitet er i stor grad skapt gjennom sosialisering med familie og omverden. Dette skal jeg gå mer inn på senere, men først ønsker jeg å se på informantenes sosiale bakgrunn, og aspekter ved den som kan ha betydning for skolegjennomføring. 4.3 Sosial bakgrunn Den norske skolen er som nevnt tidligere tuftet på tanken om at det skal være en skole for alle. Skolen har som mandat å utjevne sosiale forskjeller og tilby like muligheter til alle elever uavhengig av klasse, kjønn, etnisitet osv. Utdanning er altså en viktig kilde til sosial mobilitet (Øia & Fauske, 2003, s. 160). På tross av at norsk skole tilbyr en rettferdig tilgang til utdanning, betyr ikke det at alle får like godt utbytte av den (St.meld. nr. 16, ). Bakken og Elstad (2012) skriver at de sosiale forskjellene som skolen har som 82

83 mål å utjevne snarere blir større. Selv om alle har mulighet til å ta utdanning, og det er større valgmuligheter enn tidligere, betyr ikke det at alle har det samme utgangspunktet til å gjennomføre den. Det viser seg at unge som har foreldre som har høyere sosioøkonomisk status har høyere gjennomføringsgrad enn de med lav sosioøkonomisk status (Pedersen, 2010). Dette er altså et kjennetegn på skolegjennomførere som er dokumentert og forsket på tidligere. Men hvordan gjenspeiler dette seg hos mine informanter? Hva forteller informantene om deres sosiale bakgrunn som kan ha betydning for deres motivasjon? Hva slags sosial bakgrunn kjennetegner ungdom som er motivert til å gjennomføre videregående? I den sammenheng ønsker jeg å begynne med et sitat fra Furlong og Cartmel: In other words, in the modern world young people face new risks and opportunities, the traditional links between the family, school and work seem to have weakened as young people embark on journeys into adulthood which involve a wide variety of routes, many of which appear to have uncertain outcomes. But the greater range of opportunities available helps to obscure extent to which existing patterns of inequality are simply being reproduced in different ways. Moreover, because there are a much greater range of pathways to choose from, young people may develop the impression that their own route is unique and that the risks they face are to be overcome as individuals rather than as members of a collective (1997, s. 7) Det Furlong og Cartmel mener i dette sitatet er at til tross for økte valgmuligheter for individet, så vil det alltid være strukturelle faktorer som har betydning for hvilke valg man tar. Klasse vil derfor være en betydningsfull faktor i menneskers liv, på tross av at mange mennesker har inntrykk av at de er mer individuelle enn de faktisk er. Sosiale klasser eksisterer altså i stor grad enda, de har bare blitt tilslørt. Videre mener de at alle individer har ulikt utgangspunkt for reisen sin. Et eksempel på dette kan være så banalt som at Jacob, Pål og Ane, hvor det ikke virker som foreldrene har utdanning over grunnskole, har et annet utgangspunkt for reisen sin enn Kaja og Anders, som har mødre med høgskoleutdanning. I dagens samfunn er utgangspunktet at alle disse ungdommene skal ha like muligheter for utdanning, uavhengig av hvilken klasse de tilhører. Men er det virkelig slik? Kan informantene bevege seg fra en posisjon til en annen? For å se nærmere på dette vil jeg forklare begrepet sosial mobilitet. 83

84 Sosial mobilitet Ringdal (2010, s. 185) beskriver sosial mobilitet som individers bevegelser mellom sosiale posisjoner innen eller mellom generasjoner. De sosiale posisjonene kan ordnes hierarkisk og knyttes gjerne til yrke, utdanning eller inntekt. I et samfunn vil individenes mulighet til å bevege seg mellom de ulike posisjonene være en indikator på hvor åpent eller lukket samfunnet er. Et tradisjonelt samfunn hvor posisjoner går i arv ses ofte på som et lukket samfunn fordi mulighetene for mobilitet er liten. I motsatt fall vil et samfunn hvor den sosiale reproduksjonen er lav anses som et åpent samfunn hvor mulighetene for mobilitet er større. Dahlgren og Ljunggren (2010, s. 24) skriver at sosial mobilitet og klassereiser ofte kan ses på som to sider av samme sak, men at sosial mobilitet primært viser til sosiale prosesser og strukturelle endringer på et overordnet nivå. Klassereiser på sin side viser gjerne til fortellinger om opplevd, subjektiv, struktur. Sosial mobilitet og klassereiser forstås ofte som opprykk i klassehierarkiet, men begrepene handler også om nedrykk (Dahlgren & Ljunggren, 2010, s. 25). I følge Goldthorpe, sitert i Hjelbrekke og Korsnes (2006, s. 214) vil det alltid være noen målsettinger som er like for alle aktører. Disse målsetningene hevder han handler om å for det første opprettholde foreldrenes sosiale posisjon og for det andre få en bedre sosial posisjon enn foreldrene. Det betyr at aktører arbeider for å unngå fallende mobilitet og heller oppnå stigende mobilitet. Klasse Begrep som arbeiderklasse og middelklasse har lenge eksistert for å definere hvilken sosial posisjon man har i samfunnet. I Telemark har arbeiderklassen normalt vært industriarbeidere som for eksempel arbeidet på Union. Det som kanskje kjennetegnet arbeiderklassen mest var industriarbeidene mennesker som manglet høyere utdanning. I takt med at samfunnet har beveget seg mot et kunnskapssamfunn har klassebegrepene måttet endre seg (Skogen & Krange, 2010, s. 158). Skilbrei (2010, s. 52) hevder at arbeiderklassen har forskjøvet seg fra å basere seg på industriarbeid til å i økende grad basere seg på service- og omsorgsyrker. De fleste klasseinndelinger tar utgangspunkt i aktørenes yrke, da yrke ofte henger sammen med økonomisk situasjon, utdanningstype og andre indikatorer på ulik klassetilhørighet (Dahlgren & Ljunggren, 2010, s. 22). Videre definerer Dahlgren og Ljunggren sosiale klasser som «Sosiale klasser er samlinger av 84

85 posisjoner i en samfunnsstruktur hvor personer grupperes etter materielle og kulturelle kriterier, og som gir - dem bestemte fordeler og/eller ulemper i kampen om attraktive goder» (2010, s. 13). Dahlgren og Ljunggren (2010, s. 22) skriver videre at yrkesstruktur ofte ses på som det samme som klassestruktur, men det betyr ikke at yrke er ensbetydende med en spesiell klasse. Derfor kan yrke kun fungere som en klasseindikator, blant annet fordi yrke har mye å si for hva slags utdanning man har og hvordan den økonomiske situasjonen er. Kategorier og erfaringsgrunnlag som alder, kjønn og etnisitet er noe av det som har betydning for hvilken klasse man tilhører (Skilbrei, 2010, s. 47). På tross av at klassebegrepet kan være et vanskelig begrep å bruke og definere, så kan det være det brukes som et middel for å forstå sammenhengen mellom samfunnsprosesser og mennesker. Klassebegrepet kan benyttes for å forstå hvordan mennesker grupperes og hvilke kriterier som definerer dem (Dahlgren & Ljunggren, 2010, s. 24). Klasseforskning tar ofte utgangspunkt i Pierre Bourdieus teorier. Nå skal jeg ta for meg Bourdieus teorier om kultur, og ulike former for kapital for å få en bedre forståelse for klassebegrepet som jeg skal bruke for å sette informantenes fortellinger i perspektiv. Jeg skal ta for meg Bourdies teori om det sosiale rom, som han mener er samfunnet i sin helhet (Bourdieu, 1995) I det sosiale rommet er det ulike skiller mellom sosiale posisjoner. Det sosiale rommet består av ulike former for kapital som har betydning for borgernes posisjon i samfunnet. Økonomisk kapital består av inntekt, eiendom og verdier. Kulturell kapital består av utdannelse, og nedarvet kulturell kompetanse og smak. Det er den kulturelle kapitalen som dominerer det moderne samfunnet i størst grad og som bestemmer om personen passer inn i en gitt situasjon (Sørensen, Høystad, Bjurström, & Vike, 2008, s. 210). Den siste formen for kapital kaller Bourdieu for sosial kapital. Sosial kapital er sosiale forbindelser som bidrar til ervervelse av materielle og symbolske verdier. Bourdieu bruker begrepet kapital for å forstå maktforhold og ulikhet (Danielsen & Nordli-Hansen, 1999, s. 45). 4.4 Holdninger og verdier Tidligere var det som regel alltid en jobb for dem som ikke ønsket å utdanne seg. I takt med kunnskapssamfunnet har dette endret seg. Det ser derimot ut som at unge i Telemark ikke har hengt med på denne utviklingen. Dette gjenspeiles i at Telemark har en stor andel unge uføre og arbeidsledige som ikke har utdanning. Historisk sett har Telemark hatt 85

86 hardtarbeidende industriarbeidere som har vært stolte av jobben sin, og vært stolte av å tilhøre arbeiderklassen. Med tanke på at flere av informantene utdanner seg til industriyrker, så kan kanskje denne stoltheten over å være industriarbeider henge igjen. Dette til tross for at det foregår en klassekamp hvor det er en strid om hva som er gyldig og verdifull kunnskap (Skogen & Krange, 2010, s. 160). Arbeiderklassen og middelklassen kjemper om kulturell dominans i samfunnet. I mens mange i arbeiderklassen ikke har et behov for høyere utdanning kolliderer det med middelklassens holdninger til et stadig økende behov for kunnskap, og spesielt såkalt ekspertkunnskap (Skogen & Krange, 2010, s. 160). Tre år etter at Tønnesen uttalte en bekymring for det historisk betingede tankesettet, har situasjonen endret seg noe i Telemark. I juli 2016 kan han fortelle at ledigheten i Telemark for første gang er på landsgjennomsnittet, hvilket betyr at Telemark ikke lenger er en av kommunene med flest arbeidsledige (NAV, 2016a). Dette gjelder også for unge. Betyr dette at det har skjedd en holdningsendring de siste årene? At unge har sett hvor vanskelig det er å komme seg inn på arbeidsmarkedet uten utdanning? På den andre siden var det over 1000 søkere til Burger King, en arbeidsplass som vanligvis ikke krever formell kompetanse for å kvalifisere til en stilling. Derfor kan det være legitimt å spørre; har Telemark fått flere utdannede siden arbeidsledigheten har gått ned, eller har Telemark fått flere arbeidsplasser som ikke krever utdanning? Holdninger til utdanning kan syntes å være et viktig for skolegjennomføring. Hvordan er holdningene informantene har til utdanning? Siden informantene utelukkende er opptatt av å gjennomføre skolegangen og har en fremtidsplan er da holdningene deres et resultat av kunnskapssamfunnets krav, eller har de kanskje klart å kombinere arbeiderklassens holdninger med kunnskapssamfunnets krav til kunnskap og kompetanse? Ved å belyse hva informantene forteller om sin sosiale bakgrunn, skal vi nå se nærmere på hva som har påvirket deres holdninger til utdanning og deres utdanningsvalg. Erfaringer overført i generasjoner? I følge Wollscheid (2010, s. 68) har foreldrenes utdanningsnivå betydning for gjennomføring av videregående skole. Raaum (2004) skriver i en artikkel for Statistisk Sentralbyrå, at barn med ressurssterke foreldre lykkes best når det gjelder utdanning. Derfor kan det være interessant å se nærmere på utdanning og yrke hos foreldrene for å få en bedre forståelse av hva som kjennetegner ungdom som er motiverte for å gjennomføre skolen. Har foreldrenes erfaringer og valg hatt betydning for informantenes skolevalg? 86

87 Gjennom informanthistoriene kan vi se at Trym forteller om faren som «pusha» han i retningen han nå utdanner seg som. Kaja har gjennom moren sin både sett og opplevd hvordan det er å jobbe i barnehage, som er utdanningen hun selv retter seg mot. Dette kan ses i lys av Bourdieus begrep, habitus. Sosialiseringsprosessene vi gjennomgår medfører internaliserte og kroppsliggjorte anlegg, og det er disse anleggende som har betydning for hvordan vi oppfatter, tenker og utfører i en gitt situasjon. Habitus ses på som struktursiden av aktør/struktur-debatten. Som Øia og Fauske (2003, s. 49) skriver, så utvikler ungdom holdninger og normer som følge av opplevelser og erfaringer. Derfor kan det være grunn til å tenke at ungdom som gjennomfører videregående har anlegg og disposisjoner som de har fått fra familien som har betydning for skolegjennomføring. Bordieu mener at et menneskes habitus er lite foranderlig, fordi vi handler uten å tenke over hvorfor vi gjør det. Habitus er vår identitet og personlighet (Aakvaag, 2008, s. 160). Habitus er et integrert system alle mennesker har som består av varige internaliserte og kroppsliggjorte persepsjonskategorier (Bourdieu, 1995, s. 37). Anleggende, eller disposisjonene, menneskene har i seg regulerer hvordan mennesker oppfatter, vurderer, regulerer og handler i den fysiske og sosiale verden. Habitus er på den måten noe som er i oss, det er vår natur og vane. Gjennom vår levemåte og våre vaner har vi lagt grunnlaget til habitus tidlig i livet. De objektive sosiale strukturene eksisterer i kraft av å bli anvendt og reprodusert av aktørene (Aakvaag, 2008, s. 163). Hvordan gjenspeiler dette seg i informantenes utdanningsvalg og deres motivasjon til å gjennomføre? Jacobs far og stefar arbeider i transportnæringen, og moren hans er uføretrygdet. Ut i fra yrkene til foreldrene kan det tenkes at de ikke har høy utdannelse. Med tanke på funnene til Wollscheid, kan dette anses som en risikofaktor som minsker sannsynligheten for at Jacob gjennomfører skolen. På en annen side forteller Jacob at foreldrene er deltakende i hans skoleprosjekt ved at de «( ) er veldig innstilt på at alle [les: søsknene] skal ha utdannelse da». Noe av årsaken til at de er innstilte på at barna deres skal ha utdanning har kanskje med at de har erfart å komme til kort i arbeidslivet. Jacob forteller «For atte de gjorde, tok jo ikke det, det var en tabbe av de som de sa. Og da vil de helst at vi skal fullføre skolen da og ha, få en utdannelse.» Betyr det at en del av motivasjonen Jacob har til å gjennomføre skolen kommer av foreldrenes erfaringer i arbeidslivet, og at de ser på mangelen på utdanning som en tabbe? I likhet med Jacob, engasjerer foreldrene til Trym seg i hans skoleprosjekt. «Jeg sleit veldig med matte for eksempel på barneskolen, for jeg hadde ikke noe spesiell hjelp. ( )og da ringte foreldra mine til læreren og da fikk vi ekstra mattetimer og sånn i uka for å få det til da», forteller Trym. Kan det tenkes at Trym hadde hatt større 87

88 problemer med å gjennomføre videregående dersom foreldrene ikke tok affære da han slet med matematikk på barneskolen? Ut ifra Tryms beskrivelser av yrkene til foreldrene så kan det tenkes at de har utdannelse på yrkesfaglig nivå eller lignende. Kaja har, i likhet med Trym, besøkt morens arbeidsplass flere ganger. «Det er jo, jeg har vært mye i barnehagen med mamma fra jeg var liten. Ja, så jeg føler jo at det er det jeg passer». Det kan tenkes at erfaringene hun har gjort seg i barnehagen sammen med moren har hatt stor betydning for studieretningen hennes. I første intervju forteller hun «Også føler jeg at jeg koser meg veldig med barna». Med tanke på hennes erfaringer fra barnehagen så virker det som at Kaja har gjort et trygt og veloverveid studievalg. Kanskje har hun mestringserfaringer fra tiden i barnehagen som har betydning for hennes motivasjon til å gjennomføre skolen? Som nevnt tidligere, kan hennes valg forstås i lys av TRV. Hun har benyttet seg av all tilgjengelig informasjon da hun foretok utdanningsvalget sitt. På en annen side kan valget hennes være determinert av strukturer i større grad enn hun kanskje er klar over. Blant annet forteller hun at avstanden mellom skole og hjem hadde betydning for valget hennes. Martins far er industriarbeider. Moren hans derimot, har ikke utdanning over grunnskolen. Hun begynte på studiespesialisering da hun var ung, men ble gravid med storesøsteren til Martin, og sluttet. I andre intervju jobber hun i butikk. Selv om Martin utdanner seg til å bli prosessoperatør, virker det som om det er morens valg i livet som har hatt størst betydning for at Martin er bestemt for å gjennomføre skolen og få fagbrev. I: Den viktigste motivasjonen for skole. Hva tenker du da, hvis du tenker på den viktigste motivasjonen du har for å gå på skole? - Det er det atte. Det må vel være det atte...mamma da, hun gikk allmenn, og så fikk hos storesøstra mi da hun var tjue eller noe. Det var da jeg liksom hadde tenkt å begynne studere. Å da ble det vanskelig å gå tilbake til studier og sånn. Å, så begynte hu å jobbe og etter det, så har hu bare jobba på et vanlig sted, og da, jeg har ikke lyst at det skal være sånn at jeg skal slite økonomisk når jeg blir voksen. Å da er det mye enklere å... Det er bare pappa som hadde, eller som har jobb. Mamma har jobb hu også selvfølgelig, men det er han som har et fagbrev og som jobber normalt da. Hu har jo hatt forskjellige jobber og ikke trenger noe spesielt. Hva heter det da, studiekompetanse for det. Å da tenkte jeg det atte. Jeg skal i 88

89 hvertfall få meg en ordentelig jobb, så hvis jeg får meg en kone eller noe som ikke har jobb, holdt jeg på og si, så kan jeg forsørge hu og. Sånn atte da sliter jeg i hvertfall ikke økonomisk. Det er det jeg har tenkt da. Jeg trenger ikke ha mye penger, men jeg trenger ikke og... Jeg skal ikke slite i hvertfall. Det er minste kravet mitt. I denne fortellingen er det flere elementer jeg ønsker å trekke frem. Det første er at motivasjonen hans for å gjennomføre skolen, forteller han at er på grunn av moren som ikke fullførte noen utdanning. Det er ikke noe han har lyst til å oppleve selv. Har hennes mestringserfaring blitt overført til Martin? Søsteren til Martin havnet i en lignende situasjon som moren; «Hu gjorde det samme som mamma. Hu dreit seg litt ut der.» Det kan tenkes at moren og søsterens erfaring har bidratt til å motivere Martin til å ikke havne i samme situasjon. Videre forteller han at han ikke ønsker å slite økonomisk. Kan foreldrene hans ha slitt økonomisk som følge av at de fikk barn i tidlig alder, og at mor ikke har utdanning? Det kan virke som at en av årsakene til at Martin er bestemt på å gjennomføre er at han ikke ønsker å slite økonomisk. Er kanskje morens historie med på å styre hvilken utdanning han har valgt også? Det er mulig at han har blitt «skremt» vekk fra idrettslinjen som han vurderte fordi han er redd for å ikke gjennomføre. I så måte er yrkesfag det «trygge» valget for Martin. På grunn av faren har han erfaring med at industriarbeid er en trygg vei å gå. Et annet viktig aspekt i fortellingen hans er hvordan han skiller «normal jobb» og «ordentlig jobb». Dette var jeg inne på i forrige kapittel, og det virker som det gjenspeiler Martins utdanningsvalg. Han vil ha en «ordentlig jobb», slik som faren, og det motiverer han til å gjennomføre utdanningen. I det andre intervjuet forteller han «Nei, hvis jeg hadde valgt igjen nå så ville jeg nok valgt idrett for det at jeg merker jo nå at faga de har der borte kunne vært mer interessante for meg nå da.» Angrer han? Har han i løpet av året som har gått funnet ut at han ikke nødvendigvis ender opp som moren sin hvis han valgte en studiespesialiserende linje? Videre forklarer han: «Det var bare noe jeg valgte for at det var den enkleste måten å få et bra liv da. Og så kan jeg heller se hva annet jeg har lyst til å finne på seinere. Hvis det er noe mer jeg har lyst på.» Martins hovedfokus ser ut til å være trygghet og økonomisk stabilitet. Dette kan nok i stor grad attribueres til hans sosiale bakgrunn. Det som gjennomsyrer Martins intervjuer er hans behov for trygghet. Han har valgt en utdanning han mener er trygg, og som gir han økonomisk trygghet. I andre intervju forteller han også 89

90 at han ønsker å jobbe på en stor bedrift, som for eksempel Yara. Det er fordi mindre bedrifter kan være utrygge fordi de lettere kan gå konkurs, forteller han. I Martins tilfelle ser det ut som at morens erfaring med å komme til kort i arbeidsmarkedet uten utdanning har hatt betydning for hans motivasjon. Som han sier har hun hatt litt ulike jobber, men han anser ikke det som det samme som faren som har jobb på bakgrunn av fagbrevet hans. Gjennom informanthistoriene til flere av ungdommene ser det ut som at mange av dem har foreldre som øker motivasjonen deres til å gjennomføre skolen på grunn av deres egne erfaringer. Kjennetegnes ungdommenes motivasjon til å gjennomføre skolen ved at de har foreldre som engasjerer seg og formidler betydningen av utdanning? Martin forteller i første intervju: «Også når jeg har det som jeg liksom har det da, at jeg har god motivasjon hjemme og sånn og det er veldig behagelig å høre at jeg faktisk får det til, men det er ikke alle som har det sånn». Foreldrenes oppfølging av ungdommen er viktig for å forhindre frafall (Hernes, 2010). Derfor kan det tenkes at unge som har foreldre som er engasjerte i skolegangen har større sannsynlighet for å gjennomføre. I så måte kan motivasjonen Martin får hjemmefra, være viktig for at han gjennomfører skolen. Kjeldstadli (2014, s. 78) skriver at det faktisk kunne anses som et klassesvik dersom man tilhørte arbeiderklassen og hadde tilgang til jobb i industrien, men likevel valgte å ta utdannelse. Dette omtaler Bourdieu som en konflikt mellom de ulike klassene i samfunnet, eller klassekamp som jeg nevnte tidligere. Bourdieu mener at skolen bidrar til å opprettholde sosiale forskjeller fordi den reproduserer maktforskjeller som allerede er i samfunnet (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 209). Det medfører at elevene blir utsatt for en bestemt kultur i skolen, som Skogen og Krange (2010, s. 160) kaller for den legitime kulturen, eller middelklassen. Den legitime kulturen elevene blir utsatt for, bestemmes av de dominerende klassene i samfunnet. En elev som ikke har de verdiene og holdningene som verdsettes i den legitime kulturen har vanskelig for å finne seg til rette (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 209). Eleven har altså ikke den kulturelle kapitalen skolen krever. I Telemark kan det tenkes at den lokale legitime kulturen har sitt rotfeste fra industrisamfunnet og arbeiderklassen, hvor verdier og holdninger om ansvar og pålitelighet står sterkt. Det betyr i så fall at Telemarks legitime kultur er annerledes enn den nasjonale legitime kulturen, hvor behovet for kunnskap og formell kompetanse står sterkt. I den forstand kan det tenkes at ungdommene lever i to kulturer. Ungdommene må på den ene siden forholde seg til kulturen som er i Telemark, hvor arbeiderklasseverdiene og 90

91 holdningene står sterkt. Samtidig må de forholde seg holdningene og verdiene som kunnskapssamfunnet har skapt. Hvordan fremgår det i fortellingene deres? Anders har en far i et typisk arbeiderklasseyrke, noe som ligner på prosessoperatør. Det er dette Anders utdanner seg som også. Moren hans jobber som lærerinne. Personer med lærerutdannelse vil være relativt rik på kulturell kapital i form av utdanning ifølge Bourdieu (1995, s. 34). Det kan tenkes at Anders har tilhørighet i middelklassen, med tanke på morens utdanning. Walkerdine, Lucey og Melody, sitert i Skilbrei (2010, s. 50) skriver at foreldrepraksiser er klasset og kjønnet, og disse former barn som klassede og kjønnede individer. Dette kan ha hatt påvirkning for valget hans om å gå i farens fotspor, istedenfor å følge moren. Dette til tross for at skolevalget hans kan bidra til nedgående sosial mobilitet med tanke på hans middelklassetilhørighet. Kan det tenkes at Telemark har holdninger og verdier som gir støtte til Anders valg om å bli industriarbeider istedenfor å følge i morens akademiske fotspor? Unge med bakgrunn fra middelklassen kan, ifølge Bourdieu, ha en form for habitus som lar dem utnytte mulighetene for å investere og få maks utbytte av kulturell kapital i skolen (Bourdieu, 1998, s. 25). Videre skriver Bourdieu at unges muligheter for å utnytte sitt potensiale i skolen påvirkes av informasjon fra foreldre, søsken, og øvrige familie. Til tross for at moren har høyere utdanning, så kommer det ikke frem i intervjuene at Anders vurderer dette selv. Han forteller derimot at «Jeg er litt interessert i hva vi lærer der» om teknikk- og industriell produksjon. Kan noe av årsaken til hans interesse for utdanningen han går på, stamme fra farens erfaringer i sitt yrke? Betyr det at farens påvirkning, sammen med industrisamfunnets holdninger og verdier har bidratt til hans valg om å bli industriarbeider? Skilbrei (2010, s. 48) skriver at man kan forstå hvorfor ikke alle ønsker å gjøre en klassereise eller ettertrakter sosial mobilitet, ved å fokusere på klasespesifikke kulturelle uttrykk og verdier. Tormod har også en plan om å bli prosessoperatør, og han forteller at årsaken til at valget falt på nettopp dette fordi: «[ ] hva skal jeg si.. fysisk yrke.. altså, der det er litt arbeid og litt mer sånn som.. Jeg føler at det passet meg mer da.» Tormod ønsker et fysisk yrke, noe som er typisk for arbeiderklassen. Hvorfor uttrykker ikke Anders og Tormod et ønske om en mindre belastende, og bedre betalt jobber enn det foreldrene har? Dette mener Skilbrei, ved å se på sentrale funn i en studie av Willis, kommer av at ungdommene slutter seg til et alternativt verdisystem. I stedet for å slutte seg til skolens idealer, så støtter de hverandre i å leve opp til en annen mannsrolle enn den akademiske (Skilbrei, 2010, s. 48). I så måte er 91

92 Telemarks verdisystem en viktig del av en historisk overføring mellom generasjonene. Dersom man tenker at Anders er i en middelklasseposisjon, kan det da tenkes at han har frigjort seg fra strukturene i hjemmet, brukt all tilgjengelig informasjon, og valgt yrkesfag fordi han er en rasjonell aktør? Eller er hans utdanningsvalg et resultat av strukturene, om farens arbeiderklasseposisjon og Telemarks verdisystem tas i betrakting? I kontrast til Anders og Tormod, vurderer Martin høyere utdanning. Han kommer mest sannsynlig fra en arbeiderklassefamilie, om man ser på foreldrenes posisjon i samfunnet. Det kommer frem at han på den ene siden er fornøyd med valget sitt om å bli prosessoperatør, men på den andre siden skulle han gjerne tatt idrettsfag med studiespesialisering. Det kan virke som at studievalget hans er påvirket av hans behov for å ikke slite økonomisk. Likevel har han valgt en utdanning som er lik faren, fremfor å søke en utdannelse som kan gi han en mindre belastende og bedre betalt jobb. På den ene siden ser det ut som han har sluttet seg til verdisystemet i Telemark. På den andre siden forteller Martin om et ønske om høyere utdanning, som kan føre til oppadgående sosial mobilitet. Betyr det at han er en rasjonell aktør, dersom han velger å ta høyere utdanning? Vil det da si at valget hans om å ta yrkesfag er bundet av strukturene, som følge av hans kulturelle kapital og habitus? Skilbrei (2010, s. 49) skriver at en klassereise kan bety at individet må ta avstand fra sin tidligere livsverden, og familie og venner for å få inntreden i den nye klassen. Ved å søke seg bort fra arbeiderklasseyrker og kulturen, risikerer man å bli en annen person. Er dette kanskje noe av årsaken til at han valgte yrkesfag fremfor studiespesialisering? Skilbrei (2010, s. 49) viser til en studie av Reay, Crozier og Clayton (2009), hvor noen av arbeiderklassestudentene som ble forsket på opplevde livet sitt som todelt. Årsaken til dette var at de ønsket å beholde båndet til miljøet de kom fra, samtidig som de vil være en del av det nye miljøet. De hadde altså en fot i to ulike kulturer. Ut i fra utviklingen Martin har fra første til andre intervju, hvor han angrer litt på at han ikke valgte en linje som gav studiekompetanse, kan det tenkes at Martin foretar en klassereise etter hvert. Jacob begynte på studiespesialiserende, men sluttet og begynte på TIP isteden. Han forteller «Men problemet når du går allmenn, så må du gå tre år, og så er det høgskole, og da. Det er veldig mye skole». Kan det tenkes at Jacob følte at han fikk en fot i to ulike kulturer da han gikk på studiespesialiserende? Kan det være noe av årsaken til at han sluttet? Mistet han motivasjonen til å gjennomføre studiespesialiserende utdanning som følge av dette? 92

93 Hva anser de som viktig for å fullføre? Tidligere i analysen skrev jeg om Ane og Kajas mål og fremtidsplan, hvor begge ønsker å ta høyere utdanning. Som nevnt forteller begge informantene om at de ønsker mer kunnskap. De fokuserer altså i større grad på kunnskap og kompetanse, og snakker ikke i noen stor grad om viktigheten av fravær og hvordan de skal sikre seg lærlingplass slik som ungdommene på industrifag gjør. I dagens samfunn hvor det er stort fokus på å ha mye kunnskap og kompetanse så er utdannelse en mulighet for å tilegne kulturell kapital. Kan det bety at deres verdier og holdninger står i stil med kunnskapssamfunnets verdier fremfor industrisamfunnets? Har de kanskje fått en oppdragelse som er mer fokusert på kultivering, som er typisk for middelklassen fremfor solidaritet, som er typisk for arbeiderklassen? Ungdommene som går på industrifag snakker mer om fravær og ansvarlighet fremfor behovet for økende kunnskap og kompetanse. Dette kan stemme overens med det Kjeldstadli (2014, s. 70) skriver om at noe av årsaken til omstillingskrisen som oppstod da kunnskapssamfunnet gjorde sitt innpass var at mange telemarkingers verdier og holdninger ikke endret seg. Holdningene og verdiene sto i stil med industrisamfunnet og bondesamfunnets krav, hvor ansvarlige, pålitelige og hardtarbeidende mennesker var mest ettertraktede. Det er flere informanter som snakker om at de vurderer høyere utdanning, men at de ønsker å ha en fagbrev slik at de har noe å falle tilbake på. Likevel ser det ut som at flere av dem vektlegger verdier som ansvarlighet og pålitelighet, som vel så viktig som kompetanse og kunnskap når det gjelder muligheten for å få lærlingplass. Spesielt informantene som går industrifag er opptatt av dette. Det kan man for eksempel se når de forteller om hvor viktig det er å ha lite fravær. Pål, Anders og Tormod forteller at et lavt fravær gir større sannsynlighet for å være sikret lærlingplass. Pål og Martin blir spurt om hvor de ser seg i fremtiden, og da svarer begge henholdsvis kokk og prosessoperatør. De nevner altså ikke at de forfølger drømmen om høyere utdannelse. Hvordan har det seg? Betyr det at det er liten sannsynlighet for at de kommer til å forfølge den drømmen? Selv om de ikke gir utrykk for det, så kan det kanskje tenkes at de vurderer høyere utdanning dersom de ikke får lærlingplass? 93

94 I Norge er det mangel på lærlingplasser. I en artikkel i Dagsavisen (Fyen & Fladberg, 2016) kommer det frem at over halvparten av elevene som søkte lærlingplass høsten 2016, fortsatt ikke hadde fått tilbud i juni Dette gjaldt ikke bare faglig svake elever, men også de med gode karakterer og lite fravær. Statistikk vist i Aftenposten viser at siden 2011 har to av tre søkere har fått lærlingplass (Svarstad, 2015). De strukturelle forholdene har altså betydning for hvorvidt ungdommene gjennomfører yrkesfaglig opplæring. Mangel på lærlingplasser er utenfor ungdommenes kontroll, og det er lite de kan gjøre med det. Likevel kan det se ut som at informantene forsøker å påvirke dette så langt det lar seg gjøre. Dette gjør de ved å ha lavt fravær og gi et godt inntrykk under utplassering; «[ ]så vi gir jo også inntrykk for de som har ansvar for oss når vi er utplassert og da får vi jo, så de ser hvem de ønsker å ha, hvem de helst ikke vil ha», forteller Anders. Han forteller også at faren har kontakter han kan bruke for å få lærlingplass og jobb. Sosialt nettverk kan være en ressurs når man skal søke jobb. Sosialt nettverk kan ses i sammenheng med begrepet sosial kapital, som nevnt tidligere. Sosial kapital i form av sosialt nettverk kan bidra til en fordel i arbeidsmarkedet. Ved å benytte seg av kontakter fra det sosiale nettverket kan det være lettere å få en fot innenfor arbeidsmarkedet. I så måte kan den sosiale kapitalen være en ressurs aktøren kan bruke for å oppnå goder. Kaja og Trym forteller at de har vært med foreldrene deres på jobb. Der kan de ha knyttet kontakter som kan være en fordel å ha når de skal søke lærlingplass eller jobb. Tormod har en far som arbeider med det samme som han utdanner seg til, så det er grunn til å tro at også han har et nettverk han kan benytte når han skal søke på lærlingplass. Det kan altså tenkes at informantene benytter sin sosiale kapital når de skal søke lærlingplass. Hva da, med dem som ikke har utdannet seg i samme retning som foreldrene sine? Gjennom Ane og Påls fortellinger kommer det ikke frem at de ikke utdanner seg i foreldrenes fotspor. Ane ønsker å bli sykepleier, og Pål vurderer å bli kokk. Anes far arbeider som maler, og moren er arbeidsledig, men har tidligere arbeidet som renholder. Moren til Pål er også renholder, og faren er sykemeldt. Ingen av dem nevner at de kjenner noen i fagfeltet de utdanner seg til. Kan det være derfor Pål forteller at han jobber hardt når han er i utplassert, «sånn at de godtar meg, vet jeg er hardtarbeidende»? Betyr det at han må bevise at han er hardtarbeidende for å kompensere for mangel på forbindelser fra det sosiale nettverket? Ane forteller ikke om at hun må jobbe hardt eller gjøre et godt inntrykk under utplassering. Kan det komme av at Ane har tenkt å begynne på høgskole etter videregående? Ane er utplassert på et sykehjem, og hun forteller at hun syntes det er 94

95 interessant, men at hun ikke vil jobbe på sykehjem senere. Har Ane mindre fokus på å være hardtarbeidende under utplassering og ha lite fravær av den grunn at hun at hun skal ta høyere utdanning? På en annen side er hun opptatt av å gjøre det bra på skolen, og prioriterer lekser fremfor fotballen. Kan det tenkes at Pål prioriterer lærlingplass og jobb, og Ane prioriterer fag og teori? Har de i så fall tilpasset seg kravene som stilles til de ulike utdanningene? 4.5 Tilpasningsdyktige ungdom? I skolen finnes overordnede strukturer som dominerer og påvirker elevers erfaringer (Nordahl, 2010, s. 71) Handlinger innenfor de overordnende strukturene medfører produksjon av nye erfaringer for individene. Handlingene vil også påvirke strukturene. Det betyr at elevene kan enten gjøre motstand eller tilpasse seg skolens strukturer. I denne sammenhengen er makt et sentralt begrep. Skolen har betydelig makt til å påvirke barn og unge (Nordahl, 2010, s. 111). Dette skjer blant annet gjennom den skjulte lærerplanen 2. Skolens makt- og dominansutøvelse vil ha betydning for identitetsutviklingen og verdensforståelsen til elevene (Nordahl, 2010, s. 72). Ettersom de overordnede strukturene i skolen ikke er tilpasset alle samfunnslag like godt, vil noen yte motstand mot skolens struktur, imens andre tilpasser seg. Hvordan gjenspeiles dette hos informantene? Kjennetegnes motiverte elever av at de har tilpasset seg skolens struktur? Skolen verdsetter ofte bestemte verdier, holdninger, normer og interesser hos elevene (Nordahl, 2010, s. 60). Som følge av dette vil elever som klarer å tilpasse seg disse holdningene og verdiene ha større sannsynlighet for å gjennomføre. Hvordan kommer denne tilpasningsdyktigheten frem hos informantene? Mange av informantene holder mulighetene åpne for at de vil ta høyere utdanning senere i livet. Øia og Fauske (2003, s. 161) skriver at samfunnet har beveget seg fra at utdanning var et privilegium, til at det i dag er nærmest en nødvendighet. Lang utdanning har i mange tilfeller blitt nødvendig for å oppnå et konkurransefortrinn i yrkeslivet. Som følge av at alle må ha mer utdanning synker verdien av den. Det medfører at de som har lav utdanning havner i en vanskeligere situasjon. Kan det tenkes at informantene som vurderer å ta 2 «De ikke-planlagte læringserfaringene, både de ønskverdige og de mindre ønskverdige, blir ofte uttrykt gjennom begrepet den skjulte læreplan» (Nordahl, 2010, s. 58) 95

96 høyere utdanning vurderer det nettopp på grunn av dette? Er årsaken til at de vurderer høyere utdanning et resultat av at de forsøker å tilpasse seg kunnskapssamfunnets krav? Dersom de velger å ta høyere utdanning, kan det ses på som et rasjonelt valg, hvor de ikke styres av strukturelle faktorer som deres sosiale bakgrunn? Eller er det et uttrykk for at de determineres av samfunnets krav til kompetanse? Dersom høyere utdanning kun forblir en drøm, kan det tenkes at holdningene og verdiene fra Telemarks kultur bidrar til å stoppe dem fra å ta høyere utdanning? Det ser ut som at alle informantene har tilpasset seg verdier og holdninger som samfunnet representerer i den forstand at de er bestemt på å gjennomføre utdanningen sin og få fagbrev. Likevel forteller flere av dem om ulike utfordringer i skolen. Mange av dem er skoleleie etter grunnskolen og forteller at dette var årsaken til hvilken studieretning de valgte på videregående. Anders forteller at han var skolelei, og ikke ønsket å dra på skolen da han gikk på barne- og ungdomstrinnet. «Og det er vel kanskje en av grunnen til at jeg valgte å gå på TIP, fordi jeg var lei av vanlig skole» og «Ble veldig fort skolelei», forteller han. Dette forklarer han i første intervju kommer av: - Det er jo mere gøy å holde på noe nytt. Noe du ikke har gjort i ti år i strekk. Å sitte bak en benk og skrive og notater og lese.. kjedelige regnestykker hele tida, det er jo slitsomt. Når en først får oppleve noe nytt så er jo det veldig mye mere gøy å.. prøvd seg litt. Anders er ikke den eneste som uttrykker at han var skolelei før han begynte på videregående. Flere av de andre informantene forteller om samme opplevelse av skolen, og mange er fortsatt skoleleie på videregående. Tormod sier at «skole har aldri vært noe for meg as!». En årsak til at de syntes det var mye teori på grunnskolen kan kanskje attribueres til deres sosiale bakgrunn og Telemarks verdigrunnlag, som nevnt tidligere. Men hvorfor er de fortsatt så bestemte på å fullføre? Er dette et tegn på at de forsøker å tilpasse seg samfunnets krav ved at de tar en utdanning selv om de kanskje heller ønsker å gå rett ut i jobb? Øia og Fauske skriver at «skolen representerer først og fremst et meget konsekvensrikt møte med de krav og standarder som stilles av det voksne samfunnet. Budskapet er at den som mislyktes bare har seg selv å skylde på» (2003, s. 160). 96

97 Ansvar for egne skoleprestasjoner Norsk skole har beveget seg mot en mer og mer individualisert undervisning hvor elevene har ansvar for egen læring og arbeidsplaner eller ukeplaner er flittig brukt (Nordahl, 2010, s. 59). Nordahl mener dette medfører at elever som har en sterk grad av indre motivasjon blir favorisert i skolesystemet. Dermed blir det i større grad elevens eget ansvar å mestre skolen. Det kan se ut som at flere av informantene legger ansvaret på seg selv når det gjelder skoleprestasjoner. I andre intervju forteller Trym at han bruker mye tid på lekser «Nå leser jeg fra jeg kommer hjem til jeg legger meg flere dager i uka så». Selv om han fortsatt ønsker å bli fallskjermjeger i andre intervju, så er han enda mer interessert i fagene på skolen enn første året. Han er helt bestemt på å få fagbrev. Kan dette tyde på at de mestrer individfokuset i skolen? Tryms utsagn om at han leser flere timer i uka kan også tyde på at han har en oppfatning av at ansvaret for skoleprestasjonene er hans eget. Han forteller også at «det blir altfor mye folk» på skolen, så han klarer ikke konsentrere seg der. Siden han ikke får konsentrert seg på skolen tar han ansvar og jobber med skolearbeidet hjemme. Betyr det at han har den indre selvkontrollen nevnt tidligere som Frønes (2010, s. 35) skriver om siden han bruker mye egentid på skole? Eller har han kanskje tilpasset seg skolens struktur? En annen informant som ser ut til å tillegge seg selv mye ansvar for egne prestasjoner er Anders. Mye tyder på at Anders var skoleflink på barneskolen, ettersom han ble kalt et «vandrende leksikon». Dette forandret seg da han begynte på ungdomskolen, samtidig som han opplevde at foreldrene skilte seg. I andre intervju blir han spurt hvordan han hadde det på barne- og ungdomskolen, og da forteller han «Det var greit, det var jo flere ganger hvor jeg, absolutt nesten nekta å dra på skolen, men jeg dro allikevel. Det var, jeg vet ikke hva jeg skal si om det, det var jo skole.» I sitatet er det tydelig at Anders ikke syntes noe om skolen, og jeg antar at han i hovedsak snakker om ungdomskolen. Selv om han ikke ville, så gjør han det og forklarer det med «det var jo skole». Hva mener han med det? At skolen var viktig for han på den tiden også, selv om han ikke trivdes? I første intervju forteller han «Det var vel mere meg som ikke hadde så god arbeidslyst» om fagene han slet med. Sitatet tyder på at han ser på seg selv som ansvarlig for at han slet i noen av fagene. Han legger skylden på seg selv. Anders forteller i andre intervju: Men nå som jeg har begynt på nytt her på videregående så prøver jeg litt mer da, fordi jeg har jo lyst til å score så bra som mulig på de få åra vi har her. Det er jo ikke 97

98 lenge til vi skal ut å jobbe. Og da trenger jeg litt mer kunnskap, ting som er nyttige. Det er viktig å hvis du ikke følger med her så har du ikke noe i industrien å gjøre. Sitatet tyder kanskje på at Anders har endret holdningen sin fordi han innser hvor viktig skolen er for å få jobb. På tross av at han er skolelei så prøver han mer enn han kanskje gjorde på ungdomskolen. Når han sier at man ikke har noe i industrien å gjøre dersom man ikke følger med på skolen kan kanskje tyde på at han tar ansvar og tenker langsiktig? Eller er fortellingen hans kanskje et tegn på at han øver seg på en voksenrolle som innebærer at han må ta skole og arbeid seriøst? 4.6 «Skikkelig seriøs» ungdom? Det kan se ut som at ungdom i dag tar mer ansvar for seg selv enn tidligere. Hegna, Ødegård og Strandbu hevder at «Dagens ungdom er mer skikkelige, lovlydige og skoletilpasset enn tidligere. Samtidig viser befolkningsstudier at bekymringer øker blant tenåringer» (2012, s. 374). De skriver videre om SØF-rapporten Betydningen av fullført videregående opplæring for sysselsetting blant unge voksne at sekstitallsgenerasjonen fikk frihet gjennom arbeidslivet. Dagens unge derimot, får friheten gjennom utdanning, men der gis mindre frihet. Kunnskapsløftet krever mye av elevene i form av kompetansekrav og tester, og klarer man ikke dem, ødelegger det for en fremtidig yrkeskarriere (Hegna et al., 2012, s. 377). Som følge av marginaliseringsfarene dersom man ikke gjennomfører og mestrer skolen, kan det tenkes at ungdom har blitt mer seriøse. Veien for å bli et fullverdig medlem av samfunnet er gjennom skolen, og faller man av på veien, er konsekvensene katastrofale for individet. Kjennetegnes elever som er motiverte til å gjennomføre av denne skikkeligheten? Ungdom i dag drikker mindre, røyker mindre, og trives bedre på skolen. I tillegg har de et bedre forhold til foreldrene sine, er mer hjemmekjære og skulker mindre (Øia & Vestel, 2014). Aakvaag (2013) kaller ungdom født på 80 og 90tallet for en seriøs og ordentlig genererasjon som velger tryggere utdanningsvalg, ruser seg mindre og debuterer senere seksuelt, samtidig som de lever hektiske liv på sosiale medier. Informantene i denne avhandlingen er født på midten av 90tallet, så de er i samme generasjon som Aakvaag snakker om. Han omtaler denne generasjonen som generasjon lydig. Gjennom informanthistoriene som har blitt presentert virker det som at trygghet er en viktig faktor for dem for å gå på skolen. Flere mener de er sikret arbeid dersom de har fagbrev. Fagbrev sikrer arbeid, som igjen sikrer god økonomi og trygghet. Dette ønske om trygghet kan 98

99 komme av at konsekvensene av å falle utenfor samfunnet er store. Nå forteller ikke mange av dem om alkohol og rus, men i Anders sitt intervju kommer det frem at han er avholdsmann. Trym forteller at vennene anser han som for seriøs, og forteller det slik: Altså, veldig mange ungdommer syns jeg er for seriøs da, at jeg tar ting for seriøst. For jeg prøver å gjøre ting bra på skolen, og bruker endel tid på det da. Fordi jeg har lyst til å komme meg til de målene jeg har satt meg da. Og jeg trener mye og sånne ting. Og de tenker sånn at, de syns jeg er så seriøs hele tiden da. Trym tror at vennene hans ser på han som «kanskje litt mer voksen da». Kan det være et resultat av at han forsøker å mestre «skikkeligheten» som kreves av ungdom i dag? Er det nye ungdomsfellesskapet konsentrert rundt det å være «skikkelig» og vellykket, slik Moshuus (2013) spør seg om? Det kan virke som at fortellingene til ungdommene i mitt utvalg forsøker så godt de kan å mestre denne «skikkeligheten» som trengs for å gjennomføre utdanningen. Dette gjør de blant annet ved å ha lite fravær, bruke tid på skoleoppgaver og lekser og har fremtidsplaner som innebærer fagbrev og jobb. Frønes (1994, s. 48) skriver at det fra tidlig ungdomsalder ofte er de jevnaldrende som er de dominerende signifikante andre. I ungdomstiden frigjør unge seg fra familien og voksensamfunnet og vennene får større betydning for holdninger og meninger. Likevel viser Ung i Oslo-undersøkelsen fra 2006 at ungdom på de fleste områder tillegger foreldrenes meninger og holdninger mer verdi enn jevnaldrende (Øia & Vestel, 2014, s. 112). Flere av informantene i denne avhandlingen har som nevnt fortalt at vennene ikke har noe å si på hvilken utdanning de har valgt. Blant utvalget har fem av åtte informanter valgt lignende utdanning som foreldrene sine, og flere av dem forteller at foreldrene har hatt betydning for det valget. Det faktum at unge har et bedre forhold til foreldrene sine kan ha noe med det Øia og Vestel omtaler som generasjonskløften. De peker på at forskjellene mellom generasjonene har blitt mindre, og at dette kan også være en av årsakene til at ungdom er mer ordentlige. Grunnen til dette mener de er fordi voksenrollen har endret seg, slik at voksne og ungdom er likere enn tidligere. Voksne, i likhet med unge, må i det høymoderne samfunnet kontinuerlig omstille seg for å beherske det moderne samfunnet (Øia & Vestel, 2014, s. 114). De skriver at «Individualiseringa, vekta på å «skape seg sjøl» og usikkerheten dette medfører har for lengst innhenta den voksne» (Øia & Vestel, 2014, s. 114). Det er ikke lenger en stor kontrast mellom ungdomsrollen og voksenrollen. Tidligere tenkte man på 99

100 voksne som ferdig dannet og sosialisert, men i dagens høymoderne samfunn må også voksne kontinuerlig omstille seg. Hvordan gjenspeiler denne seriøsiteten seg hos informantene? De har ikke valgt lange og vanskelige utdanninger, men heller kanskje det Martin omtaler som den «enkleste måten å få et bra liv». Har kanskje Telemark, med sine sterke røtter i arbeiderklassen en annen holdning til skikkeligheten enn andre områder? Er skolevalget deres et resultat av behovet deres for trygghet i et høymoderne samfunn hvor ansvaret for å lykkes avhenger av individet, og sannsynligheten for å mislyktes er stor? Er deres skolemotivasjon et resultat av samfunnets risikodynamikk? Flere av dem vurderer høyere utdanning senere, samtidig som de ikke vil gå på studiespesialiserende nå. Kan det komme av et behov for trygghet, eller redselen for å falle utenfor? Har det hatt betydning for studievalget deres? Og er behovet for trygghet, og redselen for å falle ut, en viktig faktor for deres motivasjon til å gjennomføre? Det høymoderne samfunnet skal kanskje gi uendelige muligheter for individet, men ansvarsbyrden det gir er også stor. 100

101 5 Avslutning Min søken etter kjennetegn hos ungdom som er motiverte for å gjennomføre yrkesfaglig videregående, ledet meg til å se nærmere på åtte informanthistorier. Hver av informantene hadde blitt intervjuet to ganger med ett års mellomrom. Hva har jeg funnet fra historiene deres? Ettersom utvalget består av åtte informanters underveisfortellinger kan jeg ikke vite om de gjennomfører utdanningen og får fagbrev, eller om de går videre på høyere utdanning. Det kan også hende noen avslutter utdanningen sin før de har gjennomført. Ettersom utvalget baserer seg på et fåtall av informanter kan jeg heller ikke vite om tolkningene mine er gyldige for ungdom flest i regionen. Som jeg har vært inne på må forståelsen av ungdommenes motivasjon til å gjennomføre sette i en historisk kontekst. Individualiseringen av samfunnet har ført til at individet har fått større handlingsrom i form av muligheter til å skape seg selv. Mennesker har i så måte blitt ansvarlige for å forme sitt eget liv. Med flere muligheter kommer også større risiko. Beck, sitert i Krange og Øia (2005, s. 101), hevder at utdanningssystemet er en viktig kilde til individualisering, fordi utdanning bidrar til at individer kan få kontroll over eget liv og egen fremtid. Å ta kontroll over eget liv innebærer også risiko i form av en overhengende marginaliseringsfare dersom man ikke mestrer kravene som stilles av strukturene i samfunnet. I Telemark har overgangen fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn tatt lengre tid enn andre områder i Norge. Mye av årsaken til dette, er at industrien har vært den største arbeidsplassen i Telemark frem til år Den lange industrihistorien har bidratt til framveksten av en stor arbeiderklasse, med tilhørende holdninger og verdier. Da kunnskapssamfunnet gjorde sitt inntog i Telemark, stemte ikke lenger arbeiderklassens verdier overens med kunnskapssamfunnets. I industrisamfunnet var ikke utdanning nødvendig for å få en god og trygg jobb. Dette var ikke lenger tilfelle da omstillingen til et kunnskapssamfunn var et faktum. NAV-direktør Terje Tønnesen er bekymret for at unge i Telemark har et historisk betinget tankesett. Det begrunner han i at tidligere kunne man få arbeid i industrien uten å ha utdannelse, men etter hvert som store deler av industrien ble nedlagt er ikke dette lenger mulig. Tønnesen hevder at mange unge fortsatt tror at det er en industri som tar dem imot, slik det var da foreldrene deres startet yrkeslivet. 101

102 I min problemstilling spør jeg: Hva kjennetegner elever på yrkesfag som er motiverte for å gjennomføre utdannelsen? Informantutvalget er basert på ungdom som uttrykker et sterkt ønske om å gjennomføre utdanningen de har begynt på, til tross for at flere også uttrykker at de er skoleleie. På den ene siden kan det tenkes at Tønnesen er inne på noe når det gjelder at unge i Telemark har et historisk betinget tankesett. I utvalget mitt er fem av åtte informanter på vei til å utdanne seg i samme retning som foreldrene sine, etter kjønnet fordeling. Det tyder på at flere av informantene er sterkt influert av deres sosiale bakgrunn i valg- og utdanningsambisjoner. Arbeiderklasseyrker har, ifølge Skilbrei (2010, s. 52) forskjøvet seg fra å basere seg på industriarbeid, til å i økende grad basere seg på service- og omsorgsyrker. Mange av disse yrkene krever normalt ikke mer kompetanse enn fagbrev. Ettersom alle informantene har valgt yrkesfaglige linjer, virker det som at verdiene og holdningene deres til utdanning er preget av et historisk tankesett hvor typiske arbeiderklasseyrker står i fokus. På den andre siden er det kanskje ikke like stor grunn til Tønnesens bekymring lenger? Alle informantene i utvalget legger vekt på at formell kompetanse i form av fagbrev eller høyere utdanning er viktig for å få jobb i fremtiden. Samtidig som at informantene legger vekt på at formell kompetanse er nøkkelen til arbeid, så kan det virke som at det historiske tankesettet stopper noen fra å ta høyere utdanning. En årsak som motiverer ungdommene til å gjennomføre utdanningen er det faktum at 96 prosent av arbeidslivet er utilgjengelig for dem, dersom de mangler formell kompetanse. Samtlige av informantene forteller at utdannelse er nødvendig for å få den jobben de ønsker. På tross av at ungdommene er klar over at utdanning er nøkkelen til arbeid, har de valgt yrkesfag i stedet for studiespesialisering. Martin omtaler valget sitt som den «enkleste måten å få et bra liv». Kanskje er det nettopp det som kjennetegner elever på yrkesfag i Telemark som er motiverte til å gjennomføre? Som følge av deres sosiale bakgrunn, innehar ungdommene i utvalget kanskje en kulturell kapital som gjør dem bedre rustet for yrkesfag enn mer teoritunge utdanningsretninger. Holdningene og verdiene til utdanning i Telemark ser ut til å øke sannsynligheten for skolegjennomføring på yrkesfag, på bakgrunn av informantenes feltspesifikke kapital. På en annen side kan det hende at de samme verdiene og holdningene kan stoppe ungdommene i å ta høyere utdanning. I så måte har kanskje strukturene en større betydning for deres skolevalg, enn det de selv vil innrømme. Er for eksempel Martin like selvbestemt som han forteller? 102

103 Gjennom fortellingene ser det ut som at alle har forståelse for at skolevalgene deres har betydning for fremtiden deres. Jeg oppdaget også at alle informantene kjennetegnes av at de har et langsiktig mål, eller en fremtidsplan. Fremtidsplanene deres innebærer enten fagbrev eller høyere utdanning, og deretter en jobb innenfor yrket de har valgt seg. Som jeg har nevnt tidligere, påvirker målene vi setter oss arbeidsinnsatsen og ferdighetsnivået vårt, og det kan være avgjørende for hva slags motivasjon og mestring man føler (Wormnes & Manger, 2005, s. 35). For eksempel kommer det frem i fortellingene fra Trym at han allerede i første intervju arbeider mot målet om å bli fallskjermjeger, til tross for at det fortsatt er noen år til han kan oppnå målet. Han har et langsiktig mål, og tro på at han skal klare det. Seks av informantene forteller at de har ambisjoner om å ta høyere utdanning. Det kan likevel virke som om de ser på fagbrevet som en «backup», noe de kan falle tilbake på, dersom høyere utdanning likevel ikke skulle være noe for dem. At de overveier høyere utdanning stemmer overens med kompetansekravene som stilles i kunnskapssamfunnet. Etter hvert som høyere utdanning blir mer utbredt i befolkningen, forsvinner verdien av den, noe som medfører at man stadig må tilegne seg ytterligere utdannelse for å få et konkurransefortrinn i yrkeslivet (Øia & Fauske, 2003, s. 161). Er det kanskje derfor informantene forteller at de vurderer høyere utdanning? Dette kan tolkes som at de tenker som rasjonelle aktører. Det er sannsynlig at årsaken til at de har valgt yrkesfag er en veloverveid handling basert på all tilgjengelig informasjon. Det kan tenkes at de har vurdert at fagbrev er den mest effektive måten for dem å oppnå målet om jobb, og at de har fattet denne beslutningen ut i fra egne opplevelser av å være skole- og teorileie. Samtidig er de kanskje klar over at de må ha høyere utdanning for å få et konkurransefortrinn, noe som har medført at de vurderer dette i fremtiden. Da vil fagbrevet deres fungere som et sikkerhetsnett. Det er viktig å påpeke at de foreløpig er midt i utdanningsløpet for yrkesfag, så det er ikke sikkert de verken får fagbrev eller høyere utdanning. Kjernen i analysen er at unge som er motiverte for å gjennomføre yrkesfaglig utdanning kjennetegnes av verdier og holdninger som kan se ut til å være historisk betinget som følge av deres sosiale bakgrunn og Telemarks historie. Samtidig kan deres motivasjon ses på som et symptom på et rasjonelt valg og en frigjøring fra strukturene ved at flere har ambisjoner om høyere utdanning, noe som er i tråd med kunnskapssamfunnets krav. I så 103

104 måte tar de ansvar for eget liv og egen fremtid, samtidig som de forsøker å tilpasse seg både Telemarks kultur, og kunnskapssamfunnets kultur. Det ser altså ut som at ungdommene er motiverte for å gjennomføre videregående utdanning fordi de er klar over at det er nødvendig for å få innpass i arbeidsmarkedet. Denne oppgaven har hatt som mål å belyse kjennetegn hos ungdom på yrkesfag som er motiverte for å gjennomføre. Det er viktig å understreke at funnene fra denne analysen ikke kan gi noe entydig svar på hva som kjennetegner ungdom flest, som er motiverte for å gjennomføre. Likevel kan den kanskje belyse bakenforliggende trekk som er felles for flere unges historier om deres motivasjon til å gjennomføre. På bakgrunn av det feltarbeidet som er gjort, samt redegjøring av relevant teori, har jeg funnet at det som kjennetegner de elevene som er motivert for å gjennomføre, er at alle er opptatt av å få formell kompetanse, enten i form av fagbrev, eller ved høyere utdanning. I tillegg har de mestringserfaringer som er viktige for deres tro på å gjennomføre skolen. Utover dette kjennetegnes de av at deres sosiale bakgrunn har betydning for både deres skolevalg, og deres besluttsomhet for å gjennomføre. Dette kan blant annet ses i lys av foreldrenes yrkesliv, hvor noen av foreldene har erfaringer med å komme til kort i yrkeslivet på grunn av manglende formell kompetanse. Det kan se ut som at foreldrenes erfaringer har hatt stor betydning for flere av informantenes motivasjon til å gjennomføre. Som følge av kunnskapssamfunnets inntog, har ungdommene måttet tilpasse seg skolens strukturer, blant annet ved å ta ansvar for egne skoleprestasjoner. Individualiseringen av samfunnet har brakt med seg et krav om at individer er blitt ansvarlige for å forme sitt eget liv, noe som kan ha medført at unge har blitt mer seriøse. Risikoen for å falle på utsiden av samfunnet er stor, og nøkkelen for å holde seg på «innsiden» er formell kompetanse. Sist, men ikke minst, så kjennetegnes ungdommer som er motiverte for å gjennomføre yrkesfaglig utdanning ved at de har et mål i sikte. 104

105 Litteraturliste Aakvaag, G. (2008). Moderne sosiologisk teori. Oslo: Abstrakt forlag. Aakvaag, G. (2013, ). Hva skal dagens unge bruke stemmeretten til?, Aftenposten. Hentet fra Bakken, A., & Elstad, J. I. (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer (NOVA-rapport 7/2012). Hentet fra Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Excercise of Control. USA: W.H. Freeman and Company. Beck, U. (1997). Risiko og Frihet. Bergen: Fagbokforlaget. Bjørkeng, B. (2013). Yrkesfag lengre vei til målet. Samfunnsspeilet, (1/2013). Hentet fra Bjørnsen, K. P. G. (2014). Holdninger til utdanning i Telemark. I bakevja eller i samtiden? Mastergradavhandling, Høgskolen i Telemark, Porsgrunn. Bourdieu, P. (1995). Distinksjonen : en sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo: Pax Forlag. Bourdieu, P. (1998). Practical Reason: On the Theory of Action. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (2006). Reproduktionen : bidrag til en teori om undervisningssystemet (P. F. Bundgård, Trans.). København: Hans Reitzel. Buland, T., & Havn, V. (2007). Intet menneske er en øy - rapport fra evalueringen av tiltak i Satsing mot frafall (SINTEF rapport). Hentet fra Dahlgren, K., & Ljunggren, J. (2010). Klasse: Begrep, skjema og debatt. I K. Dahlgren & J. Ljunggren (Red.), Klassebilder: ulikhet og sosial mobilitet i Norge (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Fangen, K. (2010). Deltakende observasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Forskningsetiske komiteer. (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. Oslo: De nasjonale forskningsetiske komiteer. Frønes, I. (1994). Om sosialisering og de jevnaldrenes betydning. Oslo: Universitetsforlaget. Frønes, I. (2010). Kunnskapssamfunn, sosialisering og sårbarhet: Om utvikling og barnevern under kunnskapssamfunnets betingelser. I M.-A. Sørlie (Red.), Sårbare unge: Nye perspektiver og tilnærminger. Oslo: Gyldendal Akademisk. 105

106 Frønes, I., & Strømme, H. (2010). Risiko og marginalisering - Norske barns levekår i kunnskapssamfunnet Oslo: Gyldendal akademisk. Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Furlong, A., & Cartmel, F. (1997). Young people and social change: Individualization and risk in late modernity. Buckingham: Open University Press. Fyen, S., & Fladberg, K. L. (2016, ). Stor mangel på lærlingplasser, Dagsavisen. Hentet fra Giddens, A. (1997). Modernitetens Konsekvenser. Oslo: Pax Forlag. Grimen, H. (2004). Samfunnsvitenskapelige tenkemåter. Oslo: Universitetsforlaget. Grønmo, S. (2004). Samfunnsvitenskapelige metoder. Bergen: Fagbokforlaget. Hansen, J.-I. (2016, a) vil jobbe på Burger King, Varden. Hentet fra Hansen, J.-I. (2016, b) arbeidsledige har ikke fullført videregående skole, Varden. Hentet fra Heggen, K., & Øia, T. (2005). Ungdom i endring: Mestring og marginalisering. Oslo: Abstrakt Forlag. Hegna, K., Ødegård, G., & Strandbu, Å. (2012). En "sykt seriøs" ungdomsgenerasjon? Tidsskrift for norsk psykologiforening, 50(4), Hentet fra Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring (Faforapport 03/2010). Hentet fra: Hjelbrekke, J., & Korsnes, O. (2006). Sosial mobilitet. Oslo: Det Norske Samlaget. Johannessen, A., Christoffersen, L., & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4. utg.). Oslo: Abstrakt. Johansson, A. (2005). Narrativ teori och metod: med livberättelsen i fokus. Lund: Studentlitteratur. Kjeldstadli, K. (2014). De tre samfunn. I O. Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie (Vol. 3, s ). Bergen: Fagbokforlaget. Krange, O., & Øia, T. (2005). Den nye moderniteten: Ungdom, individualisering, identitet og mening. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3 utg.). Oslo: Gyldendal Forlag. 106

107 Lindkvist, I. (2015). I foreldrenes fotspor eller på klassereise? Mastergradavhandling, Høgskolen i Telemark, Porsgrunn. Manger, T. (2012). Motivasjon og mestring. I T. Nordahl & O. Hansen (Red.), Dette vet vi om motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal. Markussen, E. (2011). Frafall i videregående opplæring - I Norge og andre land. (Bedre Skole 1/2011). Hentet fra _11/BS_1-11_Markussen.pdf Markussen, E., & Seland, I. (2012). Å redusere bortvalg - bare skolens ansvar? En undersøkelse av bortvalg ved de videregående skolene i Akershus fylkeskommune skoleåret (NIFU-rapport 6/2012). Hentet fra Moshuus, G. (2007). Konge og taper - historien om Vat : etnografi på gata og kulturoversettelse. Grenser for kultur? (s ). Oslo: Pax. Moshuus, G. (2012). Skulle jeg latt være å intervjue Sandra? En etnografi på barnefattigdom og snøballen som stoppet. I E. Backe-Hansen & I. Frønes (Red.), Metoder og perspektiver i barne- og ungdomsforskning. Oslo: Gyldendal Akademisk. Moshuus, G. (2013). Osloungdom på epleslang. Innlegg på boklansering av Tormod Øias "Ungdom, rus og marginalisering" på Cappelen Damm Akademisk. NOVA: Oslo. Moshuus, G., & Eide, K. (upublisert). The indirect approach to marginal man: How to make text discover context when interviewing. NAV. (2013). Utviklingen i uførepensjon per 31. desember Hentet fra 94?_ts=140c49cd438&download=true NAV. (2016a, 29.07). Historisk ledighet for Telemark. Hentet fra NAV. (2016b, 29.07). Historisk ledighet for telemark. fra NAV. (2016c). Hovedtall fra arbeidsmarkedet: Helt ledige. Fylke og kommune. Februar fra -+statistikk/hovedtall+om+arbeidsmarkedet Neumann, I. B., & Neumann, C. B. (2012). Forskeren i forskningsprosessen - en metodebok om situering. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Ogden, T. (1995). Kompetanse i kontekst. En studie av risiko og kompetanse hos 10- og 13-åringer. Oslo: Barnevernets Utviklingssenter. 107

108 Pedersen, P. (2010). Levekårsmessige konsekvenser av drop-out i videregående skole i Nordland (Norut-rapport 14/2010). Hentet fra Norut_Rapport_ pdf Raaum, O. (2004). Foreldres utdanning avgjørende for barnas skolegang. Hentet fra Ringdal, K. (2010). Sosial mobilitet. I K. Dahlgren & J. Ljunggren (Red.), Klassebilder: Ulikhet og sosial mobilitet i Norge (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Robertson, A. (2012). Narrativanalys. I G. Bergström & K. Boréus (Red.), Textens mening och makt. Lund: Studentlitteratur. Rovde, O., & Skobba, I. (2014). Det moderne Telemark. I O. Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie etter 1905 (s. 9-13). Bergen: Fagbokforlaget. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena - Selvoppfatning, motivasjon og læring (2 utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Skilbrei, M.-L. (2010). Den som står med begge beina planta på jorda står stille: Om kjønn og klassereiser. I K. Dahlgren & J. Ljunggren (Red.), Klassebilder. Ulikhet og sosial mobilititet i Norge. (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Skogen, K., & Krange, O. (2010). Middelklassemakt? Nei takk! Et essay om kulturell motstand. I K. Dahlgren & J. Ljunggren (Red.), Klassebilder. Ulikhet og sosial mobilitet i Norge. (s ). Oslo: Universitetsforlaget. St.meld. nr. 16. ( ).... og ingen sto igjen: Tidlig innsats for livslang læring. Hentet fra /pdfs/stm dddpdfs.pdf. Statistisk sentralbyrå. (2014). Befolkningens utdanningsnivå, 1. oktober fra Statistisk Sentralbyrå. (2015). Utdanningsnivå for menn og kvinner 16 år og over. Bostedsfylke. Antall og prosent. fra Statistisk Sentralbyrå. (2016). Gjennomstrømning i videregående opplæring, fra Svarstad, J. (2015, ). De har gått to år på yrkesfag, det hjelper lite når de ikke får læreplass, Aftenposten. Hentet fra Svarstad, J. (2015, 27.08). - Vi vet ikke hvorfor mange av tiltakene ikke har fungert, Aftenposten. Hentet fra Svartdal, F. (2009). Albert Bandura. Store Norske Leksikon. fra 108

109 Sørensen, A. S., Høystad, O. M., Bjurström, E., & Vike, H. (2008). Nye kulturstudier. Fagernes: Spartacus forlag. Thagaard, T. (2013). Systematikk og innlevelse - en innføring i kvalitativ metode (4 utg.). Bergen: Fagbokforlaget. Tønnesen, T. (2014, 05.09). Rundt 1000 unge under 25 år i Telemark tar ikke utdanning og har ikke jobb, enda de er arbeidsføre, Varden. Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2014). Gjennomføringsbarometeret 2014 Hentet fra: rometeret-2014.pdf Vike, H. (2014). Folkestyre og forvaltning. I O. Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie (Vol. 3, s ). Bergen: Fagbokforlaget. Wollscheid, S. (2010). Språk, stimulans og læringslyst Tidlig innsats og tiltak mot frafall i videregående opplæring gjennom hele oppveksten. En kunnskapsoversikt. (NOVA-Rapport 12/10). Hentet fra Wormnes, B., & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring: Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Wormnæs, O. (1996). Vitenskap - enhet og mangfold. Oslo: Gyldendal Akademisk. Zielinski, H. A. (2014). Under vingen eller i skuddlinjen. En studie av ungdom i Telemark og deres fortellinger om lærere. Mastergradavhandling, Høgskolen i Telemark, Porsgrunn. Øia, T., & Fauske, H. (2003). Oppvekst i Norge. Oslo: Abstrakt Forlag. Øia, T., & Fauske, H. (2010). Oppvekst i Norge. Oslo: Abstrakt Forlag. Øia, T., & Vestel, V. (2014). Generasjonskløfta som forsvant. Tidsskrift for ungdomsforskning, 14(1), Hentet fra Vestel-Generasjonskl%C3%B8fta.pdf 109

110 Vedlegg Vedlegg 1: NSD søknad Vedlegg 2: Innmeldingsskjema Vedlegg 3: Tematisk intervjuguide Vedlegg 4: Informasjonsskriv og samtykkeerklæring Vedlegg 5: Artikkel fra Dagens Næringsliv,

111 Vedlegg 1 111

112 112

113 Vedlegg 2 113