Felles nordisk læringspakke i naturvitenskap for barnehagen

Transkript

1 Felles nordisk læringspakke i naturvitenskap for barnehagen Foto: Pernille Hummelgaard Tonnesen Merete Økland Sortland 1, Haukur Arason 2, Karen Bollingberg 3, Birgitte Damgaard 3, Thorleif Frøkjær 3, Jóna Rún Gísladóttir 4, Laila Gustavsson 5, Astrid Wallem Hagen 6, Heidi Harju- Luukkainen 7, Kari Holter 8,9, Jacob Jensen 10, Segve Ladstein 11, Guri Langholm 8,9, Kristín Norðdahl 2, Gunløg Persson 12, Christoffer Salmen 12, Eva Stavfans 13, Susanne Thulin 5, Tarja Irene Tikkanen 14 og Pernille Hummelgaard Tonnesen 15 1 Høgskolen Stord/Haugesund, Norge, 2 University of Iceland, Island, 3 University College Capital UCC, Danmark, 4 Leikskólinn Hulduberg, Island, 5 Høgskolan Kristianstad, Sverige, 6 Bråtveit natur og kulturbarnehage, Norge, 7 University of Helsingfors, Finland, 8 Høgskolen i Oslo og Akershus, Norge, 9 Naturfagsenteret, Norge, 10 Tårnby Naturskole, Danmark, 11 NLA Høgskolen, Norge, 12 Ønnegårdens førskola, Sverige, 13 Åbo Akademi, Finland, 14 Universitetet i Stavanger, Norge og 15 Børnehuset Gartneriet, Danmark 1

2 Felles nordisk læringspakke er finansiert av Nordplus (50%) og arbeidsgiverne til deltagerne (50%). 2

3 Innhold Innledning... 4 De døde hjortene (Danmark)... 5 Innledning... 5 Naturvitenskapelig innhold... 5 Elektrisitet (Island)... 9 Innledning... 9 Elektriske ladete gjenstander... 9 Elektrisk kraft Fugler (Sverige) Innledning Naturvitenskaplig innhold Bevegelse og friksjon (Sverige) Innledning Naturvitenskaplig innhold Insekter (Finland) Innledning Naturvitenskaplig innehold Kuldeblanding (Norge) Innledning Naturvitenskapelig innhold Livet i fjæra (Island) Innledning Naturvitenskapelig bakgrunn Lys (Norge) Naturvitenskapelig innhold Flyte og synke (Finland) Innledning Naturvitenskaplig innehold Vannets bevegelse (Danmark) Fakta og begreper om Vannets bevegelse Planlegning/innledning og kontekst Didaktiske refleksjoner Referanser Bildeliste

4 Innledning Målet med dette materialet er å inspirere og støtte naturvitenskaplig læring i barnehagen. Det har sin bakgrunn i et felles nordisk utviklingsprosjekt i naturvitenskap for barnehagelærerutdanningen, som startet i 2011 (Læring av naturfagbegreper hos barnehagebarn: Nordisk studiemodul for førskolelærerutdanningen (NATGREP)). Prosjektet er finansiert av Nordisk Ministerråd (Nordplus) og våre arbeidsgivere, og målet med prosjektet var å fokusere på tvervitenskaplige arbeidsmåter med naturvitenskap som innhold. Målet var dessuten å bidra til en økning av kvaliteten på barnehager og barnehagelærerutdanninger i de ulike landene. Danmark, Finland, Island, Norge og Sverige har representanter som lærere fra høgskoler samt personale fra ulike barnehager. Studenter var også involverte i utprøvingen av oppleggene. Samarbeidet besto av ulike deler og gjennom felles diskusjoner ut fra aktuell forskning og utprøving i ulike barnehager ble det skapt et teoretisk grunnmateriale som støtte i arbeidet med naturvitenskap i barnehagen (For en nærmere beskrivelse, se Sortland et al. (in press)). Ut fra dette materialet gjennomførte studenter ulike naturvitenskaplige prosjekter gjennom sin praksis. Disse ble analysert og diskutert i prosjektgruppen. Tabell 1: Teoretisk bakgrunn for prosjektet Prinsipp 1. Barns perspektiv Beskrivelse Barnehagelæreren skal være nysgjerrig og støtte opp om barns nysgjerrighet. 2. Barns medvirkning Barnets demokratiske rett til å medvirke i læringssituasjoner 3. Barnehagelærerens rolle Barnehagelærerens kunnskap og evne til å improvisere 4. Barns læring Barn lærer i interaksjon med barn og voksne (med fokus på barns nysgjerrighet) 5. Hverdagssamtalene Gir mulighet til kommunikasjon og refleksjon hos barnet 6. Det fysiske miljøet Det fysiske miljøet former barns lek og læring Basert på Natgrep 1, som ble avsluttet i 2013, ble det søkt om ytterligere midler til å gjennomføre Natgrep 2. Målet med dette prosjektet var å utvikle et felles nordisk opplegg for å bidra til økt kompetanse i barnehagenes arbeid med naturvitenskap. Arbeidsplassen anses som en viktig arena for kompetanseutvikling og derfor satset man på selvinstruerende opplegg. Forutsetningene er utarbeidet av personale fra fem ulike sektorer (høyere utdanning, kommunale barnehager, private barnehager, Naturfagsenteret i Norge samt en naturskole i Danmark) og består av et antall naturvitenskaplige tema. Disse presenteres gjennom en innledende beskrivelse av aktuelt tema, deretter følger et naturvitenskaplig faktaark. Gjennomføringen av ulike tema beskrives ut fra de seks ulike prinsippene som ble presentert over og som kom frem i arbeidet med Natgrep 1. Materialet kan ses som en støtte i diskusjoner rundt gjennomføringen av egne naturvitenskaplige tema i egen barnehage. 4

5 De døde hjortene (Danmark) Innledning Dette opplegget utgjør en del av et prosjekt, hvor 22 barnehagebarn i alderen 4-6 år og ansatte har arbeidet med hjort som fokus i ca. 6 måneder. Grunnlaget var barnas interesse for hjort, etter at de så spor etter dem på turer i skogen. Over tid utviklet dette seg også til å være en undersøkelse av organenes utseende og funksjon, næringskjeder og til sist hva som skjer fysisk og sjelelig når mennesker og dyr dør. Prosjektets katalysator har vært barnas nysgjerrighet og spørsmål samt de enkelte aktivitetene. Prosjektets varighet har ikke vært planlagt fra starten. Barna har i gjennomføringen blant annet tatt del i slakt av hjort, tatt hjerte, lunge og lever med hjem i barnehagen for nærstudier, tilberedt og spist hjort, og lagd en stor veggavis om hjort. Barna har tegnet og malt, valgt ut bilder fra turene, og sammen har vi skrevet tekster til disse. Naturvitenskapelig innhold En hjort er et dyr som tilhører hjortefamilien som er planteetende, drøvtyggende, partåede hovdyr. I Danmark finnes fire forskjellige arter i hjortefamilien: Kronhjort, Rådyr, Dådyr og Sikahjort. I Norge finnes Elg, Kronhjort, Reinsdyr, Rådyr og Dåhjort. Rådyret er den minste hjortearten (opp til 70 cm i skulderhøyde) og i Danmark kronhjorten den største (opp til 150 cm i skulderhøyde og helt opp til 150 kg). I Norge er Elgen den største ( cm skulderhøyde og kg) Hjortene lever av planter. Man kan ofte se hjort som går på innmark hvor de spiser spirer og gress. Om vinteren, når det er lite mat, lever dyrene av bark, smågrener, røtter og toppskudd. Hjorten har kun tender i underkjeven og må skrape plantene i stykker. Derfor er det tydelig når det er en hjort som har spist av trærne. Sporene etter dem er flakete avbit. Hjorten er drøvtygger. En drøvtygger tygger i første omgang maten sin akkurat som oss, men deretter er fordøyelsessystemet helt annerledes. Den bakerste delen av spiserøret og maven er delt opp i fire avdelinger: Vommen, nettmagen, bladmagen og bakmagen. Vommen fungerer som en stor sekk til oppbevaring og er også sammen med nettmagen et stort gjæringskammer hvor mikroorganismer (bakterier og protozoer/infusjonsdyr) bryter ned maten. Senere når dyret er i ro, gulper det maten opp igjen via nettmagen. Maten tygges enda en gang for å sikre ytterligere Figur 1: Ekskrement findeling og lettere adgang for mikroorganismene. Maten fraktes enda en gang til vommen. Men når riktige konsistens oppnås, sendes maten videre via nettmagen til bladmagen, hvor vannet fjernes. Bakmagen er neste trinn, hvor proteinene i maten brytes ned. Videre behandling av maten er i tarmen og den ender til sist som hjortepiller. Hjorten har en meget god luktesans, hørelse og syn. Den er Figur 2: Hjort har samme type mage som kuer. 1 er vommen, 2 er nettmagen, 3 er bladmagen og 4 er bakmagen. 5

6 typisk mest aktiv i skumringen og er ganske sky, så det kan være vanskelig å få øye på dem. Til gjengjeld kan man finne spor etter dem i i skog og mark. Man kan se hvor hjortene har gnaget av barken, grener og toppskudd, men også hvor den har gått. Det viser seg som små flattrampede stier i vegetasjonen/gresset. Man kan også kunne se de lyse grenene, hvor hannene feier gevirene sine både som markering av territorium og for å fjerne den basten. Figur 3: Fotspor Figur 2: Spor etter hannens gevir Ped. prinsipper: Praksisbeskrivelse/eksempel Dokumentation Det fysiske miljøet former barns lek og læring. Ved å dra til dyrehagen for å se på hjorten der, gir vi barna mulighet for nye opplevelser, erkjennelser og læring: Det uventede møte med de døde hjortene gir mulighet for samtaler om nye begreper som f.eks. viltpleie, organenes funksjon og næringskjeden. Tilbake i barnehagen understøtter materialer som mennesketorsoen, tegnematerialer, samt bruken av digitale medier, barnas videre bearbeiding av opplevelser fra turen. Turen inspirer til nye leker hjemme på lekeplassen, hvor barna leker at de er hjort og bruker pinner som gevir. 6

7 Barnehagelærerens kunnskap og evne til å improvisere Barn lærer i interaksjon med barn og voksne (med fokus på barns nysgjerrighet) Hverdagssamtalen må gi mulighet for kommunikasjon og refleksjon hos barnet. De voksne har satt rammene for turen å gi barna mulighet til å se hjort - men har ellers ikke et stramt program for turen. Derfor griper de også det naturvitenskapelige i det som skjer der og da, og velger å bruke mye tid på det barna blir opptatt av: De døde hjortene. De voksne viser naturvitenskapelig interesse og kunnskap. Dette gjør at de på en god måte kan møte barnas spørsmål og bringe ny kunnskap til fortellingen. Foto: Interessen for organene er stor. Den voksne tar på hansker og sammen ser vi nærmere på de forskjellige delene. Den voksne forteller kort om organenes funksjoner. Hjemme i barnehagen blir internett tatt i bruk og sammen finner vi ut at hjorten har hele 4 mager! På turen møtes barn og voksne om en felles aktivitet: Undersøkelse av de døde hjortene. Dialogen barna og de voksne understøtter barnets læringsprosess. Situasjonen viser flere eksempler på hvor de voksne er oppmerksomme og lyttende, og samtidig hjelper barna videre via felles undersøkelser og refleksjoner. I eksempelet over introduseres barna på bakgrunn av deres egne spørsmål for begrepet viltforvaltning. I gjennomføringen er det flere eksempler på samtaler mellom barn og voksne, noe som fører til ny kunnskap, eller korrigering av kunnskap hos barnet. Et eksempel er barnet, som mener at reven blir syk hvis den spiser hjortens tarmer og får forklart at dette ikke er tilfelle. Vi ser en pickup og to menn. På pickupen ligger 3 døde hjort. B1(B=Barn): Er de døde? B2: Ja se, de har et stort hul i magen! V(V=Voksen): Hva har skjedd? B3: Jeg tror den er skutt, for de er jo jegere, de har jo et gevær. Dette bekrefter en av jegerne. B4: Hvorfor er de skutt? V: Skal vi spørre jegeren? Han forklarer at kjøttet skal selges, så man kan kjøpe det i butikkene. Noen barn synes det er synd. Jegeren forklarer begrepet viltforvaltning. En forståelse barna flere gange bruker når de senere diskuterer hvorvidt det er synd å skyte hjorten. B: Jeg synes at reven er litt ekkel, hvis den har spist magen. V: Hva mener du? B: Jo, for det er jo så ekkelt dårlig. V: Tror du at reven blir syk? B: Ja, den får vondt i magen og kaster opp og kan dø. Jeg sier at det kan jeg godt forstå, for et menneske ville nok bli syk, men forteller også at revens mager godt kan tåle kjøtt som ikke er helt bra. Barnet synes nå at reven er litt ekkel. 7

8 Barnets medvirkning barnets demokratiske rett til å medvirke til egen læring. Barnehagelæreren skal være nysgjerrig og støtte opp om barns nysgjerrighet. Den måten vi voksne og barn undersøker hestesporet på imøtekommer de barna som har svake forestillinger om hjorten: Deres utsagn blir anerkjent. Barna som mener at hestesporet kan være et hjortespor, blir ikke avvist; men sammen undersøker vi hvordan dette henger sammen. Et barn som samler gress på vei til dyrehagen fordi han vil fore hjorten, blir ikke fortalt at det kan man ikke gjøre men via undersøkelse og refleksjon korrigeres barnets forestilling. Med planlegningen av turen til dyrehagen, imøtekommer de voksne barnas interesse/nysgjerrighet for hjort. På turen følger de voksne opp barnas spørsmål, enten ved selv å svare, la de andre barna svare, eller ved å hjelpe barnet/barna til selv at komme frem til et svar. Ved å gi plass til barnas spørsmål og i det hele tatt være oppmerksom på hva som opptar barna, dannes en meningsfull og spennende interaksjon, som barna selv f.eks. i lek og tegning følger opp når kommer hjem fra turen. Siden barna har et ønske om at se igjen innvollene til hjortene, tar vi en ny tur til dyrehagen en mulighet til å snakke mer om næringskjeder. Vi ser hestespor og enkelte mener at det kan være hjortespor. En voksen spør: hvordan vi kan finne ut av om det er fra en hjort? B: Jeg ved det bare, en hjort har ikke så tykke føtter. V: Ja, det er riktig, en hjort har tynnere ben enn en hest, men hvordan kan vi ellers finne ut av om det er en hest eller hjort? Jeg foreslår at vi går ut på stien hvor der nettopp kom en hest forbi. Vi ser på sporene og barna utbryter glade: Det er et hestespor! Sammen fortsetter vi jakten på hjortespor. 8

9 Elektrisitet (Island) Innledning Her beskrives to prosjekter som har til hensikt å styrke forståelsen av statisk elektrisitet hos barn i alderen 4 til 6 år, elektrisk ladede gjenstander og elektrisk kraft. Utstyr Små kuler av isopor i et CD-cover, små papirbiter, ballonger, boks av aluminium, kammer, tynne vaskesvamper, ullstoff, fleecestoff, bomullsstoff, silke, papirbiter, plekseglass, plast, bomull, nylon, linjal, kam, penner, trekubber, m.m. for å lade med statisk elektrisitet. Arbeidet sammen med barna: I begynnelsen burde man starte med å undersøke barnas forestiling om elektrisitet. Det kan man gjøre ved å stile spørsmål som: Hva er elektrisitet? Er det elektrisitet her inne? Hva gjør elektrisitet? Er elektrisitet farlig? Kan vi lage elektrisitet? Hvordan kan vi lage elektrisitet? Hva ville bli annerledes om elektrisitet ikke fantes? Har noen fått håret til å stå rett opp etter at det har vært kjemmet. Har fleecejakken vært rar etter å ha vært i tørketrommelen? Både i begynnelsen og på slutten av opplegget med barna er det viktig å minne om at elektrisitet kan være farlig. Mye elektrisitet er veldig farlig. Vi kan selv lage «litt» elektrisitet som ikke er farlig. Elektriske ladete gjenstander Naturvitenskapelig bakgrunn Gjenstander inneholder elektriske ladninger som kan være av to typer, enten plussladninger (+) eller minusladninger (-). De fleste gjenstandene vi møter i dagliglivet, har like mye av pluss- og minus ladninger og er derfor ikke ladet. Gjenstander som har mest av plussladninger, er positivt ladet, mens gjenstander som har mest av minusladninger, er negativt ladet. Hvis to ikke ladede gjenstander av forskjellig stoff (f.eks. ull og gummi) gnis sammen, kan ladninger overføres mellom gjenstandene slik at de begge blir ladet, da blir den ene gjenstanden positivt ladet og den andre negativt ladet. Forsøk som dette virker best i tørr luft, f.eks. når det er klart vær og frost. Gjenstanden holder på ladningen i en periode, avhengig av omstendighetene, og utladning kan skje ved berøring. Elektrisk ladede gjenstander kan påvirke andre elektrisk ladede gjenstander og også ikke ladede gjenstand av bestemt materiale. Gnidningselektrisitet skapt av f.eks. gummiballong og ullsokk, er ikke farlig. Derimot er elektrisitet som finnes i elektriske system i boliger og stikkontakter, meget farlig. Det er særlig viktig at barn forstår faren med elektrisitet, og at visse typer elektrisitet kan være veldig farlige, mens andre ikke er det. Aktiviteter: Barna prøver å gjøre gjenstander elektriske ved å gni de mot hverandre eller mot eget hår. Sitter de fast på veggen etterpå? Trekker de til seg andre materialer? Hvilket material er best til å elektrifisere andre gjenstander? 9

10 Elektrisk kraft Naturvitenskapelig bakgrunn Mellom elektrisk ladede gjenstand virker krefter. Tiltrekningskraft virker mellom to gjenstander der den ene er positivt ladet og den andre er negativt ladet. Frastøtningskraft virker mellom to gjenstander som har samme ladning. Elektrisk kraft kan virke mellom gjenstander uten at de berører hverandre. Aktiviteter: Her gjelder det å undersøke kreftene som oppstår i mellom gjenstandene som er blitt elektriske i aktivitetene over. Er det tiltrekningskraft eller frastøtingskraft som virker? Observere om kreftene virker på avstand eller bare ved berøring. Natgreps prinsipper 1. Barns perspektiv førskolelæreren må være nysgjerrig i og ta vare på barns nysgjerrighet Beskrivelse Generelt kan vi forvente at barna har diffuse forestillinger om elektrisitet, som knyttes primært til bruk av elektrisitet i hjemmet. Det er viktig at læreren er observant på forestillingene til de barna hun arbeider med og oppmuntrer barna til å uttrykke sine tanker om elektrisitet og sine erfaringer mens prosjektet pågår. I starten på begge oppgavene er barnas idéer undersøkt med samtaler. Læreren oppmuntrer barna til å arbeide med materialet ved å bruke spørsmål som vekker barnas nysgjerrighet og ved å rette oppmerksomheten mot viktige momenter som dukker opp i arbeidet med materialet. 2 Barns medvirkning barnets demokratisk rett til å medvirke til egen læring Barna skal ha stor tumleplass for å arbeide fritt med materialet på sin egen måte. Man skal ikke gi barna instrukser, men oppmuntre dem med spørsmål eller at læreren gjør selv og barna vil følge etter. Det er avgjørende at barna ikke opplever at de blir styrt. 3. Barnehage- lærerens kunnskap og evne til å improvisere Det arbeides med konkrete håndfaste fenomen, barnas forestillinger og med noen få og avgrensede naturvitenskapelige idéer om elektrisitet. Erfaringen av prosjektet er den at barnehagelærerne ikke hadde problemer med å håndtere de situasjoner som dukket opp. 4 Barn lærer i Lærerne er aktive deltakere sammen med barna i arbeidet med materialet og i samtaler med dem. En veldig 10

11 interaksjoner med barn og voksne (med fokus på barns nysgjerrighet) stor del av oppgavene er å oppmuntre barna til å uttrykke seg allsidig ved å fortelle, snakke sammen, tegne og bruke drama for å uttrykke sine tanker og opplevelse av oppgavene. Dette gjøres i starten på hver av oppgavene, mens det arbeides med materialet og i slutten på oppgavene. 5. Hverdagssamtalen må gi mulighet for kommunikasjon og refleksjon hos barnet I utviklingsarbeidet viste det seg at oppgaver som disse påvirker barnas oppmerksomhet og det dukker opp situasjoner der barna diskuterer idéer knyttet til oppgavene. Det er derfor viktig at barnehagelæreren og barna har felles erfaringer å diskutere og tenke over. I noen tilfeller er barna interessert i å fortelle foreldrene sine om oppgaven og vise dem de praktiske undersøkelsene. 6. Det fysiske miljø former barnas lek og læring Dersom det er mulig er det ønskelig at materialet er tilgjengelig for barna i det daglige arbeidet slik at barna kan utføre sine undersøkelser når de er interesserte. Mens oppgaven pågikk viste det seg at barna var interessert i å gjenta de praktiske undersøkelsene om og om igjen. Det vil også dukke opp anledninger for læreren til å referere til erfaringer fra prosjektet. Hva vi gjorde? (Se beskrivelser overfor under aktiviteter) Vurderingen til barnehagelærerne som deltok i prosjektet Prosjektet har vært veldig lærerikt og morsomt og det egnet seg godt for barn i alderen 4-6 år. Barn og lærere var aktive og viste interesse for oppgavene. Foreldre viste prosjektet stor interesse og deltok i barnas forsøk hjemme. Barna var ofte dyktige forskere og overrasket stadig. I det daglige arbeidet kom de med morsomme bemerkninger knyttet til oppgaven. Prosjektene sammen med andre tilknyttede oppgaver, har lært de ansatte og barna at det å nærme seg forskjellige oppgaver med en åpen innstiling påvirker barnas undersøkelse av sine omgivelser. Det gjør at barna er åpnere for omgivelsene og klarere til å utføre forskjellige undersøkelser. Det øker barnas ordforråd og erfaringsverden. Barna hadde stor interesse for elektrisitet. Til å begynne med var vi bekymret for at elektrisitet kanskje var et for farlig oppgavetema, at det var en fare for at barna begynte å fikle med det. I begynnelsen på timene snakket vi derfor om hvor farlig elektrisitet var og at vi arbeidet med statisk elektrisitet som ikke er farlig. Det virket veldig bra. Disse øvelsene appellerer veldig til barna og de synes det er morsomt å arbeide med det materialet som inngår. 11

12 Fugler (Sverige) Innledning Formål: Barna skal utvikle kunnskap om hva som skiller fugler fra andra dyr. Bakgrunn: Barnegruppen består av 12 barn i alderen 2-4 år. Halvparten av barnegruppen er flerspråklig. Barna viser interesse for fugler og i omgivelsene finns flere arter. I nabolaget finns haner og høner og disse har er ikke blitt omtalt som fugler, bare begrepene hane og høne er blitt brukt av personalet. Øvrige flygende fugler er blitt kalt fugler, dvs en generell betegnelse for samtlige arter. Lærerne samler alle barna og viser bilder av en fugleart fra ulike perspektiv (bakfra, forfra o s v). Dette ble gjort for å finne ut av barnas tidligere erfaringer med fugler. Deretter går lærerne og barna ut i nærområdet og titter på fugler. For at barna skal få en mulighet å se en fugl på nært hold, studeres haner og høner siden disse ikke flyr og forholder seg mer eller mindre stasjonære. Naturvitenskaplig innhold Fugler er en klasse tobeinte, endoterme (varmblodig), eggleggende virveldyr med nebb, vinger og fjær. De fleste fugler kan fly, men ikke alle. Det finns i dag mellom og ulike fuglearter i verden, avhengig av hvordan man regner, hvilket gjør dem til de mest tallrike av virveldyrene. Fugler varierer i størrelse fra den 5cm store bikolibrien til den 2,7 meter store strutsen. Det som skiller fugler fra alle andre dyr er deres fjærdrakt. Karakteristisk for dagens fugler er dessuten at de har nebb uten tenner, de legger egg med hardt skall, har høy stoffskifte (metabolisme), et hjerte med fire kammer, aerodynamisk kropp, og et lett men sterkt skjelett. Hos fugler har de fremre ekstremitetene blitt utviklet til vinger og de fleste kan fly, med noen unntak, som strutsefugler, pingviner, og ett antall ulike endemisk arter på øyer. Det store flertallet fuglearter er sosialt monogame, vanligvis i en hekkesesong om gangen, noen ganger gjennom flere år og i sjeldne tilfeller for livet. Andre arter har hekkesesong som er polygame ("mange hunner") eller i sjeldne tilfeller som polyandriske ("mange hanner"). Egg legges vanligvis i ett rede og ruges av foreldrene. De fleste fugler har en lang periode etter klekkningen hvor foreldrene tar seg av ungene. 12

13 Tema: Fugler Pedagogiske prinsipper Planlegging Gjennomføring Evaluering Barns perspektiv pedagogen skal være nysgjerrig og ta vara på barns nysgjerrighet Barns medvirkning barnets demokratisk rett til å medvirke til egen læring Finne ut hva barna allerede vet om fugler Pedagogen innleder samtale om fugler Bruker ulikheter for å øke barns mulighet til å skille mellom ting Åpne opp for samtale legge til rette for til dialog Alle barn hadde tidligere erfaringer med begrepet fugler (utviklingspedagogikk) Pedagogene spurte hvorfor de hadde det? Lang dialog med diskusjon om hva som karakteriserer en fugl f.eks. nebb, fjær, vinger og kan fly. Sammenligne med andre dyr f. eks. antall ben på sau og gris (variasjonsteorien) Barna visste ikke at hane, høne og ender var fugler Alle barn kunne ikke alle begrep da vi var ferdige, men alle barna kunne noen av begrepene. Viktig å ta i betraktning begrepene parallelt Generell = Fugl Spesifikk = And Barnehagelærerens kunnskap og evne til å improvisere Pedagogene leser seg opp på fugler og henter informasjon fra bl.a. internett. Prøve å bruke riktige begreper på å karakterisere en fugl. En konklusjon som pedagogene kom til er å bruke både generelle og spesifikke begreper samtidig i alle sammenhengene. Barn lærer i interaksjoner med barn og voksne (med fokus på barns nysgjerrighet) Vi planla å starte opp med hele gruppen sammen for å gi mulighet til å høre på hverandre. Eldre barn oppmuntrer hverandre i dialogen og de yngre barna får lytte til ulike begrep. Smitteeffekt stille barn oppmuntres å snakke gjennom Barna kompletterer hverandres idéer. Flere og flere barn kom til orde og bruker ulike begrep 13

14 interaksjon med språksterke barn. Lærere legger stor vekt på å stille åpne spørsmål med oppfølgingsspørsmål for å oppmuntre barna til å tenke videre. Utnytter hverdagssituasjoner til å snakke om fugler og bruke ulike begreper. Hverdagssamtalen må gi mulighet for kommunikasjon og refleksjon hos barnet Planlegger å bruke hverdagssituasjoner til å hele tiden snakke om fugler. Barna er oppmerksomme på fugler i ulike situasjoner og søker da de voksnes oppmerksomhet. Barna ble oppmerksomme på ulike bosteder for fugler og temaet utvides til å også omfatte hvor fugler bor. Dette er et tema som også har «smittet» over på hverdagen hjemme. Kanskje kunne en utstoppet fugl vært bedre å ha for å vekke barns interesse mer enn bilder. Det var en fordel at det fantes ender og høner i nærheten. Det fysiske miljøet former barns lek og læring Laminerte lekevennlige bilder av fugler som alltid skal ligge fremme. Barna tittet ofte på bildene. Bruke nærområdet ved å besøke landbruksskolen, der det fantes ender og høner som stod stille slik at barna kunne se dem skikkelig. 14

15 Bevegelse og friksjon (Sverige) Innledning Formålet: Barna skal utvikle kunnskap om sammenhengen mellom helning og hastighet Bakgrunn: Barnegruppen består av 12 barn i alderen 2-4 år. Halvparten av barnegruppen er flerspråklig. Barna og lærere setter opp benker mot ribbevegg for at de skal kunne skli ned på dem. Benkene plasseres i ulik høyde ut fra barnas ønske og en benk blir værende på gulvet. Innledningsvis sklir barna på benkene og læreren spør barna hvordan det går å skli ned på de ulike benkene. Læreren er oppmerksom på at barna ubevisst posisjonerer kroppen i forhold til helning og hastighet. (dvs. barna ligger ned på de benkene med bratt helning og sitter på benker med slak helning). Begreper som brukes er helning, hastighet, høyt, lavt, raskt, sakte, opp og ned. Naturvitenskaplig innhold Bevegelse er i fysikken en gjenstands endring av posisjon, og gjenstander beveger seg i overensstemmelse med Newtons tre bevegelseslover. Han forklarer også at hvis summen av de krefter som virker på en gjenstand er null, forandres ikke bevegelsen (Newtons første lov treghetsloven). Om kreftene ikke utjevner hverandre, oppstår en kraft i en retning som forandrer gjenstandens hastighet eller bevegelsesretning (Newtons andre lov F= ma). Newtons tredje bevegelseslov sier at en gjenstand alltid motvirker en kraft som virker på den. Denne loven gjelder alltid, men er ikke sentral i barnas bevegelse på benkene. Opplevelsen av å skli ned en benk som er festet til en ribbevegg, er avhengig av flere faktorer. De kreftene som påvirker situasjonen er: Friksjon mellom kropp og benk Tyngdekraft Luftmotstand møte mellom kropp og luft når kroppen er i bevegelse Normalkraft Når benken står på gulvet er tyngdekraften vinkelrett på friksjonen mellom kropp og benk, og den har ikke noen innvirkning på barnets bevegelse i horisontal retning. Barnet må f.eks. bruke føttene for å røre seg langs benken. Det samme gjelder normalkraften. Den virker alltid vinkelrett oppover fra underlaget (benken) mot objektet (barnet). Normalkraften er til stede i alle de situasjoner som barna sklir på benkene, men den spiller ingen rolle i forhold til barnas bevegelse. Når benken løftes (i den ene enden) fra gulvet og festes til ribbeveggen, får den en vinkel i forhold til gulvet. Jo høyere opp benken er, jo større blir påvirkningen fra tyngdekraften og luftmotstanden. 15

16 Om glidefriksjonen er på 0,4 og vinkelen mellom gulv og benk er på 22, vil barnet skli med konstant fart. Hvis glidefriksjonen er litt høyere, gjerne 0,5, må barnet hjelpa seg i gang med armene for å kunne skli nedover (Newton første lov). Om vinkelen endres til 40, vil barnet å akselerere når det sklir nedover. Luftmotstanden blir da merkbar ettersom det øker når farten øker. Dette merker barnet intuitivt og det legger seg ned på magen og holder seg i benken når det sklir nedover (Newtons andre lov). Tema: Bevegelse Pedagogiske prinsipper Planlegging Gjennomføring Evaluering Barns perspektiv pedagogen skal være nysgjerrig og ta vara på barns nysgjerrighet Barna har tidligere prøvd på denne aktiviteten og ber om å få gjøre den igjen. Barna spør etter aktiviteten og læreren setter opp benker etter barnas ønsker. Barna viser en stor interesse for aktiviteten som vi tror kommer av at de selv kom med forslaget. Barns medvirkning barnets demokratisk rett til å medvirke til egen læring Barna velger aktivitet og lærerne bruker naturvitenskaplige begrep på det barna opplever. Barna velger helningsvinkel på benken, det finnes flere ulike helningsvinkler på benkene, og ulike måter å skli ned benken. Ved en større helning på benken sklir barna liggende. Ved en mindre helning sitter de oppreist. Barnas ulike måter å skli på er uavhengig av hverandre og heller ikke uttalt. Læreren introduserer hastighet og helning ettersom benkene er et gunstig utgangspunkt ut fra barnas ønsker. Ut fra lærernes utfordrende spørsmål begynte barna til å bruke korrekte naturvitenskapelige begreper. De åpne spørsmålene fra læreren Barnehagelærerens kunnskap og evne til å improvisere Ut fra en ønsket aktivitet fra barna leder læreren barna til en naturvitenskaplig aktivitet med hastighet og helning. Lærerne setter en benk på gulvet uten helning slik at forskjellen mot de benkene som har større helning skal bli tydelig. Barn lærer i interaksjoner med barn og voksne (med fokus på barns nysgjerrighet) Lærerne planlegger å gjennomføre aktiviteten i hele barnegruppa for at barna skal erfare hverandres opplevelser. Aktiviteten gjøres i hele gruppen med benker med ulik helning. Lærerne stiller noen utfordrende spørsmål om hastighet og helning, barna har en dialog med både lærere og sina venner. Ved et tilfelle fikk 16

17 Hverdagssamtalen må gi mulighet for kommunikasjon og refleksjon hos barnet Lærerne planlegger å stille noen utfordrende naturvitenskaplige spørsmål som knyttes til aktiviteten. barna i oppdrag å lage en helning som gav høy hastighet. De valgte å plassere benken høyt oppe på ribbeveggen. Lærernes utfordrende spørsmål gjør barna oppmerksom på sammenhengen mellom benkens helningsvinkel og hastighet. skapte interaksjon. Dette gjør at barna skjønner at de skal legge seg ned og holde seg i kanten når benken har en brattere vinkel. Ved en mindre bratt vinkel, sitter de oppreist og hastigheten er lavere. Dette skjer gjennom at barna reflekterer over hvordan de selv og vennene sklir ned. Barna uttrykker en forståelse av sammenhengen mellom benkens helningsvinkel og hastigheten. Også med små barn er læring knyttet til aktivitet. De behøver støtte i form av bilder eller i en aktivitet for å kunne reflektere rundt sin læringssituasjon. Det fysiske miljøet former barns lek og læring Lærerne planlegger å gjennomføre aktiviteten i gymsalen. Gymsalen er det riktige stedet for denne aktiviteten. Det er positivt for barns læring å ha tilgang til en gymsal. 17

18 Insekter (Finland) Innledning Formål: Barna skal få forståelse for hva som skjer med insekter når det blir høst Bakgrunn: Barnegruppen består av 8 barn i alderen 4-5 år. Barna har tidligere arbeidet med ulike dyr, men nå dreies fokus mot insekter og hva som skjer med dem på høsten og vinteren, ettersom barna har konstatert at insektene ikke er tilstede da. Utstyr: noe å samle ulike materialer i (f.eks. mose, bark, og annet som barna tror insekter kan finnes i), luper og forstørrelsesglass. Begreper som kan være i fokus: insekter (mange ulike arter), overvintring o.l. Naturvitenskaplig innehold Insekter er en klasse innen leddyrene og utgjør den mest artsrike gruppen dyr. Insektene deles in i 29 større grupper (ordner), som igjen deles inn i mindre enheter. Insektene er en suksessrik gruppe og lever i de fleste miljøer. Størrelse og utseende varierer mye. Kroppslengden varierer fra bara noen millimeter (snylteveps (dvergsnylteveps) i familien Mymaridae) til 33 centimeter (pinnedyr), vingespenn fra noen millimeter til ca. 30 centimeter hos de største sommerfuglene og kroppsmasse fra noe milligram til 55 gram, f.eks. en siriss som finns på New Zeeland. En maur kan bære 50 ganger sin egen kroppsvekt. En del er planteetere, andre er rovdyr eller parasitter og noen er altetere. Det vitenskapelige navnet insekt kommer fra latin; insectum (innbuktning), som viser til den segmenterte kroppen. Insekters kropp består av tre deler: hode, mellomkropp og bakkropp. Insekters hode er festet i det første mellomkroppssegmentet. På hodet sitter ett par antenner, som kan variere mye i utseende. De store fasettøynene sitter på siden av hodet. Lengst nede sitter insektenes kraftige kjever. Hos visse insekter sitter noen (ofte tre) punktøyne i pannen. Mellomkroppen består av tre mer eller mindre kompakt sammenvokste segment. Det fremre benparet og forvingene hos de insekter som har vinger, er festet nærmest hodet. På midten sitter det mellomste benparet, samt bakvingene hos flyvende insekter, eller svingkøllene hos tovinger (fluer og mygg). Lengst bak på mellomkroppen sitter det bakerste benparet. Bakkroppen er festet på det siste mellomkroppssegmentet. Bakkroppen består av 11 segment, som kan være sammenvokst på forskjellige måter. De bakerste segmentene har analåpning og eggleggingsrør (hunnene). Insektene har ulike strategier for å overleve vinteren, siden mange av dem dør før temperaturen har sunket til frysepunktet. Mygg overvintrer som egg eller fullt utviklet insekt slik som Anopheles-slekten som overvintrer på ulike steder i berg- og barksprekker og kan overleve temperaturer ned mot -40 o C. Sommerfugler overvintrer enten som egg, larve, puppe eller fullt utviklet insekt f.eks. arten dagpåfugløye, mens noen flytter til varmere trakter slik som arten admiral. Gresshopper overvintrer som egg. Insekter som overvintrer i barksprekker eller lignende er for eksempel marihøner i flokk, befruktete dronninghumler og dronningveps. Både dronningbier og arbeiderne overvintrer. Birøkteren setter derfor ut sukker til biene siden honningen er fjernet for bruk til menneskemat. På tynnere greiner på bartre overvintrer både midd og edderkopper. Dronningmauren og arbeiderne overvintrer i en klump ned i den mest isolerte delen tua. Dronningen ligger alltid i midten av klumpen. Mange biller overvintrer også i maurtuer. 18

19 Pedagogiske prinsipper Beskrivelse av hendelsesforløpet Dokumentasjon Barns perspektiv pedagogen skal være nysgjerrig og ta vara på barns nysgjerrighet Utgangspunktet var at barna i gruppen viste stort interesse for insekter. De fleste barna kjente til ulike insekter, men nevnte også mange andre dyr. Ta utgangspunkt i det som barna kjente til og arbeide ut fra det. Barns medvirkning barnets demokratisk rett til å medvirke til egen læring Barna var interesserte i insekter og mange andre dyr, men det som var mest interessant og som var utgangspunkt for deres undring, var hvor insektene var om høsten og vinteren, for da er de jo ikke å se. Ta utgangspunkt i barns interesse for hva som skjer med insektene under høst og vinter. En dreining av fokus fra insekter generelt, til insekter om høsten og vinteren. Barnehagelærerens kunnskap og evne til å improvisere Læreren har lest seg opp på aktuelle tema innen insekter: -hva er kjennetegner et insekt -livsbetingelser -hva de spiser m.m. Viktig å være lydhør for barnas undring og resonneringer, fange opp det som barna relaterer til. En maur har bare 3 ben hevder et barn som titter i en bok med tegninger. Ja det ser slik ut når man ser det fra siden, men det er viktig at læreren involverer seg og forsøker å oppklare eventuelle misforståelser. Barn lærer i interaksjoner med barn og voksne (med fokus på barns nysgjerrighet) Læreren skulle innlede prosjektet for senere å fungere som en forsker sammen med barna. Iblant tar læreren initiativet for å komme videre og iblant lytter læreren og støtter der det behøves. Åpne spørsmål brukes for at barna skal få undre og komme med forslag. Det finnes ingen insekter i mosen, bare i treet (barken) Se, der er en grønn! Jeg tror det er en bærfis! førte til en del fnising. 19

20 Hverdagssamtalen må gi mulighet for kommunikasjon og refleksjon hos barnet Viktig at læreren utfordrer barna i tilrettelagte samtalesituasjoner, men å fange diskusjonen der og da gir også god effekt. Barna sitter og titter inn i boksen for å se hva som skjer og diskuterer og forklarer for hverandre. Iblant kan læreren komme med tilleggsopplysninger eller korrigere det som barna diskuterer. Se, se, se hva jeg har funnet! Viser barnet at jeg ser og stiller spørsmål rundt det barnet har funnet. Der er en bille og en... flue? Diskutere disse to og fremheve forskjeller som man kan se slik at barna blir oppmerksom på ulikhetene. Det fysiske miljøet former barns lek og læring Ettersom utemiljøet i dette tilfellet er flyttet inn, i form av at bark og annet materiale fra skogen er i en plastboks, ble det enkelt for barna å studere fenomenet når som helst. Barna interesserte seg for alt som rørte seg i boksen, ikke bare insekter. De samlet også edderkopper som de fant inne og la det i boksen. Ettersom utemiljøet ble flyttet inn, var det lettere å studere, og insektene (og andre) ble vekt fra dvalen. De har jo forsvunnet! En del insekter krøp ut av boksen via ventilasjonen. Noen insekter ble hentet tilbake (til og med nye arter ble samlet inn)... 20

21 Kuldeblanding (Norge) Innledning Mål: Barna skal få leke med en blanding av salt og is og erfare at den kan bli veldig kald. Bakgrunn: Barnehagelæreren starter samlingen med 4-6 åringer med figurer for å lage isterninger. Hun forteller at de skal lage is, og de snakker om hva det er og hva de trenger for å lage det. Barna gir innspill som: Vi må ha vann, det må være kaldt, bruke fryseboks m.m. Dette temaet har disse barna jobbet med før og de kommer med forslag til hva is er: Vann som har frosset til is fordi det har stått veldig kaldt. Materialer som trengs: utstyr til å lage isbiter, tomme hermetikkbokser uten papir på, isbiter, grovsalt, termometer Begreper som kan være i fokus: fryse/smelte, rim, is, vann, temperatur, kuldegrader, varmegrader (oppover og nedover), kaldere enn/varmere, termometer. Skisse over forsøket: Tar isen i metallbokser; Måler temperaturen; Finner frem salt; Tar salt i boksen sammen med isen; Måler temperaturen igjen (den røde streken har gått lenger ned); Konstaterer at det skjer «merkelige ting» (se lenger ned). Naturvitenskapelig innhold Forklaring av hvordan is smelter Illustrasjon av is som smelter ved hjelp av drama Alle stoff består av partikler som vibrerer hele tiden. Disse partiklene henger sammen i en struktur, ett nettverk. Modell av iskrystall: Hvert barn representer en partikkel. Hver tåreform representerer et hode, og strekene representerer armene (Høyrearmen er på skulderen til personen framfor og venstrearm er på personen til venstre.). Barna beveger seg sakte med å vugge i fra side til side mens de står oppstilt. Når temperaturen stiger øker vibrasjonene til partiklene, og ved 0 o C er de så kraftige at partiklene løsner fra strukturen, isen smelter. Is smelter ved tilført varme. Den kan komme fra en varmekilde, f. eks. en kokeplate eller varmeenergien fra omgivelsene (salt i is). Den Når hastigheten til vuggebevegelsen øker, vil barna nå et punkt der de ikke klarer å holde på hverandre. Det illustrerer smeltepunktet til isen. Energi kan sammenlignes med mat (mat er kjemisk energi), vi må ha mat for å bevege oss over lang tid. 21

22 tilførte energien gjør at partiklene vibrerer fortere. Vann- og saltpartiklene kan sammenlignes med magneter, der saltpartiklene er sterkere magneter enn det vannpartiklene er. Saltkrystaller er også annerledes enn vannkrystaller, de passer ikke sammen. Modell av saltkrystall: Saltet kan illustreres med barn med vester som bare kan bruke en arm, men som likevel er sterke enn barna i nettverket som bruker begge armene. Isen og saltet passer ikke sammen, og isen smelter. Når en blander is og salt i en tilnærmet lukket beholder f.eks. en hermetikkboks vil en observere at temperaturen synker, men at isen smelter. Dette betyr at de partiklene som løsner fra krystallen må skaffe seg mer energi for å kunne bevege seg raskere. Denne energien henter partiklene fra omgivelsene, som i dette tilfelle betyr fra det smeltede vannet inne i boksen. Når vannet taper energi blir det kaldere og temperaturen synker. En løsning med natriumklorid og is-vann kan nå en temperatur på ca. -21 o C, mens saltet kalsiumklorid blandet med is kan nå en temperatur på ca. -55 o C. Det samme skjer når en strør salt på isete veier, men her er systemet salt- is-vann åpent. Temperaturen synker midlertidig, men luften omkring strømmer til systemet og utjevner temperaturen. Temperaturen er derfor konstant på saltstrødde veier. Case: Kuldeblanding Pedagogisk prinsipp Beskrivelse/narrativ Dokumentasjon Barnets perspektiv pedagogen skal være nysgjerrig og ta vare på barnets nysgjerrighet. Det fysiske miljø former barnets lek og læring Vi finner frem vann. På barnas forslag, siden det ikke er kaldt nok ute, blir vi enige om at isen må lages i fryseboksen. Etter at dette er blitt til is finner vi frem resten av utstyret. Vi velger å gjennomføre aktiviteten ute. Underveis i forsøket jobbet vi med begreper som fryse/smelte, rim, is, vann, temperatur, kuldegrader, varmegrader (oppover og nedover), kaldere enn/varmere enn m.m. 22

23 Barnets perspektiv - pedagogen skal være nysgjerrig og ta vare på barnets nysgjerrighet. Barns medvirkning. Barnets medvirkning barnets demokratiske rett til å medvirke i egen læring Hverdagssamtalen må gi mulighet for kommunikasjon og refleksjon hos barnet Barnet lærer i interaksjon mellom barn og voksne Pedagogens kunnskap og evne til å improvisere Eksperimentet hadde et planlagt forløp, men det viktigste var likevel at dette skulle være lystbetont og drevet av barnas interesse. Vi la derfor vekt på å bruke god tid. Ungene brukte alle sanser: Kjente på, kikket på, smakte på salt og is, luktet på og målte, sammenlignet, studerte «den røde streken» som gikk opp og ned, konkluderte, forklarte for hverandre, begynte å måle temperatur andre steder f.eks. i håndflaten for å sammenligne temperaturen der med temperaturen i isen osv. Vi lot oss fasinere av hva barna la merke til (se mer under punkt om hverdagssamtalen lenger ned). Selv om forsøket denne gang var initiert av voksne med et planlagt forløp ble barnas medvirkning ivaretå gjennom f.eks. - De fikk selv være aktive i motsetning til en eventuell rolle som tilskuer (de fikk ta på/kjenne på/undersøke osv.) - I forsøket vektla vi barns måte å lære på: Gjennom undersøkelse, egenaktivitet og bruk av alle sanser. - Vi fulgte barnas initiativ (målte andre ting enn det vi hadde planlagt på forhånd) og hadde øyne og ører åpne for hva som engasjerte undervegs Undervegs var det dialog barn-voksen/barn-barn +mye undring og gode forklaringer fra barnas side - Saltet er ikke kaldt! - Isen blir likevel kaldere når den får salt på seg. - Det kommer rim på boksen fordi det er så kaldt det som er oppi/inni. - Det blir så kaldt at det SVIR på hendene mine når jeg holder boksen med is og salt. - Isen smelter til og med selv om saltet gjør det enda kaldere oppi MERKELIG! - Saltet gjør at isen blir til vann igjen. - Streken på termometeret går opp igjen når jeg holder på tuppen da er hendene mine er varmere enn isen! - Rimet utpå boksen smelter når jeg tar på det fordi hånden min er varmere enn rimet. Utgangspunktet for eksperimentet var voksenstyrt: Et forsøk vi var oppfordret til å prøve ut med barn og som vi var spent på om ville «fenge» i alderen 4-6 år. Som vi har sett mange ganger før: Der voksne er medundersøkende og nysgjerrige, lar ikke barn seg be to ganger. For oss voksne er eksperimentet også fasinerende og det er lett å la seg fasinere av det «merkelige» som skjer underveis. Det er en fordel å være raus med saltet. 23

24 Pedagogens kunnskap og evne til å improvisere Barns medvirkning. I en annen barnehage så avsluttet de forsøket med å lage yoghurtis. «Deilig hjemmelaget is, med bittelitt saltsmak (Pga. hull i posen av ivrige barnehender som måtte røre og kjenne på hele tiden)». 24

25 Livet i fjæra (Island) Naturvitenskapelige mål At barn blir kjent med organismer i fjæra. Innledning Prosjektet Livet i fjæra ble utført i barnehagen Hulduberg i Mosfellsbær, med barn i alderen 4 og 5 år. Barna kom ikke selv på prosjektidéen, men de var meget interessert i å vite mer om livet i fjæra. Første gangen var det lite liv å finne, men barna fikk en fin anledning til å være ute og oppleve naturen. Barna var mest interessert i søppel og tomme skjell. På den andre turen dro de til en strand der det var mer stein. Naturvitenskapelig bakgrunn Fjæra er et sted med stort biologisk mangfold, der kan man observere et stort utvalg av organismer som forskjellige planter, alger og dyr. På stranden er det spesielle organismer som har tilpasset seg å være vekselvis under vannoverflaten og på tørt land. Biologisk mangfold forteller om variasjon blant alle slags organismer. Her menes ikke bare variasjon mellom artene, men begrepet er også brukt om mangfold innenfor arten og om variasjon i miljø og økosystem. Mangfold er gjerne brukt som en målestokk på økosystemer, og et stort mangfold er derfor en indikasjon på et sunt og stabilt økosystem. Mangfold innenfor arter er også viktig for artenes utvikling. Ulike grupper av organismer finnes i fjæra. Den største forskjellen mellom disse organismegruppene er planter og alger som kan produsere egne næringsstoffer i motsetning til dyr som bruker andre organismer som næring. Plantene kan deles opp i flere undergrupper (rekker) moser og alger (varierende om de er klassifisert som planter) og så karplanter (Traceheophyta), som er sneller, jamneslekten, bregner, nakenfrøede planter og blomsterplanter (dekkfrøede panter). De plantene som alltid vekker størst oppmerksomhet, er blomsterplantene, som deles opp i rot, stengel, blad og blomst. Blomsterplantene vokser lengst oppe i fjæra, i realiteten ofte ovenfor fjærekanten, mens i selve fjæra er det alger som er de mest fremtredende organismene som selv lager sin egen næring. Alger deles opp etter farge som grønnalger, brunalger og rødalger. Ofte snakker vi også om tang og tare, og vi kan se forskjell på dem etter hvordan de fester seg til underlaget/bunnen. Tang fester seg til underlaget med et flak som ligner på en sugekopp, mens tare, som vanligvis er betraktelig større, fester seg med et organ som kalles hetterot og ligner på roten til blomsterplantene. Hverken flaket eller hetteroten har rollen til planteroten, å suge vann inn i planten. Dyrene er blitt delt opp i over 30 rekker, og i fjæra kan man finne er f.eks. mosdyr, svamper, nesledyr (f.eks. koraller, maneter, sjøanemoner), leddormer (f.eks. havbørsteormer), bløtdyr (f.eks. snegler og muslinger), pigghuder (f.eks. sjøstjerner, sjøpølser, sjøpiggsvin og slangestjerner) og leddyr (f.eks. krepsdyr, insekter og edderkoppdyr) og så selvfølgelig virveldyr (f.eks. fugler, påedyr og fisker). 25

26 Organisering av prosjektet og analyse av prosjektet ut fra Natgrep-pedagogikken Hva gjorde vi? I prosjektet dro barna på to turer til fjæra, organismer ble observert og samlet. Tilbake i barnehagen ble organismene sett nærmere på og diskutert. 1. Barns perspektiv førskolelæreren må være nysgjerrig i og ta vare på barns nysgjerrighet Før turen til fjæra ble barna spurt om hva som fantes i der. Barna var enige i at i fjæra fantes skjell, steiner, sand og sjøvann, og at fiskene bodde i havet. De ble også spurt om det var noe levende i fjæra, og de svarte at kreps og små krypdyr var levende. Det var tydelig at de ikke mente at skjell var blant organismene. 2 Barns medvirkning barnets demokratisk rett til å medvirke til egen læring Selv om prosjektet ble utarbeidet på initiativ fra barnehagelæreren, fikk barna velge aktiviteter, og det var barnas interesser som styrte hvordan prosjektet utviklet seg. Et eksempel på dette er at barna bestemte selv hva de gjorde i fjæra, og at de fikk lov til å samle det de hadde lyst til å ta det med tilbake til barnehagen. Barna lagde også en historie om en kreps som de fant i fjæra, og historien skulle handle om hvorfor den døde. 26

27 3. Barnehagelærerens kunnskap og evne til å improvisere Barnehagelæreren vekket barnas interesse for livet i fjæra. Organismene i fjæra er ikke alltid lett å se, og læreren hjalp barna med å lete etter organismer som skjuler seg i fjæra, f.eks. under steiner og tang. Både i fjæra og senere tilbake i barnehagen ble barna oppmuntret til å se nærmere på organismene og tenke over hva som lignet hverandre utseendemessig og hvilke som ikke lignet. Barna oppdaget at det fantes forskjellige arter av alger, og ved å sammenligne kunne de se at fargene var forskjellige, og at noen hadde bobler. Lærerens forberedelse kan være tidkrevende, men er viktig og jo oftere læreren drar på tur i fjæra, desto tryggere blir hun i situasjonen. 4 Barn lærer i interaksjoner med barn og voksne (med fokus på barns nysgjerrighet) Det ble undersøkt hva barna mente var bemerkelsesverdig av det som fantes i fjæra, og det ble laget papirremser der navn av det barna hadde lagt merke til, ble skrevet. Deretter tok man foto av det og teksten, slik vi ser på bildet her ved siden av, da barna så en sel ute på sjøen. Barna undersøkte det de fant i fjæra enten alene eller sammen. Med en gang ett av barna fant noe spennende, ropte det på de andre barna og læreren for å vise hva det hadde funnet. 5. Hverdagssamtale n må gi mulighet for kommunikasjon og refleksjon hos barnet Barna fant en organisme i fjæra som det var vanskelig å finne ut om var levende. I barnehagen undersøkte barna organismen nøye. De la den på et ark og tegnet en ramme rundt den og fulgte siden godt med på om den beveget seg utenfor rammen. Barna vekslet på å observere organismen. De la merke til at den strakte seg utenfor rammen, men trakk seg tilbake når de berørte den. De konkluderte med at organismen måtte være levende. De la også merke til at den var myk og slimet, og noen av barna syntes det var rart å berøre den. Det var morsomt å se barna undersøke denne organismen, de ville vite hva dette var for noe, og læreren måtte innrømme at hun ikke visste det heller. Barnas konklusjon ble at 27