VURDERING, prinsipper og praksis

Transkript

1 Stephen Dobson Astrid B. Eggen Kari Smith (red.) VURDERING, prinsipper og praksis Nye perspektiver på elev- og læringsvurdering

2

3 stephen dobson astrid birgitte eggen kari smith vurdering, prinsipper og praksis

4 Gyldendal Norsk Forlag AS utgave ISBN Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk Layout: Laboremus Prepress AS Sats: Laboremus Prepress AS Brødtekst: Minion 10,5/15 pkt Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo Utgivelsen har fått støtte fra Lærebokutvalget for høgre utdanning, Universitets- og høgskolerådet. Forfatterne/Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

5 Innhold innledning Stephen Dobson, Astrid Birgitte Eggen, Kari Smith Vurdering som prosess Vurdering av, vurdering for og vurdering som læring Vurdering og syn på læring og kunnskap Vurdering som kompetanseområde og som kultur Bokens oppbygning del 1 ideologiske prinsipper ved vurdering av elever kapittel 1 samspillet mellom vurdering og motivasjon Kari Smith Introduksjon Vurdering Motivasjon Vurdering og motivasjon Tilbakemelding Fremovermelding Samspillet mellom vurdering og motivasjon Typer av tilbakemelding Elevmedvirkning Oppsummering Litteratur

6 innhold kapittel 2 vurdering og validitet Astrid Birgitte Eggen Definisjoner av og diskusjoner om validitet Indre validitet begrepsvaliditet og læreplan Indre validitet og didaktiske diskusjoner En skole i arbeid med Kunnskapsløftet Ytre validitet og konsekvensiell validitet Konsekvensvaliditet i møtepunkter mellom eksterne og interne vurderinger 51 Rettferdighet, likhet og likeverd Validitet forankret i ulike læringssyn og kunnskapssyn Litteratur kapittel 3 nasjonale standarder og kjennetegn på måloppnåelse Roar Engh Bakgrunn Ny giv i forbindelse med Kunnskapsløftet Standarder Målrelaterte og normative Prosjekt «Bedre vurderingspraksis» Litteratur kapittel 4 vurdering, evaluering og læreplaner som kunnskapsområde Astrid Birgitte Eggen Språket om og for vurdering og evaluering Evalueringsteoretisk og læreplanteoretisk innramming Et dikotomt språk for vurderingspraksier Mangfoldig vurderingskompetanse: Mot et ikke-dikotomt språk Læreplaner og vurdering i Norge frem til Kunnskapsløftet Om forholdet mellom læreplan og testing av elever Kunnskapsløftets læreplaner og vurdering Demokrati og vurderingskompetanse Litteratur kapittel 5 vurderingsdebatten i norge fra m 74 til k Eli Kari Høihilder 1970-tallet og en karakterfri barneskole Forsøk på en karakterfri ungdomsskole tallet og tilpasset opplæring tallet og helhetlig kompetanse

7 innhold 2000-tallet og læringsresultater Veien videre Litteratur kapittel 6 arbeid med elevvurdering som utvikling av skolens læringskultur Roy-Asle Andreassen og Siv Måseidvåg Gamlem Innledning Vurderingspraksisen på barnetrinnet Vurdering på ungdomstrinnet og videregående opplæring Vurdering i skolens arbeid med læreplanene Skolekultur Organisasjoner og læring Oppsummering Litteratur kapittel 7 vurdering som læring innenfor en usikkerhetspedagogikk Anne Reinertsen Nyskriving av pedagogikken Formell negativitet og usikkerhet som styrke i pedagogikken En annen måte å vite på; vingling mellom eller en konstant jakt på mening; form og utdanning Vurdering som læring eller utvikling mot en diskusjonsetikk Litteratur del 2 metodiske og fagdidaktiske praksiser kapittel 8 nasjonale leseprøver i et didaktisk og testteoretisk perspektiv Astrid Roe og Svein Lie Innledning Nasjonal måling av elevers læringsutbytte Hva prøver måler og ikke måler Noen utfordringer knyttet til nasjonale prøver Fra teoretisk rammeverk til ferdig prøve Publisering av resultatene Avslutning Litteratur

8 innhold kapittel 9 mappevurdering eller porteføljemetodikk? Tor Arne Wølner Begrepsavklaringer Formativ og summativ vurdering Porteføljemetodikk Leseforståelse og porteføljemetodikkens tre stadier Det praktiske eksempelet på porteføljeperspektiv Kjennetegn på måloppnåelse som kriterier for refleksjon og egenvurdering Oppsummering og refleksjon Litteratur kapittel 10 muntlig vurdering utfordringer og muligheter Stephen Dobson Innledning Hva er muntlig vurdering? Hva skjer i muntlig prøving? Hvordan kan vi sikre kvalitet i vurdering av muntlig? Oppsummering Litteratur kapittel 11 elevsamtalen som jevnlig dialog Ola Johan Sjøbakken Sammendrag Teoretiske perspektiver på dialogen Tidligere forskning om elevsamtalen Elevsamtalen som jevnlig dialog Jevnlige elevsamtaler i styringsdokumenter og evalueringsstudier Er det rom for jevnlige elevsamtaler i dagens skole? Litteratur kapittel 12 vurdering for og av læring i yrkesfag Grete Haaland Sund, Hæge Nore og Inger Vagle Innledning Yrkeskompetanse og vurdering Yrkeskompetanse ramme for tolkning av læreplaner Ulik, men likeverdig fagkompetanse Utvikling av yrkeskompetanse Organisering av opplæringen i Vg1 og Vg2 og vurdering av læringsutbytte Hensiktsmessig dokumentasjon av yrkeskompetanse Vurdering for læring i ulike praksisfellesskap

9 innhold Vurderingstradisjoner i yrkesopplæringen Behov for nye vurderingsformer i yrkesopplæringen? Hvem er de beste til å vurdere yrkeskompetanse? Litteratur kapittel 13 vurdering i norsk, en oppdagelsesreise i elevtekster Randi Moxnes Karlsen Kvalitetstrekk finnes i tekster fra både sterke og svake skrivere Målsettinger med denne studien Hvorfor er studien viktig? Analyseredskaper for vurdering av elevtekstene utvikles Drøftinger av makronivå og mikronivå i elevenes tekster Kvalitativ sammenlikning av 2-tekster og 5-tekster, makronivå: struktur og tid. 240 Gjentakelser som strukturert gjennomgangsprinsipp Avansert struktur med parallellhandlinger og rammefortellinger Konklusjon på struktur Mikronivåanalyser Mikronivå med replikker og føringsverb Oppsummering av 2- og 5-skrivernes bruk av føringsverb Mikronivå: Skildringer som virkemiddel Oppsummering Litteratur kapittel 14 elevvurdering i fremmedspråk Inger Langseth Internasjonal påvirkning Europarådets arbeid med fremmedspråk Språkdidaktisk tenkning en aktiviserende tilnærming til språklæring Læreplanarbeid i klasserommet Avslutning Litteratur kapittel 15 stegmodellen i matematikk et verktøy for vurdering for læring? Bodil Kleve og Helga Kufaas Tellefsen Bakgrunn Stegmodellen Prosjektet Tilpasset opplæring Matematisk kompetanse og målene i LK Lærernes arbeid med stegmodellen

10 innhold Diskusjon Litteratur epilog Kjell Solberg og Tordis Solberg Vurdering fra teori til praksis Vurdering som utgangspunkt for lokalt læreplanarbeid Planarbeid på barnetrinnet Planarbeid på ungdomstrinnet Tid Vurdering Kjennetegn på måloppnåelse kvalitet på måloppnåelse Elevmedvirkning Elevsamtalen Foreldremedvirkning Oppsummering om forfatterne

11 Innledning Stephen Dobson, Astrid Birgitte Eggen, Kari Smith Vurdering som prosess Evaluering og vurdering er to av de viktigste temaene innenfor den nasjonale og internasjonale utdanningsdiskusjon. Skillet mellom de to er ikke alltid like klart, noe som gjør at dette feltet øker i kompleksitet. Evaluering (på engelsk «evaluation»), slik vi bruker begrepet, er en bred aktivitet som ofte inkluderer vurdering. Vurdering (på engelsk «assessment») har et primært fokus på elevenes læring. I all evaluering, eksempelvis innenfor et nasjonalt eller regionalt utdanningssystem, en skole eller en læreplan, vil vurdering av elevenes læring spille en sentral rolle. Både vurdering og evaluering er treleddede prosesser som omhandler innsamling av dokumentasjon, tolkning og analyser av dokumentasjonen og til slutt iverksetting av tiltak basert på denne analysen. Vurdering, med fokus på elevenes læring, er valgt som hovedtema for denne boken, og oppgaver lagt til vurdering blir flere og mer sentrale i de mange utdanningsdebattene. Boken gir en innføring i og drøfter flere av debattene innenfor norsk og internasjonal vurdering. Leseren vil møte flere begreper, f.eks. vurdering for læring, underveisvurdering, vurdering av læring og motivasjon. Det er viktig at begrepene knyttes til og danner grunnlag for egen praksis i klasserommet. Boken blir ikke minst et forsøk på å styrke og til dels fornye språket rundt vurdering. Vurdering av elevers læring er en prosess. Et eksempel som kan illustrere vurdering, er lærerens ønske om å lære mer om og vurdere elevenes leseferdigheter. Læreren har dannet sin forståelse av begrepet leseferdighet i lys av kompetansemål 11

12 innledning i lærerplanen, sin egen profesjonelle kunnskap, og i dialog med kolleger. Lærerens forståelse av leseferdighet bør gjøres kjent for elevene på forhånd. Deretter bestemmer læreren hvordan han/hun best kan samle inn dokumentasjon om elevenes leseferdighet. Det kan være prøver, høytlesing, beretning til andre elever om det eleven har lest, skriving av en oppgave, lage en mappe, osv. Lærerne vil så analysere den innsamlede dokumentasjonen i lys av det de legger i begrepet leseferdighet, og i samsvar med klare kriterier for forskjellige nivåer av leseferdighet. Analysen blir så formidlet til elevene og andre, f.eks. foreldre, i form av muntlige samtaler, skriftlig tilbakemelding, karakter, eller bedømt til godt nok (bestått) eller ikke godt nok (ikke bestått). I formative vurderingsprosesser vil læreren helst gi personlige tilbakemeldinger til elevene, og sammen diskuterer de tiltak som må til for å nå nye mål, nye utfordringer i elevens læringsprosess. Det er fremovermeldingen eleven får, som har størst relevans for fremtidige mestringsoppgaver. Vurdering av, vurdering for og vurdering som læring Vurdering uttrykt i læreres praksis har tidligere vært delt i summative og formative hensikter. Den nyere inndelingen i vurdering av læring og vurdering for læring viser til klarere sammenheng mellom vurdering og læringsaspektet, og samtidig åpner denne inndelingen for en mer demokratisk deltakelse for eleven. Den vanligste forståelsen av vurdering av læring er at den sjelden har en elevmedvirkningskomponent, den foregår ved bestemte tidspunkter som ofte er fastsatt lang tid i forveien, bruker karakterer eller prosenter, relaterer til kriterier og standarder som er kontekstuavhengige og er pålitelig i forhold til nasjonale og internasjonale sammenligninger. Vurdering av læring er dermed i sterkere grad knyttet til evaluering, slik vi har definert det ovenfor. Vurdering for læring, som underveisvurdering, er kjennetegnet ved at en ser fremover; vurderingen skal brukes til å bestemme neste trinn i undervisning og læring, den fokuserer på lærere og elever og det som skjer i klasserommet, den foregår i prinsippet kontinuerlig, ord brukes til å tilpasse tilbakemeldingen til den enkelte elev, den relaterer til elevens progresjon og henviser til kriterier som ofte er kontekstavhengige. I tillegg er elevmedvirkning lettere å integrere som en komponent, og den er autentisk og planlagt med tanke på en spesiell læringskontekst. Vurdering for læring har skapt en stor internasjonal debatt, med Assessment Reform Group i England ( blant sine fremste 12

13 innledning talspersoner. Norge følger dermed internasjonale trender når det diskuteres både på det politiske og det praktiske plan hvordan vurdering for læring kan bli en viktig del av vurderingspraksis. Poenget med vurdering for læring er som sagt å trekke vurdering og læring nærmere hverandre. Hvordan eleven mottar vurdering, henger i stor grad sammen med elevens motivasjon for å lære, noe som tilsier at lærerens støtte og fokus på stadig nye mål har en avgjørende betydning for elevenes læringsutbytte. På engelsk brukes betegnelsen «the backwash effect» når man snakker om hvordan vurdering virker tilbake på læring, og, noe paradoksalt, at dette samtidig virker på fremtidig læring. Vurdering som læring er et annet begrep som finnes i den internasjonale debatten, men som vi i liten grad introduserer i denne boken. Det står sentralt i Skottlands «Assessment is for Learning»-politikk ( der vurdering for læring, vurdering av læring og vurdering som læring omtales. Det sistnevnte dreier seg om å utvikle elevenes kompetanse, slik at de kan vurdere sin egen og medelevers læring. På norsk vil vi nok kalle disse henholdsvis elevmedvirkning og hverandrevurdering, og dermed kan man kategorisere vurdering som læring som en del av vurdering for læring. Poenget med vurdering som læring er at det legger vekt på elevens egne vurderingskompetanse, og det kan og bør antakelig omfatte innsikt i bruk av flere vurderingsformer. Dersom man setter elever i gang med selv å lage prøver i det lærestoffet de skal beherske, vil dette arbeidet også resultere i en bredere forståelse og læring. En slik virksomhet kan også kalles vurdering som læring. Det kan argumenteres for at vurdering for læring lettere kan integreres i læreplanen, mens vurdering av læring vil være mer uavhengig av læreplanen. I Norge er det uttrykt i nasjonale styringsdokumenter at både vurdering av læring og vurdering for læring skal ha læreplanen som referanse. Samtidig kan det tenkes at vurdering av læring favoriseres innenfor systemer der nasjonale mål kombineres med nasjonal testing på samme måte som vi ser i det norske kvalitetsvurderingssystemet. Vurdering og syn på læring og kunnskap Vi jobber først og fremst med læring, og vurdering er først og fremst et virkemiddel for å fremme læring. Hva slags tanker man har om læring, avhenger av det synet på læring og det kunnskapssynet som man har, og dette er også med på å 13

14 innledning forme hva som velges som riktige og viktige vurderingspraksiser. En rask læringsteoretisk gjennomgang tar for seg behaviorisme, kognitiv læringsteori og læring som en relasjonell, meningskonstruerende aktivitet. Behaviorismens syn på kunnskap er uavhengig av individets læring. Her betraktes kunnskapen som gitt, og derfor er det mulig å bryte den ned og vurdere den i små kunnskapsenheter. Det betyr også at kunnskapen best kan læres ved en logisk nedbryting i mindre bestanddeler. Teoretisk forankring er blant annet Skinners ideer om operant betinging og forsterkninger eller fravær av forsterkninger som positiv og negativ feedback. Slike teorier om kunnskap fører til det synet at kunnskapen objektivt kan vurderes uavhengig av den lærendes ståsted, og summative kontrollerende hensikter blir legitim vurdering av den enkelte elevs kunnskap. I og med at det ikke er nødvendig å ta utgangspunkt i individets læring, er «universelle» målformuleringer eller gruppebaserte normer pålitelige referanser for vurdering av individets kunnskaper. Her er en klar link til testing og testteorier. Implikasjoner for vurdering og læring er å se tilbakemelding (feedback) som straff og belønning, prøver krever oppstykking av kunnskapen i biter, målformulering blir utgangspunkt for vurdering, læring skjer ved akkumulering av små kunnskapsbiter, læring må organiseres sekvensielt og hierarkisk, og overføring er begrenset. Videre blir kunnskapen ofte testet for å sikre mestring før en går videre. Elevene blir ofte drevet av en ytre motivasjon som er basert på positiv forsterkning. Kognitiv læringsteori har som utgangspunkt at kunnskap er konstruert av individet ved hjelp av aktiv deltakelse og problemløsing. Prosesser som gjenkjenning forkasting og endringer er relevante, og likedan nedbryting av læreprosesser til høyere ordens og lavere ordens ferdigheter med tilsvarende innsikt i egne læringsstrategier og metakognisjon. Vurderingsprosedyrer bør følgelig innebære en analyse av ulike nivåer i kunnskapsgjengivelse, forståelse og konstruksjon, f.eks. gjengivelse av kunnskap, sammenfatning, anvendelse, analyse, syntese og evaluering. Slike kunnskapshierarkier, som finnes i Blooms taksonomi og lignende kunnskapstaksonomier, er utgangspunkt for vurderingsnivåer som er uttrykt som mestringsnivåer i trinn. Individets læring er i fokus, og vurdering må ta utgangspunkt i individets ståsted. Referansen for vurdering er derfor målformuleringer som er basert på individets ståsted. Implikasjoner for vurdering og læring er fokus på individuell kunnskapsutvikling, begrepsutvikling, taksonomier, læringsstrategier og problemløsningsmetoder, metakognisjon og selvregulering, forståelse og praktiske prøver. 14

15 innledning Når kunnskapsprosesser og mentale prosesser blir utvidet til å vektlegge meningskonstruksjon i sosiale relasjoner, betyr det at læring inngår i en kontekst som delvis er satt av noen rammer, men som også delvis er kontinuerlige prosesser der eleven inngår i en symbiose med læreren som tilrettelegger for denne læringen. Lærer elev-relasjonen blir et samarbeidsprosjekt i større grad enn en autoritetsunderordnet relasjon. Dette innebærer et syn på vurdering der eleven er delaktig i å definere vurderingsagendaen. Her blir læringsstøttende vurdering i form av formative strategier og hensikter viktig. Likeså spiller demokratiske prosesser rundt vurderingen og læringen en viktig rolle. Implikasjoner for forholdet mellom læring og vurdering er at læring åpner for meningsskaping og deltakelse i praksisfellesskap, interaksjon, dialog, gruppeprosjekter, refleksjon om læring, undervisning og elevdelaktighet. Aktuelle vurderingsformer er mappevurdering og vurderingssamtale mellom eleven og læreren. Det blir en plassering av vurderingsmetoder i den aktuelle konteksten slik at vurderingssituasjoner gjenspeiler læringssituasjoner. Vurdering som kompetanseområde og som kultur Vurdering kan forstås som et kompetanseområde som kommer til uttrykk innenfor en kultur for vurdering. Som kompetanseområde knyttes det på den ene siden til pedagogikk som fag. Den fordrer en noe teknisk diskusjon om vurderingsprinsipper (f.eks. gyldighet og pålitelighet), vurderingsideologi/-verdier (f.eks. elevmedvirkning og demokrati) og vurderingsteori (f.eks. om kunnskapssyn, motivasjon, læringspsykologi) og hvordan disse kan danne et grunnlag for vurderingspraksis. Videre er den pedagogiske diskusjonen opptatt av en rekke didaktiske elementer. Didaktiske valg kan oppsummeres på følgende måte: Et hva handler om hvilken kunnskap som blir funnet verdt å vurdere. Et hvordan handler om de vurderingsmetodene som en velger å benytte for å fremskaffe data (f.eks. skriftlig vurdering). Et hvorfor handler om de idemessige begrunnelsene, bakgrunnen for at de ulike kunnskapene skal læres, forståelse av hvilke kompetanser som skal læres og med hvilket grunnlag (f.eks. leseforståelse). Et hvem handler om hvilke personer som er aktive i å forme vurderingen (vanligvis lærere, men det kan også være elever). Et hvor handler om de arenaene eller stedene der vurderingen blir formet og utført (f.eks. i klasserom eller elektronisk). Et når handler om tidspunktene da dette foregår (f.eks. ukesluttprøve). 15

16 innledning Vurderingskompetanse krever i tillegg et fagdidaktisk blikk. Vurdering i norsk, for eksempel, har en annerledes tradisjon enn i matematikk, og kunst og håndverk har en helt annen vurderingsform enn mat og helse. Norsk som fag har vektlagt kompetanse i vurdering av skriftlige tekster og muntlige fremlegg. Matematikk er opptatt av vurdering av svaret og av prosessen som eleven har brukt frem mot løsningsforslag. Det er aldri snakk om enten eller, vurderingskompetanse trenger den generelle innsikt i vurdering for å supplere det fagdidaktiske, og omvendt. Vurderingskultur omfatter hvordan skolen eller et team legger opp sin vurderingspraksis. I denne sammenhengen er det viktig å understreke at hver skole eller hvert team innenfor en skole kan utvikle sin egen vurderingskultur, forstått som en eksplisitt eller implisitt vurderingspraksis, underbygget av et sett med normer, verdier og tradisjoner. En vurderingskultur er knyttet til utvikling av et tolkingsfelleskap om vurdering. Det er lite sannsynlig at alle vil bli enige med hverandre om hvordan de vurderer. Det bør i det minste legges til rette for en arena hvor aktørene regelmessig kan drøfte sin vurderingspraksis og nærme seg en harmoniserende felles praksis. Det blir skolelederens ansvar å skape en slik arena hvor alle har en stemme, inkludert elever og foreldre. Bokens oppbygning Boken er blitt til som et samarbeidsprosjekt hvor medlemmer i NELVU, nasjonalt nettverk for elev- og lærlingvurdering, står sentralt som forfattere. God vurderingspraksis forutsetter innsikt i debatter om vurderingsteorier, og teoretisk refleksjon om vurdering krever innblikk i vurderingspraksisen. Vi har prøvd å møte denne utfordringen med bidrag som pendler mellom det teoretiske og det praktiske. Boken er delt i to. Den første delen heter Ideologiske prinsipper ved vurdering av elever. Hovedpåstanden i denne delen er at vurdering bør fordre en diskusjon der pluralisme og respekt for forskjellige vurderingsformer og vurderingsprinsipper balanseres med en diskusjon om hva som bør og kan forandres i vurderingspraksis i fremtiden. I første kapittel argumenterer Kari Smith for hvordan samspill mellom vurdering og motivasjon er fundamentalt for læringsprosessen og læringsutbyttet til elevene. Vi kjenner alle til den noe tradisjonelle todelingen mellom elevens indre og ytre motivasjon, forholdet mellom elevens ønsker om egen mestring i forhold til faglig mål og læring, og elevens redsel for dårlig tilbakemelding og skuffende 16

17 innledning karakter. Kari Smith fører leseren dypere inn i temaet og snakker om elevens vilje til å lære, og behovet for at de føler seg akseptert og trygge i læringssituasjonen. Begge disse ansees som fundamentale faktorer før elevens motivasjon for innholdet i lærerplanen settes i fokus. Hun argumenterer videre for hvordan prøver, så som nasjonale prøver, men også andre former for prøver, kan virke negativt på elevens motivasjon. Dette gjelder først og fremst elever som i utgangspunktet har lav selvfølelse, og i læringssituasjoner hvor læreren ikke forklarer prøveresultatet for eleven. Informasjonen som ligger i resultatet, bør trekkes inn i planleggingen av fremtidig undervisning så vel som i fremtidig læring. Tilbakemelding og fremovermelding blir vesentlig for motivasjonen, og begge deler danner grunnlaget for dialogen mellom elev og lærer. Astrid Birgitte Eggens første bidrag (kapittel 2) retter oppmerksomheten mot et utvidet validitetsbegrep (gyldighetsbegrep) for vurdering. Den vanlige innholdsvaliditeten, som Eggen kaller indre validitet, sier noe om hvorvidt vurderingen undersøker den definisjonen som er gitt av kunnskapen eller ferdigheten som er under vurdering, og dette suppleres med et blikk på validitet der hun ser på vurderingens konsekvenser for individ, skole og samfunn. Gjennom dette bidraget blir leseren kjent med bl.a. debatten om rettferdighetsprinsippet i vurdering. I sitt andre bidrag (kapittel 4) følger Eggen opp sitt syn på vurderingskonsekvenser, men denne gangen knyttet til vurderings- og evalueringsforhold til lærerplaner gjennom tidene i Norge. Standarder er nok noe som har preget mange internasjonale debatter om vurdering. Mens dette begrepet har vært fraværende i den norske debatten, er kjennetegn på måloppnåelse og kriterier begreper flere er kjent med her til lands. Roar Engh (kapittel 3) gjør forskjellen mellom standarder og kjennetegn på måloppnåelse klar for leseren, og viser samtidig hva som kreves når kjennetegn innføres i flere fag på en skole. Kari Høihilder (kapittel 5) og flere andre forfattere i boken er opptatt av norsk vurderingshistorie. For Høihilder blir vurderingshistorien et hovedfokus der hun begrenser sin beretning til perioden fra 70-tallet frem til i dag. Hovedlinjer som drøftes, er avskaffelse av karakter, forholdet mellom formell og uformell vurdering, vurdering og tilpasset opplæring, og bevegelse i retning mot vurdering av oppnådd kompetanse heller enn etter en normal kurve (f.eks. gausskurven). Denne historiefortellingen viser hvordan nye vurderingsreformer ofte har blitt møtt med stor motstand og mistillit i Norge. 17

18 innledning I kapittel 6, skrevet av Roy-Asle Andreassen og Siv Måseidvåg Gamlem, og i kapittel 7, skrevet av Anne Reinertsen, vil leseren møte forfattere som er opptatt av sammenhengen mellom evaluering og vurdering. Som vi har sagt tidligere i innledningen, er evaluering en aktivitet som ofte inkluderer vurdering av elever. Enkelt og forenklet sagt er evaluering noe som dreier seg om skolen og vurdering noe som dreier seg om elever. Andreassen og Gamlem drøfter vurdering i forhold til lærerplanens forksjellige modeller, slik som den relasjonell-didaktiske modellen, og skolens vurderingskultur som noe som kan endres gjennom aksjonslæring. Reinertsen argumenterer for vurdering fra et filosofisk perspektiv. Hennes poeng, sterkt inspirert av Derrida og poststrukturalismen, er at ingen vurdering kan være absolutt, siden vurdering vil alltid inneholde noe ubestemmelig og uferdig. Alle vurderingsaktiviteter og vurderingssystemer har sine grenser, mens de samtidig åpner for nye muligheter. Når lærere vurderer, og elever på den andre siden er utsatt for vurderinger, må alle parter bli bevisst på nettopp hvor begrenset en vurdering alltid vil være. En viss grad av profesjonell ydmykhet er viktig i alle vurderingsaktiviteter. Del 2 av boken heter Metodiske og fagdidaktiske praksiser. Den tar et mer pragmatisk blikk på vurdering som en diskusjon om vurderingsredskaper og deres anvendelse i klasseromspraksis. Selv om dette likevel kan føre til en instrumentell bruk av vurderingsredskapene, argumenter alle bidrag i denne delen for en teoretisk basert refleksjon om redskapene og variert bruk av vurderingsformer. Prøver forbindes ofte med vurdering av læring og kan kanskje ses på som noe som undergraver vurdering for lærings vektlegging i underveisvurderingen. Men prøver kan også inngå i et lengre undervisnings- og læringsforløp, slik at de bidrar til utvikling over tid og ikke bare til forskjellige former for sluttvurdering. Astrid Roe og Svein Lies bidrag (kapittel 8) tar for seg pyskometriske prøver, eksemplifisert med nasjonale leseprøver. De er opptatt av å vise hvordan slike prøver lages, betydningen av pålitelighet og validitet, og ikke minst hvordan prøveresultater skal tolkes med tanke på utvikling for skolen og den enkelte elev. Tor Arne Wølner (kapittel 9) fokuserer på mappevurdering og spør i hvilken grad vi kan snakke om en porteføljemetodikk. Wølner definerer mappebegrepet og viser til flere eksempler (norsk, musikk, kunst og håndverk) som illustrerer prosessen med planlegging, innsamling av dokumentasjon, refleksjon og, til sist, vurdering av mappen. Han argumenterer for en mappe som ikke bare er for vurdering av læring, men som også er et bidrag til vurdering for læring. 18

19 innledning Den norske skole har lenge hatt en forkjærlighet for skriftlig vurdering, men muntlig vurdering er en del av flere vurderingsmetoder og danner i tillegg et grunnlag for en egen vurderingsform. Stephen Dobson (kapittel 10) og Ole Johan Sjøbakken (kapittel 11) er opptatt av forskjellige aspekter ved muntlig vurdering. Dobson argumenterer for en økt forståelse av hva som skjer under muntlige prøver, som i neste omgang ville kunne bidra til mindre angst hos sensorene og elevene. Sjøbakken beskriver forskjellige typer elevsamtaler, slik som vurderingsdialogen og utviklingssamtalen. Han argumenterer for en praktisk og teoretisk forståelse av elevsamtalen som en jevnlig dialog. Det har vært lite forskning innenfor vurdering på yrkesfag, og Grete Haaland Sund, Hæge Nore og Inger Vagles bidrag (kapittel 12) er derfor desto viktigere. De argumenterer for vurdering knyttet til yrkeskompetanse og yrkesutøvelse. Det er viktig at elevene bl.a. utvikler evne til å vurdere både sitt eget arbeid og andres, og at de er i stand til kontinuerlig å oppdatere seg selv. De tre forfatterne reiser en debatt om hva slags vurderingskompetanse alle som vurderer elevers læring, bør ha, både i skolen og i bedriftene hvor de har sin lærlingstid og skal utøve sitt yrke. Forfatterne av kapitlene 13, 14 og 15 er opptatt av vurdering i forskjellige fag. Randi Moxnes Karlsen (kapittel 13) undersøker elevtekster i norsk med et blikk på hva som er norsk kompetanse og hva sensorene i grunnskoleeksamen anser som kvalitet. Hovedspørsmålet hun stiller, er enkelt: Hva mestrer elever i norskskriving i grunnskolen? Inger Langseth (kapittel 14) viser hvordan vurdering for læring kan se ut i fremmedspråksundervisningen. Mer detaljert forteller hun hvordan elever skal kunne vurdere sitt eget arbeid i læring av fremmedspråk. Hovedbudskapet hennes er at det har vært en tett kobling mellom Europarådets forskning på språk og språklæring og læreplanene for engelsk og fremmedspråk, nasjonale prøver og de norske Språkpermene. Bodil Kleve og Helga Kufaas Tellefsen (kapittel 15) innfører leseren i bruk av stegarkene med konkrete mål og kriterier for måloppnåelse. I likhet med Karlsen og Langseth argumenterer de for et kompetansebegrep tilpasset de respektive fag, som i deres tilfelle er matematikk. Epilogen er skrevet av Kjell og Tordis Solberg, som har begge vært rektorer og dermed er opptatt av praksis i henholdsvis barneskolen og ungdomsskolen. Deres bidrag viser hvordan, skritt for skritt, en vurderingskultur grunnet i vurdering for læring kan utvikles. Kjennetegn på måloppnåelse kan ha en viktig funksjon i denne sammenhengen. 19

20