Rettferdig standpunktvurdering det (u)muliges kunst? Læreres setting av standpunktkarakterer i fem fag i grunnopplæringen

Transkript

1

2 Jorunn Spord Borgen Rettferdig standpunktvurdering det (u)muliges kunst? Læreres setting av standpunktkarakterer i fem fag i grunnopplæringen Tine S. Prøitz og Jorunn Spord Borgen

3 NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning

4 Standpunktvurdering og karaktersetting er komplekst All assessment in the context of education involves making decisions about what is 1) relevant evidence for a particular purpose, 2) how to collect the evidence, 3) how to interpret it and 4) how to communicate to intended users. (Harlen 2005:207) Jeg føler meg ikke usikker når jeg setter karakter. For noen elever er det vanskelig, for eksempel ved sprikende resultater, da spør jeg andre lærere. Noen ganger får jeg gode råd, andre ganger må jeg klare det selv. Det er veldig individuelt dette med karaktersetting, og det er jo skjønnsmessig og dermed noe man blir kritisert for Det er jo slik at vi lurer på hvordan det er i forhold til andre skoler, for vi er jo vårt skolemiljø. I matte prøver vi å se på tidligere eksamensoppgaver for å vurdere dette. Hvorfor kan ikke de sentrale myndighetene komme opp med en spørsmålsbank når det er så mye fokus på dette? Det hjelper ikke at to skoler er gode på vurdering, hvis en skole gir vanskeligere prøver enn den andre

5 Forskningsoppdraget og metode NIFU STEP fikk i desember 2009 i oppdrag av Utdanningsdirektoratet å gjennomføre et forskningsprosjekt om læreres standpunktkaraktersetting. Hovedformål med studien: 1. på hvilket grunnlag standpunktkarakterer settes og, 2. hva lærere legger vekt på når de fastsetter standpunktkarakterer Prosjektet skulle inkludere både ungdomsskole og videregående skole, og faglæreres synspunkter på egen praksis i fem fag: Norsk Matematikk Naturfag Kroppsøving Kunst og håndverk/design og håndverk

6 Metode: dokumentanalyse og intervjuer Individuelle intervjuer med 41 faglærere fra fem fag ved 2 videregående skoler og 4 ungdomsskoler. Totalt Ungdomsskole Videregående Norsk Matematikk Naturfag Kroppsøving Kunst og håndverk/design og håndverk Intervjuer med skoleledelsen på skolene i gruppe

7 Bakgrunn: Forholdet mellom underveisvurdering, standpunktkarakter og eksamen Hva er standpunktkarakter? Elevene har som oftest 13 standpunktkarakterer på vitnemålet ved avsluttet 10. trinn (i tillegg som oftest 3-4 eksamenskarakterer) Standpunktkarakteren er den mest avgjørende karakteren for videre utdannings- og yrkeskarriere. Derfor er det helt sentralt at prinsippet om en likeverdig og rettferdig vurdering i det norske opplæringssystemet holdes høyt

8 Hva sier revidert forskrift til opplæringsloven fra august 2009? Skiller mellom underveisvurdering og sluttvurdering. Både standpunkt og eksamen er sluttvurdering ( 3.2). Standpunktkarakterer i fag er informasjon om kompetansen eleven har oppnådd i faget ved avslutningen av opplæringen. Skal være basert på et bredt vurderingsgrunnlag og vise elevenes samlede kompetanse i faget. Elevene skal ha mulighet til å forbedre kompetansen i faget inntil karakteren er satt, og de skal kjenne til hva som vektlegges i fastsettingen av karakterene ( 3-18). Orden og åtferd er en selvstendig karakter som skal ivareta deltagelsesaspektet (innsats, oppmøte, holdninger etc)

9 Utfordringer angående standpunktkarakterer i norsk skole Standpunktvurdering er lite omtalt i regelverket sammenliknet med forhold ved eksamen. Ikke viktig å regulere? Stor tillit til lærerprofesjonen? For standpunktvurdering er det et spenningsforhold i regelverket mellom det å vurdere på et bredt grunnlag og å vurdere på slutten av opplæringen ( 3-18) Dette er kjent og beskrevet internasjonalt: To bølger i forskningslitteraturen tallet: Læreres manglende oppfølging av anbefalt praksis i fokus (Brookhart 1994) 2000-tallet: Gjennomgripende endringer på vurderingsfeltet i stort som følge av The assessment reform (Duncan & Noonan 2007)

10 Internasjonalt forskning - analytisk tilnærming i studien I litteraturen skilles det mellom universell (lik behandling av alle) og differensiell karaktersetting (tilpasset elevens behov) Forskning viser at ulike former for elevatferd gis ulik betydning ved karaktersetting: kunnskap og prestasjon, deltakelse (progresjon, motivasjon) Modell inspirert av Resh (2009) og Melograno (2007)

11 Fagene lite tematisert i forskningen om standpunktkaraktersetting. Rammer for opplæring og vurdering i fem fag (se fig. 3.2) Fagene er underlagt ulike premisser når det gjelder: timetall antall hovedområder for kompetansemål tidspunkt for når faget avsluttes og standpunktkarakter settes eksamen og om den er skriftlig eller muntlig hvorvidt eksamen er sentralt gitt og sensurert eller lokalt gitt Naturfag: Færrest timer (584 t usk) 7 (flest) hovedområder for kompetansemål (alle tr) En karakter Lokalt gitt eksamen Norsk: Flest timer (1770 t usk) 4 (få) hovedområder for kompetansemål (alle tr) Flest karakterer (hoved/sidemål, muntlig/skriftlig) Sentralt gitt eksamen Yrkesfaglige studieprogram færrest timer (eks t norsk) og kun lokale eksamener i fellesfagene

12 Resultater av undersøkelsen Vi har, med utgangspunkt i fagene, stilt lærer-informantene spørsmål om; Standpunktkarakterers utrykk og funksjon Grunnlag og kilder for standpunktvurdering Vekting av elevatferd i prestasjon, kunnskap og deltakelse Rettferdighet i standpunkt vurdering Bruk av karakterskalaen Kjennskap til sentrale dokumenter

13 Resultater: Standpunktkarakterers uttrykk og funksjon Uttrykk 1. oppnådd kompetanse til slutt i opplæringen, 2. oppnådd kompetanse til slutt og underveis, 3. oppnådd kompetanse, holdninger, innsats og andre sider ved eleven 4. helhetlig kompetanse I videregående: usikkerhet om hva karakteren uttrykker I ungdomsskole: mer entydig forståelse av hva karakteren uttrykker, og er mest i tråd med regelverket Funksjon 1. å gi grunnlag for videre skole eller arbeid 2. å være motivasjonsfaktor. Ungdomsskolelærerne mest opptatt av karakterers motivasjonsfremmende og hemmende funksjon Lærerne i videregående mest opptatt av karakterer som grunnlag for videre liv

14 Resultater: Grunnlag og vekting Grunnlag for standpunktvurdering: Kildegrunnlaget i fem fag er variert, et fellestrekk at skriftlig dokumentasjon på elevers prestasjoner er klart viktigst Stor grad likt i fagene i begge skoleslag Informantene fra ungdomsskole oppgir kjennskap til eleven over tre år som en viktig supplerende kilde for standpunktvurdering Vekting Prestasjoner og kunnskaper har størst betydning i begge skoleslag, men i alle fag gis deltakelse betydning for svake elever. I kroppsøving er deltakelse betraktet å være av betydning for alle elever, svake som sterke

15 Resultater: Rettferdig standpunktvurdering Å gi rettferdig standpunktvurdering er viktig for alle informantene Likebehandling av elever søkes både: innenfor en gruppe (klasse), på trinnet, historisk (fra år til år) mellom skoler Det er lettere å være rettferdig når rommet for tolkning oppfattes som mindre (matematikk, naturfag) Lærer i Vdgo: «Som realfagslærer er jeg veldig glad for å ha disse fagene, jeg kaller meg poengslave. Når jeg setter poeng skal det være etter mål i læreplanen og det etter departementets retningslinjer. Så hvis det skal bli mest mulig rettferdig så må det gjøres på denne måten.» Det er vanskelig når rommet for tolkning oppfattes som stort. Opplevelsen av å gi rettferdig vurdering styrkes av godt samarbeid mellom to eller flere kollegaer på samme trinn eller i team. Kh/Dh lærer i Uskolen. «Dette samarbeidet jeg snakket om føler jeg er en kvalitetssikring. Det er veldig godt å ha så mange mennesker i kollegiet som er såpass trenet i dette med vurdering, at man opplever at i den prosessen står vi likt, og om vi ikke gjør det, så skaper vi den dialogen.»

16 Resultater: Bruk av karakterskalaen preget av flere tilnærminger I fag der lærere bruker poengsystemer er det mindre tolkningsrom og hele skalaen, fra 1-6, er i bruk (matematikk og naturfag). I fag med større tolkningsrom brukes karakteren 1 sjelden eller aldri (norsk, kroppsøving). Ledelsene ved skolene involveres når karakteren 1 settes. Det å sette karakteren 1 synes å være en mer omforhandlet beslutning enn det å sette karakteren

17 Resultater: vurderingskultur og tolkningsfellesskap Felles informasjonsmøter på skolene er hovedkilden til informasjon om regelverk etc. Et hovedbudskap fra lærerne er at det er behov for et felles vurderingsgrunnlag: Usikre på hva andre lærere gjør, både i eget fag og på egen skole. Mest usikkerhet knyttes til standpunktkaraktersettingen ved andre skoler i kommune, region, nasjonalt. I ungdomsskolene er det en bekymring knyttet til det å gi rettferdig standpunktvurdering fordi elevene i samme region fra ulike ungdomsskoler konkurrerer om de samme plassene i videregående opplæring

18 Implikasjoner Regelverk og bestemmelser: Behov for å klargjøre forholdet mellom standpunktkarakteren som uttrykk for bredde i kompetanse og samtidig som kompetanse ved slutten av opplæringen i tråd med bestemmelsene i regelverket. Behov for klargjøring av eksamens rolle i forhold til standpunkt. Fagenes egenart: Fagene definerer mye mer av praksis for standpunktkaraktersetting enn forutsatt i regelverket. Lærerne i fagene ser behov for utvikling av vurderingskultur i fagene på tvers av skoleslag

19 Implikasjoner Det er få virkemidler for å synliggjøre elevers arbeidsinnsats og positive holdning når disse elevene ikke presterer i henhold til kompetansemål. Stort behov for kompetanseutvikling angående hva vurdering i en kompetansebasert læreplan innebærer. En skole kan følge regelverket men ha svak vurderingskultur. Og omvendt, en skole kan ha en godt utviklet vurderingskultur men samtidig ha svak kobling til regelverket. Arbeidet med vurderingskultur synes å ta mange former i skole-norge. Det er et spørsmål om dette mangfoldet sikrer alle elever rettferdig standpunktvurdering

20