Tilrettelegging for lek

Transkript

1 Tilrettelegging for lek En kvantitativ studie om barnehagepersonalets tilrettelegging for hørselshemmede barns deltakelse i lek Anita Støa Berg Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet UNIVERSITETET I OSLO Vår 2017

2 II

3 Tilrettelegging for lek En kvantitativ studie om barnehagepersonalets tilrettelegging for hørselshemmede barns deltakelse i lek III

4 Anita Støa Berg 2017 Tilrettelegging for lek En kvantitativ studie om barnehagepersonalets tilrettelegging for hørselshemmede barns deltakelse i lek Anita Støa Berg Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo IV

5 Sammendrag Bakgrunn og formål Etter at hørselsscreening av alle nyfødte ble innført i Norge i 2008 oppdages de fleste barn med store hørselstap før de forlater sykehuset. Dette gjør at intervensjon blir satt i gang tidlig, de får mulighet til å utvikle talespråk og de fleste foreldre velger ordinære bostedsbarnehager for sine hørselshemmede barn. Til tross for at den teknologiske utviklingen har bidratt til tekniske hjelpemidler som gir mulighet for god taleoppfattelse i mange situasjoner viser studier at barn med hørselshemming kan ha utfordringer knyttet til samspill og lek. Det sosiokulturelle læringsperspektivet dreier seg om at læring og utvikling er kulturelle og sosiale prosesser som skjer gjennom samhandling med andre mennesker. Sett i lys av et slikt læringsperspektiv er deltakelse i lek vesentlig for barns læring og utvikling, både språklig, sosialt og kognitivt. For at barn med nedsatt hørsel i ordinære barnehager skal ha de beste muligheter for deltakelse i barnehagens lekfellesskap kreves det tilrettelegging. Formålet med denne studien er å undersøke hvordan barnehagepersonalet tilrettelegger for at barn med nedsatt hørsel skal ha de beste muligheter for deltakelse i frilek med andre barn. Problemstilling og forskningsspørsmål Hvordan tilrettelegger barnehagepersonalet i ordinære barnehager for at barn med nedsatt hørsel skal ha de beste muligheter for å delta i frilek med andre barn? På hvilke måter tilrettelegges det med tekniske hjelpemidler som kan ha betydning for barnets deltakelse i lek? På hvilke måter tilrettelegges det fysiske miljøet slik at det kan ha betydning for barnets deltakelse i lek? På hvilke måter tilrettelegges det med pedagogiske tiltak som kan ha betydning for barnets deltakelse i lek? Hvordan opplever barnehagepersonalet at barnet med hørselstap fungerer i frilek? Metode Dataene ble innhentet ved hjelp av et nettbasert spørreskjema som ble sendt til styrere i alle ordinære barnehager i Oslo og Bærum hvor det går barn med nedsatt hørsel. Styrerne ble så bedt om å videreformidle informasjon om studien til de ansatte i sin barnehage som var V

6 aktuelle deltakere i studien. Spørreskjemaet inneholdt spørsmål om hvilke tilretteleggingstiltak som var tatt i bruk og nytteverdien av ulike tiltak. Totalt ble spørreskjemaet besvart av 18 respondenter, hvorav 14 var pedagogiske ledere og 4 var assistenter. Resultater Den tekniske tilretteleggingen ser ikke ut til å være til særlig nytte i frilek og barnehagepersonalet må derfor tilrettelegge på andre måter for at barnet med hørselstap skal ha de beste muligheter for deltakelse i lek. Den fysiske tilretteleggingen som ofte er nokså praktisk og konkret og heller ikke trenger å være særlig kostnadsfull ser ut til å ha forbedringspotensial, da mange av tiltakene kun blir gjort i et mindretall av barnehagene. Den pedagogiske tilretteleggingen derimot ser ut til å være god, da flertallet av barnehagene ofte deler barna i mindre grupper, gir dem mulighet for å gå på et stille rom, jobber med sosiale ferdigheter mm. Resultatene tyder på at barna med nedsatt hørsel har noe utfordringer knyttet til deltakelse i lek, men det varierer mye. Lek med en gruppe ser ut til å være mer utfordrende for disse barna enn lek med ett annet barn. Korrelasjonsanalysene viste at jo flere fysiske tilretteleggingstiltak som ble gjort, jo større utfordringer hadde barnet i lek med ett barn, mens jo mindre utfordringer hadde de i lek med en gruppe barn. Jo flere pedagogiske tilretteleggingstiltak som ble gjort, jo større utfordringer hadde barnet i lek både med ett barn og med en gruppe barn. Konklusjon Den tekniske tilretteleggingen ser ut til å være til lite hjelp for deltakelse i lek og det er dermed lite barnehagepersonalet kan gjøre innen teknisk tilrettelegging for å bidra til det hørselshemmede barnets deltakelse i lek. Den fysiske tilretteleggingen har forbedringspotensial, men det gjøres minst ett tiltak i alle barnehagene. Når det gjelder pedagogisk tilrettelegging ser det ut til at mange av de viktige tiltakene i stor grad blir gjort. VI

7 VII

8 Forord Lite visste jeg om hva jeg gikk til da jeg for to år siden sa opp jobben min for å sette meg på skolebenken igjen. Jeg skal ikke påstå at det bare har vært en dans på roser, men fy så mye jeg har lært! Å skrive masteroppgave har vært en spennende prosess. Det har absolutt bydd på utfordringer, men det har også gitt mestringsfølelse. Det har vært dager med frustrasjon, men enda fler dager med glede. Jeg har lært masse! Nå er det altså over, noe som både er helt fantastisk og litt vemodig, og nye spennende utfordringer står for tur. Det er på sin plass å takke for støtte, oppmuntring og heiarop fra venner og familie. En takk må også gå til veileder Guri som har vært positiv og beholdt troen på at jeg skal komme i mål. En stor takk må rettes til biveileder Linda som ble kastet ut i det midt i prosessen og tok det hele med knusende ro og stort engasjement og var til virkelig stor hjelp. Mine medstudenter og etter hvert gode venner som jeg har sittet sammen med omtrent daglig fra januar til nå og som har tatt seg tid til å lytte og komme med gode innspill når behovet har meldt seg (selv om de egentlig har hatt mer enn nok med sitt eget) fortjener nok den største takken av dem alle! Til slutt et klapp på skulderen til meg selv for at jeg klarte å komme i mål! Oslo, mai 2017 Anita Støa Berg VIII

9 IX

10 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Bakgrunn og formål Problemstilling Forskningsspørsmål: Avgrensning Begrepsavklaring Oppgavens oppbygning Teori Sosiokulturelt perspektiv på læring Lek Lek i et sosiokulturelt perspektiv Inkludering i barnehagen Funksjonshemming Hørselshemming Ulike typer hørselstap Grader av hørselstap Høreapparat og implantater Konsekvenser av hørselstap hos barn Språklige og kommunikative konsekvenser Konsekvenser for samspill og deltakelse i lek Tilrettelegging i barnehagen Teknisk tilrettelegging Fysisk tilrettelegging Pedagogisk tilrettelegging Metode Valg av metode og design Deskriptivt forskningsdesign Datainnsamlingsverktøy Gjennomføring av studien Forskningsspørsmål og praktiske rammer Populasjon og utvalg X

11 3.3.3 Utforming av spørreskjema Pilottesting Forhåndskontakte utvalget Informasjonsskriv Oppfølging av ikke-respondenter Analyse Vurdering av validitet og reliabilitet Validitet Cook og Campbells validitetssystem Reliabilitet Etiske betraktninger Resultater Innledende spørsmål Teknisk tilrettelegging Fysisk tilrettelegging Støy og lydmiljø Lysforhold og visuelt miljø Pedagogisk tilrettelegging Avsluttende spørsmål Korrelasjoner Drøfting av funn Hørselstekniske hjelpemidler Fysisk tilrettelegging Pedagogisk tilrettelegging Barnets fungering i frilek Oppsummering og konklusjon Den overordnede problemstillingen Begrensninger ved studien Veien videre Litteraturliste Vedlegg A HLFs dokumentasjonsprosjekt B Spørreskjema XI

12 C Informasjonsskriv D Tilbakemelding fra NSD Figurer og tabeller Figur 1: Samarbeid med andre instanser Figur 2: Hvilke tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen? Figur 3: Nytte av de tekniske hjelpemidlene i lek Figur 4: Støyreduserende tiltak Figur 5: Tiltak for å bedre de visuelle forholdene Figur 6: Hvor ofte deles barnegruppa i mindre grupper? Figur 7: Jobber dere med det hørselshemmede barnets sosiale ferdigheter? Figur 8: I hvilken grad påvirker det å ha en ekstra ressursperson barnets deltakelse i frilek?. 54 Figur 9: Utfordringer knyttet til lek, selv med tilretteleggingstiltak Tabell 1: Sammenheng antall fysiske tilretteleggingstiltak og barnets utfordringer i lek Tabell 2: Sammenheng antall pedagogiske tilretteleggingstiltak og utfordringer i lek XII

13 1 Innledning 1.1 Bakgrunn og formål Ifølge Ohna og Hofstad (2006, s.8) blir det i Norge født mellom 60 og 120 barn med alvorlig hørselstap hvert år. I 2008 ble det innført hørselsscreening av alle nyfødte barn i Norge, noe som gjør at hørselstapet til disse barna som regel blir oppdaget før de reiser hjem fra sykehuset. Dette gjør at man kan starte med tiltak tidlig og de fleste barna får muligheten til å utvikle talespråk som sitt førstespråk. Stadig fler foreldre velger dermed at sine hørselshemmede barn skal gå i den lokale barnehagen eller skolen (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 121). Denne studien ønsker å undersøke hvordan ansatte i ordinære barnehager tilrettelegger for at barn med nedsatt hørsel skal ha de beste muligheter for deltakelse i lek med andre barn. Inntrykket etter å ha vært innom flere barnehager hvor det går barn med nedsatt hørsel er at barnehagen er en vanskelig arena å tilrettelegge for godt lyd- og lyttemiljø sammenlignet med skolen på grunn av mindre struktur og mer naturlig støy. Ettersom mye av grunnlaget for både språkutvikling og sosial utvikling legges i barnehageårene er det viktig å sørge for et godt utviklingsmiljø for barnehagebarn med nedsatt hørsel. Til grunn for å undersøke dette ligger et sosiokulturelt læringsperspektiv som innebærer at man ser læring og utvikling som sosiale prosesser som skjer gjennom samhandling med andre. For barn er denne samhandlingen svært ofte i form av lek og det er derfor vesentlig at alle barn er inkludert i barnehagens lekfellesskap. I lys av dette ønskes det gjennom denne studien å undersøke hva barnehagepersonalet gjør for å skape gode forutsetninger for kommunikasjon og lek for det hørselshemmede barnet og i hvilken grad de opplever at tiltakene de gjør er til nytte. Masteroppgaven skrives i tilknytning til Hørselshemmedes Landsforbund (HLF) sitt pågående dokumentasjonsprosjekt om tunghørtes opplæringssituasjon. Dette er et prosjekt som skal dokumentere situasjonen til barn og elever med nedsatt hørsel som går integrert i bostedsskolen/-barnehagen og bruker talespråk i opplæringen (Vedlegg A). Gjennom prosjektet ønsker HLF å få faglig dokumentasjon av opplæringssituasjonen deres og det er 1

14 ønskelig at denne studien skal bidra til dette. Det er altså ingen politisk motivasjon til grunn for denne studien, men et ønske om å innhente informasjon som senere kan benyttes av HLF. 1.2 Problemstilling Hvordan tilrettelegger barnehagepersonalet i ordinære barnehager for at barn med nedsatt hørsel skal ha de beste muligheter for å delta i frilek med andre barn? Forskningsspørsmål: - På hvilke måter tilrettelegges det med tekniske hjelpemidler som kan ha betydning for barnets deltakelse i lek? - På hvilke måter tilrettelegges det fysiske miljøet slik at det kan ha betydning for barnets deltakelse i lek? - På hvilke måter tilrettelegges det med pedagogiske tiltak som kan ha betydning for barnets deltakelse i lek? - Hvordan opplever barnehagepersonalet at barnet med hørselstap fungerer i frilek? 1.3 Avgrensning Populasjonen og utvalget i denne studien ble begrenset til området Oslo og Bærum. Bakgrunnen for dette valget var å se hvordan tilretteleggingen fungerer i områder der vi vet det finnes audiopedagogisk kompetanse og der det i prinsippet er god oppfølging av barnehagene gjennom kompetansesentre eller ressurssentre. Dette medførte at utvalget i studien ble lite og at resultatene kun gjelder for Oslo og Bærum. Det er noen temaer som nesten alltid er relevante når det er snakk om barn i barnehagen, og som også kunne vært relevant å trekke inn i større eller mindre grad i denne studien. Dette gjelder for eksempel språkutvikling, foreldresamarbeid og voksenrollen. På grunn av studiens omfang og for å holde fokus på det som er hovedtemaet i studien, nemlig tilrettelegging i barnehagen, samt å begrense lengden på spørreskjemaet, ble det valgt ikke å trekke inn disse temaene. 2

15 1.4 Begrepsavklaring Når det skrives om barna denne studien handler om blir begrepene «barn med nedsatt hørsel», «barn med hørselstap» og «hørselshemmede barn» benyttet. I tillegg blir «barn med nedsatt funksjonsevne» benyttet i tilfeller hvor det er mer generelle uttalelser, blant annet når det blir henvist til lover. Når begrepet barnehagepersonalet blir brukt i problemstillingen henvises det til de som jobber med barnet med nedsatt hørsel i det daglige. Dette innebærer pedagogiske ledere, barnehagelærere, barne- og ungdomsarbeidere og assistenter på den avdelingen eller basen hvor barnet går. Styrere og støttepersonell er ikke inkludert i denne studien. Med ordinær barnehage menes en barnehage som ikke er spesielt tilrettelagt eller hvor personalet ikke har spesialkompetanse. Tilrettelegging dreier seg om tiltak som gjøres i barnehagen med tanke på å gjøre situasjoner i barnehagen lettere for barnet med nedsatt hørsel. En del tiltak gjøres ikke nødvendigvis kun for dette ene barnet, men er til nytte for flere. I en spørreskjemaundersøkelse er det vanskelig å skille mellom dette og det vurderes heller ikke som særlig relevant så lenge tiltakene er til nytte for det hørselshemmede barnet. Frilek er et begrep som benyttes om den tiden i barnehagehverdagen hvor det ikke er noe planlagt opplegg eller voksenstyrte aktiviteter og barna selv i stor grad står fritt til å velge aktivitet og lekepartnere. Det er ikke én spesiell type lek, men kan være konstruksjonslek, rollelek, kroppslig lek eller andre aktiviteter der barna er i samspill med hverandre. I spørreskjemaet er det valgt å skille mellom frilek med ett annet barn og frilek med en gruppe barn da det kan være ulikt hvordan barn med nedsatt hørsel fungerer i disse to settingene. 1.5 Oppgavens oppbygning Det foregående kapittel, Kapittel 1, er et innledende kapittel hvor oppgavens tema, bakgrunn og formål er presentert. Her er studiens problemstilling og forskningsspørsmål lagt frem og avgrensninger ved studien samt begrepsavklaringer er gjort rede for. Avslutningsvis i kapittelet blir oppgavens oppbygning lagt frem med en kort presentasjon av hva de ulike kapitlene inneholder. 3

16 I kapittel 2 presenteres den teoretiske rammen for oppgaven gjennom teori og tidligere forskning. Først belyses det sosiokulturelle læringsperspektivet som ligger til grunn for denne studien, deretter presenteres teori om lek og lek i et sosiokulturelt perspektiv. Prinsipper rundt begrepet inkludering blir belyst, før det gis en kort innføring i funksjonshemming, hørselshemming og mulige konsekvenser av hørselstap. Avslutningsvis i kapittelet redegjøres det for tilretteleggingstiltak for hørselshemmede barn i barnehage. Kapittel 3 omhandler de metodologiske valgene som er gjort i denne studien. Først redegjøres det for valg av metode og design for å finne best mulig svar på studiens problemstilling, deretter beskrives datainnsamlingsverktøyet, utvalget og gjennomføring av studien. Til slutt drøftes studiens validitet og reliabilitet samt etiske hensyn ved gjennomføring av studien. I kapittel 4 presenteres resultatene fra spørreskjemaet. Resultatene legges frem i de temaene spørreskjemaet var inndelt etter og som går igjen i studiens forskningsspørsmål. Det er i hovedsak benyttet en deskriptiv analyse og resultatene blir lagt fram i %, altså hvor stor andel av respondentene som svarte hva, samt visuelt med diagrammer. I tillegg presenteres resultatene av noen korrelasjonsanalyser som er gjort ved hjelp av Spearmans Rho. I kapittel 5 drøftes de resultatene som er relevante for å besvare studiens forskningsspørsmål og problemstilling opp mot tidligere forskning og teori som er presentert i kapittel 2. Ettersom det er gjort lite forskning på tilrettelegging for barn med nedsatt hørsel i barnehager er mye av drøftingen i lys av Utdanningsdirektoratets anbefalinger for tilrettelegging. I tillegg blir mulige årsaksforklaringer til resultatene drøftet. Kapittel 6 er oppgavens avsluttende kapittel og her gjøres det en kort oppsummering og problemstillingen blir besvart. I tillegg inneholder kapittelet en drøfting av studiens begrensinger og muligheter for fremtidig forskning på dette temaet. 4

17 2 Teori I dette kapittelet belyses først det sosiokulturelle læringsperspektivet som ligger til grunn for denne studien og som kan sees som et utgangspunkt for hvorfor tilrettelegging for de hørselshemmede barnas deltakelse i lek er viktig og bør fokuseres på. Deretter blir teori om lek lagt frem og lek sett i lys av det sosiokulturelle perspektivet før prinsipper rundt begrepet inkludering blir belyst. Det gis så en kort innføring i funksjonshemming, hørselshemming, ulike typer og grader av hørselstap og mulige konsekvenser av hørselstap. Avslutningsvis i kapittelet redegjøres det for ulike tilretteleggingstiltak som kan være relevante i barnehager der det går barn med nedsatt hørsel. 2.1 Sosiokulturelt perspektiv på læring Til grunn for denne studien ligger et sosiokulturelt syn på læring. Den sosiokulturelle teorien innebærer at læring er en sosial og kulturell prosess og at all utvikling og tenking har utgangspunkt i sosial aktivitet (Gjems, 2009, s.19; Lillemyr, 2011, s.129). Læring skjer når vi gjør noe sammen med andre, for eksempel når vi lager mat sammen, spiser sammen, snakker sammen eller leker sammen (Gjems, 2009, s.20). Det handler om hva man tar med seg fra sosiale situasjoner og bruker i framtiden (Säljö, 2001, s.13). I alle samspillsituasjoner er det en mulighet for å ta til seg kunnskap fra den eller de andre (Säljö, 2001, s.122). For å lære holder det imidlertid ikke bare å handle, vi må også forstå innholdet i hendelsen eller fenomenet og på den måten skape mening (Gjems, 2009, s.20). Vygotskij ( ) sin teori om barns læring og utvikling var grunnlaget for den sosiokulturelle teorien (Gjems, 2009, s.19; Lillemyr, 2011, s.125). Vygotskij var opptatt av forbindelsen mellom tenkning og tale. Kommunikasjon krever at man har et formidlingssystem, det mest vanlige er talespråket. For å kunne dele tanker og erfaringer med andre må man generalisere og klassifisere virkeligheten i begreper (Vygotskij, 2008, s.28). Ord og tegn inneholder et budskap som vi lærer å tolke gjennom den kulturen vi lever i. Når et barn har lært et språk blir dette et redskap for å få innblikk i andres kunnskap (Gjems, 2009, s.21). Det er stort fokus på språket og samtalen i den sosiokulturelle læringsteorien, noe som kun kort har blitt beskrevet her ettersom det er leken som er i fokus i denne studien. Lek i et sosiokulturelt perspektiv blir belyst i avsnitt

18 Det sosiokulturelle læringsperspektivet er kritisert for at fokuset på den kollektive læringen går på bekostning av fokus på individet og dets anstrengelser for egen læring (Gjems, 2009, s.27). Tilhengere av det sosiokulturelle læringsperspektivet mener imidlertid at det både vil være en individuell og en sosial prosess i all læring. Vygotsky (1978, s.56) skrev blant annet om «internalisering» som går ut på at barn møter nye elementer to ganger, først i en sosial setting, deretter inne i seg selv. Gjems (2009, s.28) bruker ord som eksempel. Barnet møter først ordet i en sosial setting der noen andre bruker det, deretter kan det bruke det selv ved å tenke på situasjonen det har hørt ordet tidligere. Læringen er ikke et resultat av at andre har overført kunnskap til barnet, men at de selv har deltatt aktivt i kunnskapskonstruksjon sammen med andre (Gjems, 2009, s.28). 2.2 Lek Leken er en viktig del av barnehagehverdagen. Dette kan vi blant annet se i Rammeplanen for barnehagene der det står at «Leken skal ha en fremtredende plass i barns liv i barnehagen» (Kunnskapsdepartementet, 2011b, s.32). Leken er også nevnt flere ganger i barnehageloven, blant annet står det i formålsparagrafen: «Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek [ ]» og «Den [barnehagen] skal bidra til trivsel og glede i lek og læring» (Barnehageloven, 2005, 1). Lek er et komplekst begrep som kan ha ulike funksjoner, derfor lar den seg ikke lett definere (Lillemyr, 2011, s.32). For voksne som jobber med barn kan det være nyttig å være bevisst de ulike funksjonene leken har på barns utvikling, og gjennom å observere lek kan man få kunnskap om barnas læring, utvikling og sosialisering (Lillemyr, 2011, s.34). De voksne legger bevisst eller ubevisst føring for leken, derfor er det viktig at de har kunnskap om lekens muligheter og betydningen den har for hvert enkelt barn og at dette er tema for refleksjon og samtaler blant personalet i barnehagen (Sjursen, 2014, s.127). For barnet selv er leken selve målet. Barn leker ikke for å lære språk eller sosiale koder, barn leker fordi det er gøy og lystbetont og en naturlig væremåte for dem (Lillemyr, 2011, s.34). En måte å forsøke å karakterisere lek på er å dele den inn i typer lek. Eksempler på dette er sansemotorisk lek, rollelek, regellek, bevegelseslek, konstruksjonslek og databasert lek (Lillemyr, 2011, s.38). Å delta i lek krever noen ferdigheter hos barnet. Blant annet er barnets verbale og non-verbale språkferdigheter viktige, da det kreves en viss språklig kompetanse for å kunne kommunisere 6

19 med de andre lekdeltakerne (Helland, 2012, s.605). Kommunikasjon skjer ved hjelp av språk, derfor er evnen til både å forstå og bruke språket en nødvendighet i interaksjon med andre. Interaksjon med andre er igjen avgjørende for å utvikle sosiale ferdigheter. For de yngste barna er mye av kommunikasjonen non-verbal, men etter hvert som barna blir eldre blir de sosiale ferdighetene som samarbeid, forhandling og konfliktløsning avhengig av et godt utviklet språk (Antia & Kreimeyer, 2015 s.13). I tillegg er det en forutsetning for deltakelse i lek at barnet må kunne forholde seg til temaet i leken og de må kunne reglene for det sosiale samspillet (Helland, 2012, s.605). De må også klare å skille lek fra virkelighet, som innebærer å gjenkjenne og forstå lekesignalene slik at de vet når det som skjer er «på liksom» og når det er «på ordentlig» (Olofsson, 1993, s.124) Lek i et sosiokulturelt perspektiv Vygotskij mente at lekens påvirkning på barns utvikling er enorm (Vygotskij, 1978, s.96). Leken er ikke den dominerende aktiviteten i barndommen, men den er en avgjørende faktor for utvikling (Vygotskij, 1978, s.101). Vygotskij mente at man kan ikke definere lek ut fra gleden den gir barna, blant annet fordi andre ting enn lek kan gi barna større følelse av glede og at leken iblant også fører til negative følelser. Leken må altså være motivert av noe annet enn å oppnå størst mulig glede. Han mente at leken innfrir noen behov hos barnet, og hvis vi ikke forstår disse behovene kan vi ikke forstå det unike ved leken som aktivitet (Vygotskij, 1978, s.92). Små barn vil gjerne få realisert ønskene sine umiddelbart, så hvis de har lyst til noe vil de at det skal skje med en gang. Vygotskij mener at leken oppstår når barn har ønsker de ikke kan realisere umiddelbart. De går inn i en fantasiverden der de kan realisere disse ønskene (Vygotskij, 1978, s.93). Vygotskij var også opptatt av reglene i leken og mente at det ikke finnes lek uten regler. I en fantasilek vil det være regler om hvordan man skal oppføre seg og hvordan rollene skal være, selv om det ikke er uttalte eller formulerte regler som i spill (Vygotskij, 1978, s.94). På denne måten utvikler barnet en større forståelse for den rollen de har i leken, for eksempel som mor eller som søster. Selv to jenter som er søstre i virkeligheten kan gjennom å leke søstre få en større forståelse for søster-relasjonen fordi de i leken må følge «reglene» for hvordan søstre skal være (Vygotskij, 1978, s.95). Vygotskij skilte mellom to utviklingsnivåer. Det eksisterende utviklingsnivået er det utviklingsnivået barnet befinner seg på, på et gitt tidspunkt, altså her og nå. Det potensielle 7

20 utviklingsnivået er det utviklingsnivået barnet er i ferd med å komme til og som de kan oppnå ved hjelp av veiledning fra en voksen eller i samarbeid med et barn som er kommet lenger i utviklingen. Den proksimale utviklingssonen defineres som avstanden mellom det eksisterende og det potensielle utviklingsnivået (Vygotskij, 1978, s.86). Leken skaper i følge Vygotskij (1978, s.102) en sone for proksimal utvikling nettopp fordi barnet er mer opptatt av å følge reglene i leken enn de er i virkeligheten. På denne måten handler de i leken på et høyere utviklingsnivå enn det de er på i virkeligheten. Dette er noe av det som gjør leken til en avgjørende kilde til barnets utvikling (Vygotskij, 1978, s.102). Gjennom leken lærer barnet også selvkontroll fordi de er nødt til å følge lekens regler fremfor å følge sine egne impulsive ønsker. Ved å følge reglene i leken istedenfor å følge sine impulsive ønsker oppnår barnet enda større glede (Vygotskij, 1978, s.99). Motivasjonen til å følge reglene i leken kan også bidra til barnets utvikling fordi de opptrer annerledes enn de ville gjort i virkeligheten (Vygotskij, 1978, s.100). I den sosiale deltakelsen vil det være noen som har kommet lenger i utviklingen og barnet kan strekke seg utover sitt eksisterende utviklingsnivå. Barnets utvikling henger altså i stor grad sammen med barnas sosiale deltakelse med andre barn, for eksempel gjennom lek (Lillemyr, 2011, s.132). Vygotskij (1978, s.98) skrev at mennesker oppfatter objekter ikke bare som en form eller farge, men også tillegger objektene en mening. Hos små barn er det selve objektet som dominerer i dette objekt/mening-forholdet, mens etter hvert som barnet utvikler seg vil meningen overta den dominerende rollen. På denne måten kan barnet leke at en pinne er en hest, fordi det er meningen barnet tillegger pinnen som er dominerende (Vygotskij, 1978, s.98). På samme måte forklarer han forholdet mellom handling og mening. Hos små barn er handlingen den dominerende delen, barnet kan gjøre mer enn det kan forstå. Gjennom leken vil dette forholdet utvikle seg slik at meningen blir dominerende. Et eksempel på dette er når et barn tramper på gulvet og later som det rir på en hest. Det er da meningen barnet tillegger trampingen som er dominerende, ikke trampingen som handling i seg selv (Vygotskij, 1978, s.100). Ved å tillegge objekter en mening utvikler barnet evnen til å tenke abstrakt, mens ved å tillegge mening til en handling utvikler barnet vilje og evnen til å gjøre bevisste valg (Vygotskij, 1978, s.101). 8

21 2.3 Inkludering i barnehagen Det er et overordnet mål for barnehagens virksomhet at den skal fungere som en inkluderende læringsarena med plass for alle barn. Dette går igjen i barnehageloven, rammeplan for barnehagen, stortingsmeldinger mm. I barnehagelovens formålsparagraf står det at barnehagen skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap. Barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering (Barnehageloven, 2005, 1). Melding til Stortinget nr 41 om Kvalitet i barnehagen har som et av sine hovedmål at alle barn skal få delta aktivt i et inkluderende fellesskap. «Barnehagen skal inkludere alle barn, uavhengig av sosial bakgrunn og funksjonsnivå, og har et særlig ansvar for å sikre god og tidlig hjelp til barn som har behov for særskilt oppfølging» (Kunnskapsdepartementet, 2009, s.90). Videre står det at enkelte barn kan ha behov for særskilt tilrettelegging som kan inkludere både sosiale, pedagogiske og fysiske forhold (Kunnskapsdepartementet, 2009, s.90). Mange av tiltakene som blir foreslått kan gjennomføres i de daglige situasjonene i barnehagen, slik at det blir naturlig for barnet og fører til inkludering fremfor segregering (Kunnskapsdepartementet, 2009, s.92). I følge Antia og Kreimeyer (2015, s.43) har barnehagebarn med hørselstap ofte færre og kortere interaksjoner med jevnaldrende enn normalthørende barn har. Noe av grunnen til dette kan være at de i større eller mindre deler av dagen blir tatt ut av gruppa de tilhører for å jobbe med en voksen, for eksempel en spesialpedagog. Ifølge Norges offentlig utredninger nr 18 om Rett til læring er barnehagen den opplæringsarenaen som er mest inkluderende og er åpne for at barn er forskjellige (NOU, 2009:18, s.53). I Forskrift om miljørettet helsevern i skoler mv (1995, 12) står det at «virksomheten skal fremme trivsel og gode psykososiale forhold». I Veileder til forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler står det at god psykososial helse er knyttet til opplevelse av mestring, trygghet, nærhet og livsglede. For å fremme disse verdiene bør barnehagene jobbe med sosial kompetanse slik at hvert enkelt barn kan lykkes i sosialt samspill og være en likeverdig deltager i leken (Helsedirektoratet, 2014, s.21). De fleste barn opplever av og til å bli ekskludert fra leken. Dette kan gi nyttige erfaringer som gjør at barnet utvikler sin sosiale kompetanse. Ekskluderingen blir et problem dersom det 9

22 samme barnet til stadighet trekker seg unna eller blir ekskludert fra leken. Dette kan føre til at barnet mistrives og går glipp av viktig læring og utvikling (Ruud, 2012, s.613). Ytterhus (2002, s.182) skiller mellom den objektive og subjektive siden av sosial inklusjon. Den objektive siden dreier seg om det vi kan observere av barnas samvær med andre barn. Den subjektive siden dreier seg om opplevelsen barnet har av å være inkludert. Det er ikke alltid det er samsvar mellom det voksne observerer og hvordan barna selv opplever det (Ytterhus, 2002, s.183). De fleste med funksjonsnedsettelse, også hørselstap, er i dag integrert i den lokale skolen eller barnehagen. For en del barn vil integreringen i hovedsak være fysisk, altså er de fysisk tilstede på samme skole eller barnehage som de andre barna, men det betyr ikke at de er deltagende i aktiviteter og relasjoner på lik linje med de andre barna (Grue & Rua, 2013, s.140). Inkludering av et barn i et miljø, for eksempel barnehagen, krever mye mer enn mulighet til fysisk tilstedeværelse (Grønlie, 2005, s.68). For at et barn skal regnes som inkludert må det ha valgmuligheter, være med i situasjoner det selv ønsker å være i og være med å utforme situasjonene (Grønlie, 2005, s.69). I sin studie av sosialt samvær mellom barn ser Ytterhus (2002) på blant annet samspill, inklusjon og eksklusjon hos «barn flest» og «annerledes barn» i barnehagen. Hun finner lite som indikerer at barn flest har negative holdninger til «annerledes» barn (Ytterhus, 2002, s.181). Det virker som at barn flest er villig til å strekke seg litt lenger i sosiale relasjoner til de barna som er synlig «annerledes». Det er de barna med usynlig utviklingshemming i studien som ser ut til å streve mest med aktiv deltakelse med jevnaldrende (Ytterhus, 2002, s.176,182). Det kan virke som at barn flest har andre forventninger til disse barna fordi de ikke ser annerledes ut. Hørselshemming er ikke en utviklingshemming, men en funksjonsnedsettelse, og vi kan derfor ikke trekke noen slutning om at dette også gjelder dem. Vi kan likevel se en sammenheng mellom hørselstap som en usynlig vanske og at barn flest kan ha vanskeligheter med å forstå hvorfor de noen ganger kan oppføre seg litt annerledes. 2.4 Funksjonshemming Det finnes ulike syn på og forståelser av funksjonshemming. Ytterpunktene er den medisinske modellen som fokuserer på individet og deres funksjonsnedsettelse på den ene siden og den sosiale modellen som fokuserer på samfunnet og hvordan det skaper barrierer som gjør mennesker med funksjonsnedsettelser funksjonshemmede på den andre siden (Tøssebro, 10

23 2010, s.15,20). Mellom disse ytterpunktene ligger det også mange perspektiver som i mer eller mindre grad fokuserer både på individet og samfunnet (Tøssebro, 2010, s.17). I Norge i dag er den relasjonelle forståelsen av funksjonshemming den mest vanlige. Denne forståelsen innebærer at relasjonen mellom individ og miljø er det sentrale, det er ikke samsvar mellom individets funksjonsevne og samfunnets funksjonskrav (Tøssebro, 2010, s.23-24). Denne forståelsen av funksjonshemming ser vi blant annet i FNs konvensjon om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne. I fortalen til konvensjonen står det blant annet «funksjonshemming er et resultat av interaksjon mellom mennesker med nedsatt funksjonsevne og holdningsbestemte barrierer og barrierer i omgivelsene som hindrer dem i å delta fullt ut og på en effektiv måte i samfunnet, på lik linje med andre» (FN, 2008, s.2). Den samme forståelsen kan sees i Meld. St. 40 om Nedbygging av funksjonshemmende barrierer der funksjonshemming beskrives som noe som oppstår i gapet mellom individets forutsetninger og samfunnets krav. Videre står det at for å bygge ned funksjonshemmende barrierer må man både styrke individets forutsetninger og samtidig gjøre samfunnet mer tilgjengelig (Sosialdepartementet, 2003, s.5). Denne forståelsen av funksjonshemming innebærer at dersom barnehagepersonalet legger vekt på aktiviteter der barnets funksjonshemming ikke aktualiseres vil ikke barnet fremstå som funksjonshemmet eller annerledes (Kassah & Kassah, 2014, s.33). Hørselshemming innebærer at man har nedsatt funksjon i hørselssystemet, noe som gjør at hørselshemming kan forstås som en funksjonshemming. I den relasjonelle forståelsen av funksjonshemming vil dette si at det er et gap mellom individets hørselsfunksjon og samfunnets krav til hørsel. For å minimere dette gapet er det behov for tilrettelegging i det eller de miljøene den hørselshemmede befinner seg, for eksempel i barnehagen. Det kan være viktig å påpeke at ikke alle som har en hørselshemming opplever å være funksjonshemmet. En kan tenke seg at en døv person i et døvemiljø for eksempel ikke nødvendigvis vil oppleve at hørselshemmingen er en funksjonshemming. 2.5 Hørselshemming Begrepet hørselshemming er en fellesbetegnelse på alle grader og arter av hørselstap (Falkenberg & Kvam, 2012, s.426). Det skilles mellom de som er tunghørte og de som er døve. En person som er tunghørt har et hørselstap, men kan likevel bruke hørselen til å oppfatte tale enten med eller uten høreapparat og andre hørselstekniske hjelpemidler. En døv 11

24 person kan ikke oppfatte tale selv ved hjelp av høreapparat eller hørselsteknisk utstyr (Falkenberg & Kvam, 2012, s.427). Graden av funksjonshemming et hørselstap medfører kommer blant annet an på når hørselstapet inntraff. Et hørselstap regnes som medfødt dersom det oppstår før barnet har utviklet talespråk, mens et ervervet hørselstap oppstår etter barnet har utviklet talespråket (Falkenberg & Kvam, 2012, s.427). Ettersom hørselen er vesentlig for å utvikle talespråk vil et medfødt hørselstap kunne ha større konsekvenser for språkutviklingen og derfor kunne anses som mer alvorlig enn et ervervet hørselstap (Cole & Flexer, 2011, s.43). For barn med nedsatt hørsel er det avgjørende at det blir satt inn tiltak så raskt som mulig slik at barnet får tilgang til lyd og maksimal kvalitet på talesignalene. Dette henger sammen med at hjernens plastisitet er størst når barnet er lite (Cole & Flexer, 2011, s.14). På bakgrunn av dette bestemte helsemyndighetene i Norge at alle barn skal gjennom en hørselsscreening rett etter de er født (Sosial- og helsedirektoratet, 2006, s.24). Hørselstap kan klassifiseres ut i fra grad av hørselstap, når hørselstapet oppstod og årsaken til hørselstapet (Cole & Flexer, 2011, s.37) Disse faktorene som hørselstap kan klassifiseres ut ifra kan også påvirke konsekvensene av hørselstapet og tilretteleggingsbehovet barnet har Ulike typer hørselstap Det er vanlig å skille ulike typer hørselstap ut i fra hvor i hørselssystemet skaden ligger. Når skaden er i det ytre øret eller mellomøret snakker vi om et mekanisk eller konduktivt hørselstap (Stach, 2010, s.103). Mekaniske hørselstap hindrer lydbølgen på veien til cochlea slik at lyden blir dempet med opp til 60 db HL, men det fører ikke til total døvhet (Falkenberg & Kvam, 2012, s.430; Stach, 2010, s.103,126). Dette kan for eksempel skyldes væske i mellomøret, sammenklappede øreganger eller misdannelser i ørebenskjeden. De fleste mekaniske hørselstap kan behandles medisinsk, altså er det ikke nødvendigvis et permanent hørselstap (Falkenberg & Kvam, 2012, s.430; Stach, 2010, s.127). Dersom skaden ligger i det indre øret, hårcellene, nervecellene, hørselsnerven eller sentralt i hjernen kalles det et nevrogent eller sensorineuralt hørselstap (Falkenberg & Kvam, 2012, s.430). Nevrogene hørselstap er permanente da det ikke er mulig å reparere skader i cochlea (Cole & Flexer, 2011, s.60). I tillegg til at lyden blir svakere kan det også være lydforvrengninger som gjør nevrogene hørselstap ekstra utfordrende. Høreapparater hjelper for å forsterke lyden, men det kan fortsatt være utfordrende med lydforvrengning (Cole & Flexer, 2011, s.60). 12

25 2.5.2 Grader av hørselstap Verdens helseorganisasjon deler hørselstap inn i fire ulike grader (Worlds Health Organization (WHO), 2017). Mildt hørselstap er fra db HL på det beste øret. Med et slikt hørselstap kan det være vanskelig å oppfatte lav tale, tale i støy eller tale på avstand. Moderat hørselstap er fra db HL på det beste øret. Med et slikt hørselstap vil det være vanskelig å oppfatte normal tale, selv på nært hold. Stort hørselstap er fra db HL på det beste øret. Med et slikt hørselstap vil kun høye lyder som sirener fra utrykningskjøretøy oppfattes. Det meste av talesignaler vil være utilgjengelig. Alvorlig hørselstap er alt over 80 db HL på det beste øret. Det vil ikke være mulig å høre vanlig tale, men høye lyder kan oppleves som vibrasjon. Mindre enn 25dB HL på alle frekvenser på det beste øret regnes som normal hørsel (WHO, 2017). Denne måten å dele hørselstap inn i ulike grader tar ikke i betraktning påvirkningen et ensidig hørselstap har, men regner det som normal hørsel dersom man er ensidig hørselshemmet eller ensidig døv. Selv med et ensidig hørselstap vil barn kunne ha utfordringer med å oppfatte tale, spesielt i støy, og ha vansker med å lokalisere hvor lyden kommer fra (Cole & Flexer, 2011, s.39). I klasseromssituasjoner kan det se ut til at barn med ensidig hørselstap strever mer med taleoppfattelse enn barna med tosidig hørselstap nettopp fordi hørselstapet blir undervurdert og de derfor ikke får den tekniske tilretteleggingen de har behov for (Rekkedal, 2015, s.19) Høreapparat og implantater Ulike typer og grader av hørselstap kan kreve ulike former for hørselshjelpemidler som høreapparat eller implantater. Høreapparatet skal forsterke lyden slik at talesignalet blir så bra som mulig og de kommunikative konsekvensene blir redusert, men uten at lydstyrken blir så høy at det skaper ubehag for høreapparatbrukeren (Stach, 2010, s.530,541). Det er viktig å huske at høreapparater ikke gir normal hørsel. Hvor god taleoppfattelse man får av høreapparatet er blant annet avhengig av graden av hørselstapet og hvilke frekvenser hørselstapet ligger i, i tillegg til de akustiske forholdene som romklang og bakgrunnsstøy (Overvik, 2009, s.279). Vanlige høreapparater består av en mikrofon, forsterker og høyttaler. Mikrofonen tar i mot lyden og gjør den om til elektriske signaler som forsterkes og sendes gjennom en høyttaler inn i øret (Stach, 2010, s.591). De vanlige høreapparatene benytter altså den hørselen barnet har, men forsterker lyden slik at den skal bli lettere tilgjengelig. 13

26 Cochleaimplantat (CI) er en type høreapparat som kan være til hjelp for døve eller sterkt tunghørte som ikke har utbytte av vanlige høreapparat (Stach, 2010, s.606). Det opereres inn en elektrode i cochlea som skal stimulere hørselsnerven direkte når den mottar elektriske signaler. En taleprosessor som ligner et vanlig høreapparat tar i mot lyden via en mikrofon og sender signaler gjennom en magnet til en mottaker som ligger like innenfor huden bak øret. Mottakeren sender signalene videre til elektroden i cochlea som stimulerer hørselsnerven slik at hjernen kan oppfatte signalene som lyd (Stach, 2010, s.606). Beinforankret høreapparat anvendes når det er snakk om mekaniske hørselstap som ikke kan behandles med operasjon eller vanlig høreapparat (Overvik, 2009, s.282). Disse høreapparatene overfører lyden via kraniet til cochlea ved hjelp av en liten vibrator som er festet til skallebenet enten i et pannebånd eller med en skrue (Stach, 2010, s.612). 2.6 Konsekvenser av hørselstap hos barn Hovedutfordringen med hørselstap er først og fremst at det hindrer lyden i å nå frem til hjernen, enten delvis eller totalt (Cole & Flexer, 2011, s.36). Dette kan igjen gi sekundære vansker som gjør hverdagen utfordrende og krevende for det hørselshemmede barnet. I tillegg må hørselshemmede barn ofte anstrenge seg mer for å høre og kan derfor oppleve å bli fortere sliten (Hicks & Tharpe, 2002, s.581). Barn med nedsatt hørsel har et like stort behov for å sosialisere med jevnaldrende som andre barn, men de kan oppleve kommunikative utfordringer. Når kommunikasjonen og det verbale språket blir bedre vil også sosialiseringen og relasjoner med jevnaldrende bli bedre (Antia & Kreimeyer, 2015, s.45) Språklige og kommunikative konsekvenser Alle hørselstap, uansett grad, øker risikoen for at barnet kan få problemer med språkinnlæring (Cole & Flexer, 2011, s.38). Barn lærer talespråk gjennom å lytte til og observere språkbruk i omgivelsene sine (Kristoffersen, 2005, s.30). Som en konsekvens av dette utvikler ikke talespråket seg naturlig eller fullstendig for barn med nedsatt hørsel med mindre det brukes teknologi eller settes inn tiltak for å forbedre lydkvaliteten og taleoppfattelsen for barnet, slik at de får erfaringer med språket (Cole & Flexer, 2011, s.20; Falkenberg & Kvam, 2012, s.435). Hos barn som ikke har utviklet talespråk enda kan selv et lite eller ensidig hørselstap ha negative konsekvenser for språkutvikling og verbal kommunikasjon (Cole & Flexer, 2011, 14

27 s.39). Forutsetningen for at barnet skal kunne utvikle et godt talespråk er at de får tilgang på lyd gjennom høreapparat eller cochleaimplantat (CI) så tidlig som mulig i tillegg til å jobbe med utvikling av auditive ferdigheter og språk (Cole & Flexer, 2011, s.80). Til tross for at barnet ved hjelp av hørselsteknologi kan lære språk og utvikle eget talespråk kan de ha utfordringer knyttet til kommunikasjon som gjør at de går glipp av annen læring (Falkenberg & Kvam, 2012, s.435). Normalthørende barn får mye «gratis» læring gjennom å observere eller overhøre samspill mellom andre. Gjennom observasjon av to andre barn i samspill kan de lære både språk og sosiale koder. Ser de et barn få tilsnakk av en voksen vil de kunne lære at det barnet gjorde ikke er akseptabelt. Hørselshemmede barn mister ofte mye av denne «gratis læringen», og må erfare alt på egen hånd istedenfor å observere andre og lære på den måten (Cole & Flexer, 2011, s.120). Hvor stor påvirkning hørselstapet har på språkutviklingen kommer an på mange ulike faktorer, blant annet grad av hørselstap, alder når hørselstapet inntrer, språkstimulering og nytte av hørselshjelpemidler som høreapparat eller CI (Edwards & Crocker, 2009, s.27). Kommunikasjon er ikke ensbetydende med verbalt språk. Barn med nedsatt hørsel bruker ofte mer nonverbal kommunikasjon som gester, peking og fysisk interaksjon med sine jevnaldrende enn normalthørende barn (Antia & Kreimeyer, 2015, s.43). Kommunikasjonsferdighetene utvikles allerede fra fødselen, og hørselshemmede barn lærer før-verbale kommunikasjonsferdigheter på lik linje med normalthørende barn, så sant de blir stimulert på samme måte (Edwards & Crocker, 2009, s.26). Disse ferdighetene dreier seg om å se og kopiere ansiktsuttrykk, gester og lyder, søke øyekontakt, turtaking og å ha felles oppmerksomhet (Edwards & Crocker, 2009, s.26). Wang, Su, Fang og Zhou (2011) undersøkte hvordan barn i alderen 2-6 år med CI eller høreapparat mestret å gjenkjenne eller tolke ansiktsuttrykk sammenlignet med normalthørende barn. De normalthørende barna gjorde det signifikant bedre på testene enn barna med CI eller høreapparat. Med bakgrunn i dette argumenterer forskerne for at tidlig intervensjon for barn med CI og høreapparat ikke bare bør inkludere språk, men også emosjonell intervensjon da gjenkjenning av ansiktsuttrykk kan knyttes til suksessfull sosial interaksjon (Wang et al., 2011, s.2583). Et hørselstap kan påvirke kommunikasjonen allerede i det tidlige samspillet mellom mor og barn (Antia & Kreimeyer, 2015, s.39). Barn med nedsatt hørsel responderer ofte på andre måter på morens kommunikasjon enn det som er vanlig eller forventet. Dette kan gjøre at normalthørende mødre med hørselshemmede barn kan bli usikre i interaksjon med barnet sitt, 15

28 noe som kan påvirke barnets utvikling av kommunikasjonsferdigheter (Antia & Kreimeyer, 2015, s.39). De første årene i barnehagen er også samspillet mellom barna i stor grad bygget på før-verbal kommunikasjon. Leken er i hovedsak kroppslig og nonverbal. Etter hvert som barna blir eldre blir leken mer verbal og talespråket blir en større del av kommunikasjonen (Antia & Kreimeyer, 2015, s.13). Dette kan gjøre at samspillet og deltakelsen i lek kan bli mer utfordrende for det hørselshemmede barnet dersom språkutviklingen er forsinket eller barnet innimellom ikke oppfatter hva som blir sagt. Wiefferink, Rieffe, Ketelaar og Frijns (2012, s.888) fant i sin studie en sammenheng mellom språkutvikling og sosial kompetanse, altså jo dårligere barna gjorde det på språktesten i undersøkelsen jo dårligere sosial kompetanse hadde de, noe som kan sees i sammenheng med at språket blir en vesentlig del av leken etter hvert som barna blir eldre Konsekvenser for samspill og deltakelse i lek Utfordringene hørselshemmede barn kan ha med språk- og kommunikasjonsferdigheter er ofte medvirkende årsak til andre utfordringer barnet har, som for eksempel sosialt samspill og deltakelse i lek med andre barn (Edwads & Crocker, 2009, s.61). Ettersom barn med nedsatt hørsel kan ha forsinket språk- og kommunikasjonsutvikling kan dette medføre at de får negative opplevelser med det sosiale samspillet med andre barn, for eksempel ved gjentatte misforståelser. Dette kan påvirke barnets selvverd og selvtillit som igjen kan påvirke barnets adferd i samspill med andre (Edwards & Crocker, 2009 s.29). Vennskap er viktig både fordi det skaper en tilfredshet hos barnet, men også fordi det bringer med seg muligheter for læring og utvikling (Antia & Kreimeyer, 2015, s.23; Vygotskij, 1978, s.96). Barn lærer sosial kompetanse gjennom interaksjon med andre. Dette innebærer også at mangel på sosial interaksjon eller relasjoner med andre gjør at det blir vanskelig å lære sosial kompetanse. Det kan altså bli en ond sirkel dersom barnet mangler sosiale ferdigheter og derfor har utfordringer med å skape relasjoner som igjen fører til at de ikke utvikler sine sosiale ferdigheter (Antia & Kreimeyer, 2015, s.11). For barnehagebarn er den sosiale interaksjonen nesten alltid i form av lek (Antia & Kreimeyer, 2015, s.33). Mye forskning tyder på at barn med hørselstap eller som bruker CI har utfordringer når det gjelder det sosiale samspillet. Brown, Bortoli, Remine og Othman (2008) sammenlignet sosial deltakelse, sosial oppmerksomhet og sosial kompetanse hos ti førskolebarn med nedsatt hørsel 16

29 og ti førskolebarn med normal hørsel. De fant at gruppen med nedsatt hørsel skapte signifikant færre samspillsmuligheter og skåret signifikant dårligere på oppmerksomhet enn gruppen med normal hørsel. Resultatene i undersøkelsen tyder på at barna med nedsatt hørsel har et sterkt ønske om å være sosial og en adekvat sosial kompetanse, men forsinket språkutvikling og manglende evne til å kontrollere oppmerksomheten mot interaksjonen påvirker mengden og kvaliteten på samspillet (Brown et al., 2008, s.25). Dersom barn med nedsatt hørsel skal inkluderes i ordinær barnehage kan det være avgjørende at personalet støtter barnet slik at de mestrer å opprettholde oppmerksomheten i samspillet (Brown et al., 2008, s.25). Flere studier viser også at hørselshemmede barn kan ha noe mindre suksessfulle strategier når det gjelder å komme inn i og bli værende i lek. Vedeler (2004) undersøkte i sin studie hvordan barn med ulike former for funksjonsnedsettelser fungerer i lekegrupper med jevnaldrende barn og hvilke mestringsstrategier de benytter seg av. Når det gjaldt de to barna med hørselstap i studien benyttet de en del mindre suksessfulle strategier, blant annet var mye av adferden deres ikke relevant i lekekonteksten, muligens fordi de ikke alltid klarte å forstå hva som foregikk i leken. Begge barna ville gjerne sette premissene for leken, noe som kan være en strategi for å få kontroll (Vedeler, 2004, s.199). Brown, Remine, Prescott og Rickards (2000) undersøkte sosiale interaksjoner hos barn med og uten nedsatt hørsel i integrerte barnehager i Australia. De fant at barna med nedsatt hørsel hadde en større tendens til å vente og se i bakgrunnen, til å bruke adferd som var urelatert til aktiviteten eller å forstyrre de andre når de ønsket å komme inn i pågående aktiviteter (Brown et al., 2000, s.208). I tillegg fant Wiefferink et al. (2012, s.888) i sin studie at barn med CI mellom 1,5-5 år hadde mindre vellykkede strategier for følelsesregulering og viste oftere negative følelser, samt at de var mindre sosialt kompetente enn normalthørende barn i samme alder. I tillegg til at barn med nedsatt hørsel kan ha en tendens til å ha mindre vellykkede strategier for å delta i lek tyder noen studier på at de også får og tar færre initiativ til samspill. Brown et al. (2000, s.207) så at barn med normal hørsel oftere forsøkte å komme inn i rollelek enn de hørselshemmede barna. Det var liten forskjell på hvor ofte de forsøkte å komme inn i aktiviteter som ikke var lek, men de normalthørende barna lyktes oftere med dette enn de hørselshemmede barna. Det lille utvalget i studien begrenser riktignok mulighetene til generalisering (Brown et al., 2000, s.207). DeLuzio og Girolametto (2011, s.1203) fant i sin studie på barn i alderen 3-5 år at de med normal hørsel viste dobbelt så mange initiativ til 17

30 andre barn med normal hørsel enn til barn med nedsatt hørsel. Barna med normal hørsel responderte også sjeldnere på initiativ fra barn med nedsatt hørsel, noe som indikerte at de hørselshemmede barna i større grad enn normalthørende ble ekskludert fra leken (DeLuzio & Girolametto, 2011, s ). Til tross for at mange studier viser tendenser til at barn med hørselstap har utfordringer i lek og samspill finnes det nyanser. Martin, Bat-Chava, Lalwani og Waltzman (2011, s.116) fant i sin studie av CI-opererte barns samspill med hørende jevnaldrende at de som har hatt CI i minimum ett år ikke har problemer med samspill en-til-en. De hadde riktignok større utfordringer med å komme inn i eksisterende samspill med to andre barn, noe som kan skyldes både den akustiske effekten ved at fler er med i samspillet og den sosiale effekten ved å skulle komme inn i et allerede eksisterende samspill (Martin et al., 2011, s.116). Studien har et lite utvalg og mangler en kontrollgruppe av barn uten nedsatt hørsel, men kan likevel gi oss en indikasjon på at CI-opererte barn lettere samspiller med ett annet barn enn to eller fler andre barn. Dette er også sammenfallende med Utdanningsdirektoratet (2015a) som mener at det å være i en mindre gruppe kan være avgjørende for det hørselshemmede barnets utbytte av barnehagetilbudet, deres trivsel og sosiale tilhørighet. Jo færre kommunikasjonspartnere barnet må forholde seg til, dess lettere er det å følge med og ha oversikt (Utdanningsdirektoratet, 2015a). Flere av studiene nevnt over som viser negative konsekvenser av hørselstap i samspill har også elementer som er mer positive. Brown et al. (2008, s.25) fant blant annet ingen signifikant forskjell på den sosiale kompetansen hos hørselshemmede barn sammenlignet med normalthørende barn. Brown et al. (2000, s.208) fant i sin studie at det var lite forskjell mellom hørselshemmede og normalthørende barn når det gjaldt å lykkes i å komme inn i rollelek, og DeLuzio og Girolametto (2011, s.1204) sin studie viste heller ingen signifikant forskjell på ferdigheter i å ta initiativ eller gi respons på jevnaldrendes initiativ mellom barn med og uten nedsatt hørsel. Et lite utvalg (12 i hver gruppe) kan riktignok ha gjort det vanskelig å få signifikante resultater (DeLuzio & Girolemetto, 2011, s.1203). Hillesøy, Johansson og Ohna (2014) undersøkte interaksjonene mellom CI-opererte barn og andre barn i alderen 1,5-3 år. Studien viser at barna med CI deltok i interaksjoner i «takt» og «utakt» med andre barn, på lik linje med andre barn. Interaksjoner i «takt» beskrives som interaksjon der barna orienterer seg mot hverandre, viser engasjement og interesse for hverandre og aktiviteten. I interaksjoner i «utakt» handler barna på en måte 18

31 som vanskeliggjør deltakelse (Hillesøy et al., 2014, s.15). Ved å delta i interaksjoner både i takt og utakt får barna utviklet sosial kompetanse og kunnskap om det fellesskapet de er en del av. Studien viste at de kommunikative ferdighetene så ut til å ha større betydning enn de talespråklige ferdighetene for barnas interaksjon (Hillesøy et al., 2014, s.16). Så lenge CIspolen satt på plass og fungerte hadde barna i stor grad tilgang til både talelyder og omgivelseslyder, men alle barna i studien opplevde at spolen falt av fra tid til annen, noe som i flere tilfeller førte til brudd på leken (Hillesøy et al., 2014, s.17). Dette indikerer at barn med CI ikke har samme vilkår for deltakelse som andre barn (Hillesøy et al., 2014, s.18). Forskerne mener at studien i motsetning til tidligere studier viser at CI-opererte barn fungerer som aktive og kompetente lekdeltakere på lik linje med andre barn. En kan være kritisk til om denne slutningen er helt pålitelig ettersom de har utelatt alle avvisninger, mislykkede kontaktforsøk og alene-lek fra studien. Noe av grunnen til at interaksjonen virker til å fungere bedre for barn med CI i denne studien enn andre kan også være at det er så unge barn og at leken da ofte er mer preget av nonverbal og kroppslig kommunikasjon (Antia & Kreimeyer, 2015, s.13). Generelt viser de fleste studiene at barna med hørselstap har større utfordringer i samspill og lek enn normalthørende barn. Selv i de studiene der resultatene ikke er signifikante peker de likevel i denne retningen. 2.7 Tilrettelegging i barnehagen Alle hørselstap, uavhengig av graden, krever tidlig auditiv intervensjon. Tidlig innsats er et viktig prinsipp i opplæringen, og i følge Meld. St. 16 om tidlig innsats omfatter dette både et godt pedagogisk tilbud fra barna er små og at problemer forebygges eller løses tidlig i utdanningsløpet (Kunnskapsdepartementet, 2007, s.10). Hørselshemmede barn kan ofte ha utfordringer knyttet til kommunikasjon, språklig samhandling og å få med seg informasjon, altså må den tidlige innsatsen dreie seg om å skape gode forutsetninger for kommunikasjon, slik at disse utfordringene og konsekvensene av dem blir så små som mulig (Utdanningsdirektoratet, 2015b). I Meld. St. 41 om Kvalitet i barnehagen står det at enkelte barn kan ha behov for særskilt tilrettelegging for å kunne delta aktivt i et inkluderende fellesskap (Kunnskapsdepartementet, 2009, s.90). En forutsetning for tilrettelegging er at barnehagepersonalet har kunnskap om 19

32 hørselshemming og kompetanse til å utforme et tilbud der det hørselshemmede barnet får optimale utviklingsmuligheter (Hjelmervik, 2014, s.188). Når det gjelder tilrettelegging for hørselshemmede barn er det viktig å huske på at de individuelle forskjellene er store og at tilretteleggingen derfor må tilpasses det enkelte barnets forutsetninger og behov (Hjelmervik, 2014, s.182). Å klare å tilrettelegge slik at barnet oppnår deltakelse i leken er noe av det som kan være mest utfordrende når det kommer til barn med hørselstap. Det er viktig at barnet får gjøre egne erfaringer i relasjon med andre barn, men barnehagepersonalet kan legge til rette for og skape gode forutsetninger for deltakelse (Hjelmervik, 2014, s.182). For enkelhets skyld er tilrettelegging her delt i tre kategorier: teknisk tilrettelegging, fysisk tilrettelegging og pedagogisk tilrettelegging. Det er imidlertid viktig å huske at de ulike formene for tilrettelegging går inn i hverandre og ikke minst utfyller hverandre for å gi en best mulig tilrettelegging for det hørselshemmede barnet samlet sett. Den tekniske tilretteleggingen dreier seg om hva slags teknisk utstyr som finnes i barnehagen og hvordan dette benyttes. Den fysiske tilretteleggingen dreier seg om hvordan man tilrettelegger det fysiske miljøet i barnehagen. Det er spesielt fokus på tiltak for å forbedre de visuelle forholdene og redusere støy. Den pedagogiske tilretteleggingen handler om hvordan man jobber med barnegruppa og enkeltbarn, i dette tilfellet det hørselshemmede barnet. Det er lite forskning på betydningen av tilretteleggingen for det hørselshemmede barnet, men Utdanningsdirektoratet og StatPed har begge anbefalinger om hvordan det bør tilrettelegges for hørselshemmede barn i barnehage og skole. Disse anbefalingene er trolig i stor grad skrevet med bakgrunn i erfaringsbasert kunnskap Teknisk tilrettelegging Barn hørselstap kan ha behov for teknisk tilrettelegging for å kompensere for den nedsatte hørselen (Utdanningsdirektoratet, 2015c). Dette kan være både høreapparater eller implantater og andre hørselstekniske hjelpemidler (Overvik, 2009, s.278). De hørselstekniske hjelpemidlene brukes for å gjøre taleoppfattelsen enda bedre ved å forbedre signal/støy forholdet (Stach, 2010, s.600). Målet med å bruke tekniske hjelpemidler for barn er å maksimere tilgangen til lyd slik at de kan utvikle verbalt språk og tale (Stach, 2010, s.666). Det er gjerne disse hørselstekniske hjelpemidlene det er snakk om når det gjelder teknisk tilrettelegging. Det er vesentlig at barn får et klart talesignal i de tidlige årene når tale og språk utvikles, og høreselstekniske hjelpemidler er ment for å bidra til dette (Nelson, Poole & 20

33 Muñoz, 2013, s.241). Det hørselstekniske utstyret som kan være mest aktuelt å bruke i barnehager er lydutjevningsanlegg, FM-anlegg, teleslynge og mikrofoner (Utdanningsdirektoratet, 2015c). Når barnet først har fått tildelt hørselstekniske hjelpemidler fra NAV er det barnehagen som har det daglige ansvaret for bruk og vedlikehold av utstyret (Utdanningsdirektoratet, 2015c). Teleslynge er en kabel som monteres i veggen i det rommet den skal brukes og sender og mottar informasjon gjennom elektromagnetiske bølger (NAV, 2017b). Bruk av teleslynge kan også gi barnet lyd fra mikrofonen rett i høreapparatet. Vanlig teleslynge er ikke bærbar og kan derfor bare brukes der den er montert. Det finnes også minislynge som er en bærbar variant man henger rundt halsen. Høreapparatbrukeren kan velge gjennom innstillinger på høreapparatene om de vil få lyd kun fra mikrofonen som er knyttet til teleslyngen eller både fra mikrofonen og omgivelseslyden som høreapparatene selv fanger opp (Jonassen, 2009, s.291). Barn i barnehagealder vil kunne trenge hjelp til å endre innstillingen på høreapparatet, så dette kan være en utfordring. FM-anlegg er hjelpemidler hvor overføring av lyd skjer via høyfrekvente radiobølger (NAV, 2017a). Det er altså et trådløst mikrofonanlegg som gjør at lyden kan gå trådløst fra mikrofonen til høreapparatene slik at barnet kan få lyden fra den som snakker i mikrofonen direkte i høreapparatet (Overvik, 2009, s.285). Dette kan være aktuelt blant annet i samlingsstund eller når det skal gis beskjeder. FM-anleggene er bærbare slik at de kan tas med til et hvilket som helst rom i barnehagen, ut på lekeplassen eller på tur. FM-anlegg reduserer forstyrrelsen av bakgrunnsstøy og øker dermed kvaliteten på talesignalet (Nelson et al., 2013, s.240). Lydutjevningsanlegg er høyttalere som skal gjøre at lyden blir jevnt fordelt i rommet og gjør signal/støy-forholdet bedre slik at talen til den som snakker kommer tydeligere frem. Dette kan være særlig aktuelt dersom barnet ikke bruker høreapparat og derfor ikke kan benytte FM-anlegg (Overvik, 2009, s.285). Bruk av lydutjevningsanlegg har også vist seg å være til hjelp for barn som ikke har nedsatt hørsel, men for eksempel konsentrasjonsvansker eller språkvansker. I tillegg kan barna få øvd på turtaking dersom de også får lov til å bruke mikrofonene for eksempel i samlingsstund (Jonassen, 2015, s.19). Nelson et al. (2013) undersøkte førskolelæreres oppfatning og bruk av hørselstekniske hjelpemidler på førskoler i USA. De fant at førskolelærerne hadde positive erfaringer både 21

34 med FM-anlegg og lydutjevningsanlegg og opplevde at bruk av disse hjelpemidlene forbedret barnas akademiske prestasjoner, tale- og språkutvikling, adferd og oppmerksomhet i klasserommet (Nelson et al., 2013, s.246). Studien sier derimot ikke noe om hvordan de tekniske hjelpemidlene brukes eller fungerer i lek, men det blir påpekt at enkelte respondenter mente at hjelpemidlene ikke var til nytte i alle perioder av dagen. Det bør også påpekes at undervisningssituasjonene som var tema for denne studien trolig ligner mer på skole enn barnehage i norsk sammenheng. Rekkedal (2007) fant i sin studie om bruk og nytte av hørselstekniske hjelpemidler i skolen at de hørselshemmede elevene som gikk i klasser der det var flest elevmikrofoner (1 mikrofon per 2-3 elever) hadde bedre oppfattelse av den totale kommunikasjonen i klasserommet, utbytte av undervisningen og bedre egenaktivitet enn elevene der det var færre eller ingen elevmikrofoner. Det virket som i de tilfellene hvor det kun ble brukt lærermikrofon at den hørselshemmede eleven gikk glipp av mye av den andre kommunikasjonen i klasserommet. Til tross for at eleven hørte læreren bedre var oppfattelsen av den totale kommunikasjonen i klasserommet utilstrekkelig og derfor ble ikke utbytte av undervisningen tilfredsstillende da klassediskusjoner var en mye brukt undervisningsmetode (Rekkedal, 2007, s.73). Dette kan i noen grad knyttes til samlingsstund i barnehagen, der en kan forestille seg at dersom den som leder samlingsstunden bruker mikrofon vil barnet med nedsatt hørsel likevel kunne gå glipp av mye av innspillene og samtalene som utarter seg blant resten av gruppa. I tillegg til tekniske hjelpemidler for å øke kvaliteten på talesignalet finnes det hjelpemidler for å visualisere lydsignaler. Dette kan være lysvarsling for brannalarm, ringeklokke og telefon (Hjelmervik, 2014, s.175) Fysisk tilrettelegging Det er krav om «universell utforming» av offentlige virksomheter, deriblant barnehager (Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven, 2013, 13). Dette innebærer en utforming eller tilrettelegging av det fysiske miljøet slik at flest mulig kan benytte seg av tilbudet. Formålet er å skape et inkluderende samfunn med full likestilling og der alle kan delta (Mørland, 2008, s.48). For at det fysiske miljøet i barnehagen skal fungere tilstrekkelig for et hørselshemmet barn kan det være nødvendig med tilretteleggingstiltak. Dette dreier seg om å redusere bakgrunnsstøy, ha god visuell informasjon og tilrettelegge for tekniske hjelpemidler (Statped, 22

35 2016). Uteområdet er også underlagt krav om universell utforming og skal tilrettelegges for barn med nedsatt hørsel. Det fysiske miljøet er også omtalt i Rammeplan for barnehager: «Barnehagens fysiske miljø skal utformes slik at alle barn får gode muligheter for å delta aktivt i lek og andre aktiviteter» (Kunnskapsdepartementet, 2011b, s.22). Lyd- og lysforholdene i et rom har stor påvirkning på muligheten til kommunikasjon for et hørselshemmet barn, derfor er det viktig å sikre gode lyd- og lysforhold i barnehager der det går barn med nedsatt hørsel (Utdanningsdirektoratet, 2015d). Noe av det første som bør gjøres når et hørselshemmet barn skal begynne i barnehagen er å undersøke etterklangstiden (Jonassen, 2009, s.288). Etterklangstid dreier seg om hvordan lyden i et rom blir reflektert av flatene i rommet. Harde og rette flater reflekterer lyden bedre enn myke og ujevne flater og skaper derfor lenger etterklangstid. Jo flere ganger lyden blir kastet mellom flatene jo lenger er etterklangstiden (Jonassen, 2015, s.16). Kravet til etterklangstid i nye undervisningsbygg er i dag 0,5 sekunder, altså skal lydstyrken ha falt med 60 db på 0,5 sekunder (Jonassen, 2015, s.16). Dersom etterklangstiden er for lang vil det bli vanskeligere å oppfatte tale for det hørselshemmede barnet fordi lydene maskerer hverandre (Jonassen, 2009, s.288). Bakgrunnsstøyen blir forsterket og signal/støyforholdet blir dårligere. Dersom etterklangstiden ikke oppfyller kravene i Byggteknisk forskrift må det gjøres tiltak slik at etterklangstiden kommer innenfor kravene (Utdanningsdirektoratet, 2015d). Å tilrettelegge for gode lydforhold innebærer i stor grad å redusere støy, både ved å unngå støyende lyder og ved å redusere etterklangstiden. Høyt støynivå i omgivelsene gir dårlige lytteforhold og hindrer optimal taleoppfattelse for barn med nedsatt hørsel (Rekkedal, 2015, s.19). Dette kan gjøres ved å montere støyreduserende plater i tak og på vegger, ha støyreduserende materiale på stol- og bordben, ha filt i lekekasser, bruke duker på bordene, tepper eller matter på gulvet der barna leker med støyende materialer og gardiner ved vinduene (Jonassen, 2015, s.19; Utdanningsdirektoratet, 2015d). Bruk av tekstiler som for eksempel tepper på gulvene kan komme i konflikt med barn med astma og allergi, derfor er det viktig å velge et teppe som ikke skaper problemer for disse barna (Jonassen, 2015, s.19). En bør også være bevisst andre støykilder enn barna selv, for eksempel ventilasjonsanlegg, vaske- og oppvaskmaskiner, radio som står på i bakgrunnen og lignende (Jonassen, 2015, s.15). Støyredusering på uteplassen kan innebære å montere støyskjermer dersom det er mye trafikkstøy (Utdanningsdirektoratet, 2015d). 23

36 Ettersom hørselshemmede barn bruker synet mer aktivt for å orientere seg og i kommunikasjon bør visuelt støy reduseres, for eksempel ved å skape skjermede kroker ved hjelp av skillevegger, slik at det ikke forstyrrer og gjør omgivelsene uoversiktlige. I tillegg bør det være godt med lys da dette kan være avgjørende for munnavlesning, og for å kunne orientere seg og få oversikt i rommet ved hjelp av synet. Belysningsstyrken og risiko for blending bør utredes i barnehager med hørselshemmede barn (Utdanningsdirektoratet, 2015d). Gardiner eller solskjerming kan benyttes for å justere lysmengden og unngå blending Pedagogisk tilrettelegging I rammeplan for barnehagene står det at barnehagen skal tilby et omsorgs- og læringstilbud som er til barnets beste. Hvert enkelt barn skal støttes og tas hensyn til og det skal gis utfordringer tilpasset barnets alder og funksjonsnivå. Barnehagen skal bidra til læring og aktiv deltakelse i et fellesskap med jevnaldrende (Kunnskapsdepartementet, 2011b, s.8). Barn med nedsatt funksjonsevne, for eksempel hørselstap, kan ha behov for særlig tilrettelegging for å få de beste muligheter for utvikling. I følge Barnehageloven (2005, 19a) har barn under opplæringspliktig alder som har behov for spesialpedagogisk hjelp, rett til slik hjelp. Formålet er at barnet skal få tidlig støtte i utvikling og læring av for eksempel språklige og sosiale ferdigheter. Kommunen skal også sikre at barn med nedsatt funksjonsevne får et egnet individuelt tilrettelagt barnehagetilbud ( 19g). Dette står også i Diskriminerings- og tilgjengelighetsloven (2013, 16): Barn med nedsatt funksjonsevne har rett til egnet individuell tilrettelegging av kommunale barnehagetilbud for å sikre likeverdige utviklingsog aktivitetsmuligheter. Det er kommunen som skal oppfylle kravet om spesialpedagogisk hjelp ( 19a) og som fatter vedtak om spesialpedagogisk hjelp ( 19e). Pedagogiskpsykologisk tjeneste er sakkyndig instans og skal skrive en sakkyndig vurdering på om barnet har behov for spesialpedagogisk hjelp og eventuelt hva slags hjelp, omfanget av hjelpen og mål ( 19d). Hvordan den spesialpedagogiske hjelpen skal gjennomføres bør styres av barnets behov og interesser. I noen tilfeller kan det å ta barnet ut av gruppen synliggjøre funksjonshemmingen og bidra til å skape større forskjeller (Mørland, 2008, s.51). Dette står også i Meld. St. 18 om Læring og Fellesskap: «Det er et mål at spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning gis på måter som ikke medfører segregering av barn og unge, men det er hensynet til hva som er barn og unges beste som skal være avgjørende» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s.10). 24

37 Et viktig pedagogisk tilretteleggingstiltak for hørselshemmede i barnehagen er å dele barnegruppen i mindre grupper (Hjelmervik, 2014, s.183; Utdanningsdirektoratet, 2015a). Dette kan gjøres ved å ha delt utetid eller å benytte rom som er fysisk adskilte fra avdelingen. Dette vil gjøre det lettere for det hørselshemmede barnet å følge med på det som skjer, for eksempel i samtale eller lek, fordi det blir mer oversiktlig og mindre støy. Dette igjen kan bidra til større grad av inkludering og opplevelse av sosial tilhørighet som har mye å si for trivselen (Utdanningsdirektoratet, 2015a). Hvem som er med i gruppen kan være fast eller byttes på. Ruud (2012, s.621) skriver at å dele barna i mindre grupper kan skape mer orden og oversikt for barn som har utfordringer med å delta i lek og begrenser forstyrrelser fra andre barn eller voksne. Faste lekegrupper over tid kan bidra til å bygge relasjoner i tillegg til at det gir oversikt, struktur og trygghet. En fordel med å ha faste smågrupper er at det hørselshemmede barnet blir ekstra godt kjent med og trygg på disse barna, og at de andre barna lærer seg strategier som gjør kommunikasjonen med det hørselshemmede barnet enklere (Hjelmervik, 2014, s.183). Felles opplevelser og referanserammer kan også inspirere til felles lek, derfor kan barnehagepersonalet gi barna felles leketemaer gjennom aktiviteter og opplevelser i barnehagen (Ruud, 2012, s.622). De voksnes deltakelse i lekegruppene er svært viktig både for barn som er forsiktige og engstelige, de som lett kommer i konflikter og de som sliter med konsentrasjon (Ruud, 2012, s.623). Det hørselshemmede barnet må få den støtten det har behov for, for å delta i lek samt oppleve trygghet og sosial tilhørighet i barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2015e). Det er viktig at den voksene har en god relasjon til barnet og klarer å gi passe mye støtte til riktig tid (Ruud, 2012, s.623). Barnehagen må jobbe for å fremme aksept for ulikheter (Utdanningsdirektoratet, 2015e). I Temaheftet om barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen står det: «Målet med inkludering er ikke likhet, men variasjon og respekt for ulikhet [ ]» (Mørland, 2008, s.12). Hvordan man snakker med og bevisstgjør de andre barna på avdelingen på det hørselshemmede barnets situasjon kan også bidra til større forståelse og aksept for det hørselshemmede barnets utfordringer. Noe av denne bevisstgjøringen kan dreie seg om støynivået på avdelingen som kan gjøre kommunikasjon og lek utfordrende for det hørselshemmede barnet og som kan være slitsomt for alle. Det finnes lydmålere som kan være til hjelp i denne bevisstgjøringen som gir visuelle signaler i form av lys i forskjellige farger på om støynivået er greit eller for høyt (Utdanningsdirektoratet, 2015a). Man kan også snakke med de andre barna om hvordan man kan gjøre kommunikasjonen lettere for det 25

38 hørselshemmede barnet, for eksempel ved å ha blikkontakt, ikke snakke i munnen på hverandre, gå nærmere istedenfor å rope osv. Visualisering vil også være til nytte for et barn som har nedsatt hørsel, slik at de har mulighet til å oppfatte med synet det til kanskje ville gått glipp av med hørselen (Hjelmervik, 2014, s.184). Dette kan dreie seg om å bruke dagtavle med bilder eller symboler for hva som skal skje, bruke tegn og gester i kommunikasjon, bruke bilder, konkreter og lignende i samlingsstund. Bruk av kamera til å ta bilder av aktiviteter kan være til hjelp både for bearbeiding og samtaler av det som har skjedd og som forberedelser ved en senere anledning (Hjelmervik, 2014, s.184). Språkstimulering kan også være et viktig tilretteleggingstiltak for barn med nedsatt hørsel fordi de kan ha forsinket språkutvikling. Ettersom språket er vesentlig i interaksjon er det naturligvis også vesentlig for deltakelse i lek (Antia & Kreimeyer, 2015, s.13; Helland, 2012, s.605). 26

39 3 Metode Gjennom forskning søker vi å utvikle ny kunnskap om et fenomen ved å beskrive, forutse, forbedre eller forklare det (Gall, Gall & Borg, 2007, s.3). Hva slags kunnskap vi ønsker å utvikle gjennom forskningen legger føringer for hvilke metodologiske prosedyrer vi bør følge. Dette kapittelet omhandler de metodologiske valgene som er gjort i denne studien. Først redegjøres det for valg av metode og design for å finne best mulig svar på studiens problemstilling. Deretter beskrives datainnsamlingsverktøyet, utvalget og gjennomføring av studien, før studiens validitet og reliabilitet drøftes. Til slutt drøftes etiske hensyn ved gjennomføring av studien. 3.1 Valg av metode og design Det er vanlig å gjøre et hovedskille mellom kvantitativ og kvalitativ metode (Gall et al., 2007, s.31; Grue, 2015, s.55). Hovedforskjellen på de to metodene er det datamaterialet som ligger til grunn for analysen og tolkningen som også gjør at resultatene og kunnskapen som produseres er forskjellig. Kvalitative analyser tar utgangspunkt i et språkmateriale som innebærer at erfaringsmaterialet må kodes til ord, for eksempel ved å transkribere et intervju, før analysen (Kalleberg, 1998, s.42). I kvalitative metoder samler man altså inn rikere data fra færre informanter (Grue, 2015, s.56). Dette egner seg godt for å få utfyllende informasjon om noens opplevelse eller erfaringer med noe, men man må være mer forsiktig med generalisering av resultatene. Kvantitative analyser tar i motsetning til kvalitative analyser utgangspunkt i et tallmateriale, som innebærer at erfaringsmaterialet må kodes til tall, altså kvantifiseres, før analysen (Kalleberg, 1998, s.42). I bruk av kvantitative metoder samles det inn større mengder data fra flere informanter (Grue, 2015, s.56). Dette egner seg for å få et bredere bilde av det som undersøkes, ikke bare enkeltindividers synspunkter. Hvilken metode som er best egnet kommer derfor an på hva du ønsker svar på. Det er blitt vanligere i senere tid å anse kvalitativ og kvantitativ metode som to metoder som komplementerer hverandre og derfor kombinere begge metodene i forskningsprosjekter (Gall et al., 2007, s.32). I denne studien gjorde tidsaspektet det vanskelig å få til en kombinasjon av metodene til tross for at dette kunne gitt et grundigere bilde av tilretteleggingen for hørselshemmede barns lek. Denne studien baserte seg altså i all hovedsak på en kvantitativ metode. Det finnes flere ulike kvantitative tilnærminger. Denne studien tok utgangspunkt i surveyforskning med bruk av 27

40 nettbasert spørreskjema som datainnsamlingsverktøy. Grunnen til at det ble valgt en kvantitativ metode for denne studien var ønsket om å få et mer generelt bilde av tilretteleggingen for hørselshemmede barnehagebarn, ikke kun enkeltpersoners meninger og opplevelser. På denne måten kunne det komme frem hva som var gjentakende og fellestrekk hos flere av respondentene. I tillegg var det lite tidligere forskning på tilrettelegging for barn med nedsatt hørsel i barnehage, og spesielt lite kvantitativ forskning Deskriptivt forskningsdesign Det ble med utgangspunkt i tema og problemstilling for undersøkelsen valgt en deskriptiv og ikke-eksperimentell tilnærming til studien. At en studie er ikke-eksperimentell innebærer at det ikke skal skje noen form for påvirkning fra forskeren for å endre tilstanden eller situasjonen som undersøkes slik det gjøres i eksperimentelle eller kvasi-eksperimentelle forskningsdesign (Gall et al., 2007, s.299, Kleven, 2002a, s.265). At en studie er deskriptiv betyr at formålet er å beskrive hvordan tilstanden eller situasjonen er på gjennomføringstidspunktet for undersøkelsen. (Gall et al., 2007, s.299). Deskriptiv forskning er en type kvantitativ forskning hvor en forsøker å gjøre nøyaktige beskrivelser av et fenomen og på denne måten fastslå hvordan situasjonen eller fenomenet er (Gall et al., 2007, s.300). Innenfor utdanning ønsker man gjerne å finne årsak-virkning forhold for eksempel i forbindelse med ulike typer programmer eller metoder for undervisning, men til grunn for slike studier bør det ligge en solid kunnskap om fenomenet eller situasjonen som man tar utgangspunkt i når man skal finne årsaksforklaringer eller gjøre endringer (Gall et al., 2007, s.301). På denne måten spiller deskriptiv forskning en viktig rolle i utdanningsvitenskapen. I denne studien var ikke formålet å finne noen årsaksforklaring i forhold til hørselshemmede barn og lek, men å kartlegge og beskrive hvordan barnehagesituasjonen var tilrettelagt for deres deltakelse i lek med andre barn. Dette gjorde at et deskriptivt design passet til denne studien (Lund, 2002, s.101). Det er vanlig å dele inn deskriptiv forskning i tverrsnittstudier, som undersøker fenomenet i utvalget på et gitt tidspunkt, og longitudinelle studier, som undersøker fenomenet på flere tidspunkter og dermed kan se på utvikling og endring (Gall et al., 2007, s.302). Denne studien var en tverrsnittstudie og undersøkte barnehagepersonalets tilrettelegging for hørselshemmede barns deltakelse i lek på tidspunktet hvor de responderte på spørreskjemaet. 28

41 3.2 Datainnsamlingsverktøy Dette prosjektet benyttet et nettbasert spørreskjema som datainnsamlingsverktøy. Fordeler med å benytte spørreskjema i datainnsamling fremfor for eksempel intervju er blant annet at det er strukturert og gir lett sammenlignbare data som passer godt for kvantitative analyser (Gall et al., 2007, s.229). I tillegg kan informantene være helt anonyme. Grunnen til at valget falt på nettbasert spørreskjema fremfor et spørreskjema på papir var at det lettere kunne nå frem til et større utvalg uten at det medførte store økonomiske kostnader, i tillegg til at det var raskere både å sende ut og å motta svarene. Datainnsamlingsverktøyet som ble benyttet i studien var UiO Nettskjema. Dette er et verktøy utviklet gjennom Universitetet i Oslo hvor en kan utarbeide og distribuere spørreskjemaer gjennom internett. Det er ulike valg og innstillinger for hvordan en ønsker å distribuere spørreskjemaet, blant annet med tanke på anonymitet. I denne studien ble det valgt innstillinger som sikret full anonymitet ved at det ikke på noe tidspunkt fantes noen kobling mellom svarene og for eksempel IP-adressen eller epostadressen svaret kom fra. 3.3 Gjennomføring av studien Gall et al. (2007, s ) beskriver åtte trinn som en bør tenke på ved gjennomføring av en survey med spørreskjema som datainnhentingsverktøy. Disse trinnene er følgende: 1. Definere forskningsspørsmål og de praktiske rammene. 2. Definere populasjon og utvalg 3. Utforme spørreskjemaet 4. Pilot-teste spørreskjemaet 5. Forhåndskontakte utvalget 6. Skrive informasjonsskriv 7. Følge opp de som ikke har respondert 8. Analysere dataene Disse trinnene ble i hovedsak fulgt, men ikke helt systematisk. Flere av trinnene ble arbeidet med parallelt og det var i noen tilfeller nødvendig å gå tilbake for å justere underveis. Blant annet måtte utvalget utvides da det ble for lite. Det tok i tillegg til disse punktene mye tid å sette seg inn i teori og tidligere forskning på temaet som også førte til endringer i forskningsspørsmålene og spørreskjemaet underveis. 29

42 3.3.1 Forskningsspørsmål og praktiske rammer De praktiske rammene var i stor grad forhåndsbestemt av Universitetet i Oslo. Det var begrenset med tid, noe som satt begrensninger for hva som var mulig å gjennomføre. Enkelte studier er vanskelige å få tillatelse fra Norsk senter for Forskningsdata (NSD) til å gjennomføre med tanke på personvern, noe som også satt begrensninger for studien. For at prosjektet skulle være praktisk gjennomførbart med den tidsbegrensningen som var måtte spørreskjemaet gjøres anonymt, noe som innebar at alle åpne spørsmål måtte kuttes fra spørreskjemaet. I tillegg til dette hadde HLF noen føringer for tema for at studien skulle kunne være en del av deres prosjekt. Disse føringene var at studien skulle ta for seg barn eller unge i opplæringsløpet fra barnehage til ungdomsskole og helst være knyttet til minst en av de fire kritiske faktorene; lærernes kompetanse, teknisk tilrettelegging, fysiske forhold og psykososiale forhold. Forskningsspørsmål og problemstillingen som er lagt frem i avsnitt 1.2 ble utformet med tanke på hva som var mulig å gjennomføre med de rammene som allerede var satt i forhold til tidsmessig kapasitet, godkjennelse fra NSD, føringer fra HLF og adgang til deltakere i studien Populasjon og utvalg Utvalget i undersøkelsen var barnehageansatte i ordinære barnehager i Oslo og Bærum som hadde et eller flere hørselshemmede barn på sin avdeling eller base. Inklusjonskriteriene var at respondentene måtte jobbe på avdelingen, altså inngikk ikke styrer eller støttepersonell. Både assistenter og pedagogisk leder fra samme barnehage kunne svare på spørreskjemaet, da det var et ønske å undersøke om det var forskjell på assistenters og pedagogers svar. Det var ikke noe krav om hvor lenge respondentene hadde jobbet med hørselshemmede barn og respondenter med forskjellig erfaringsnivå var inkludert. Vetland skole og ressurssenter hjalp til i prosessen med å få tak i respondenter ved å sende en liste over de aktuelle barnehagene i Oslo hvor det gikk barn med nedsatt hørsel. Listen var på 36 barnehager. To av barnehagene hadde spesiell tilrettelegging og to av barnehagene var ikke aktuelle fordi barna med hørselstap også hadde store tilleggsvansker, dermed var det 32 aktuelle barnehager. Kontaktinformasjon til barnehagene ble deretter funnet på internett. Underveis i datainnsamlingen ble det tydelig at utvalget ble for lite og det ble derfor valgt å inkludere Bærum i studien. Haug skole og ressurssenter var behjelpelige med å sende en liste over barnehagene i Bærum hvor det gikk barn med hørselstap. Listen var på 8 barnehager, så totalt 30

43 ble invitasjon om deltakelse i studien sendt til 40 barnehager. Totalt svarte 18 respondenter på undersøkelsen. Rekruttering av deltakere til undersøkelsen ble gjort ved å sende ut en epost til styrerne i de barnehagene hvor det hadde blitt oppgitt fra ressurssentrene at det gikk barn med nedsatt hørsel. Denne metoden for rekruttering påvirkes av kvaliteten på epostlisten og av hvem som velger å delta (de Vaus, 2014, s.75). Kvaliteten på listen ble ansett å være god da det var en fullstendig liste over alle barnehagene i Oslo, og etter hvert Bærum, hvor det gikk barn med nedsatt hørsel Utforming av spørreskjema Utfordringer med deskriptiv forskning er å finne måleinstrumenter som måler det vi ønsker å beskrive nøyaktig nok. Derfor brukes det blant forskere mye tid på å utarbeide presise måleinstrumenter, blant annet standardiserte tester og spørreskjemaer (Gall et al., 2007, s.301). Ettersom det ikke fantes noen standardisert undersøkelse for å kartlegge tilretteleggingen for barn med hørselstap i barnehage måtte det utarbeides et nytt spørreskjema for denne studien (Vedlegg B). Studiens problemstilling og forskningsspørsmål gir naturligvis sterke føringer for hvilke begreper eller fenomener som må undersøkes gjennom spørreskjemaet (de Vaus, 2014, s.93). I denne studien var hovedfokus på tilrettelegging for deltakelse i lek og det opplevdes naturlig å dele inn spørreskjemaet i undertemaer som fokuserte på ulike former for tilrettelegging slik både StatPed (2017) og Utdanningsdirektoratet (2017). I prosessen med å utarbeide spørreskjemaet ble det sett på tidligere studier med lignende temaer. De fleste studiene hadde intervju som datainnsamlingsmetode og kunne ikke brukes direkte, men ga inspirasjon til hva som kunne og burde være en del av spørreskjemaet. I tillegg til dette ble det tatt utgangspunkt i tidligere forskning og teori om tilrettelegging for hørselshemmede spesielt og i noen grad også barn med nedsatt funksjonsevne mer generelt. Analysemetoden man planlegger å bruke påvirker også hva slags spørsmål en bør ha med i spørreskjemaet (de Vaus, 2014, s.93). Ettersom det i hovedsak var deskriptiv analyse som skulle anvendes i denne studien var det noe friere krav i forhold til utformingen av spørsmålene enn om det var en spesiell statistisk analyse som skulle benyttes. En del bakgrunnsinformasjon som det i utgangspunktet var ønsket å innhente for å bruke til 31

44 korrelasjonsanalyser måtte kuttes ut med hensyn til å sikre anonymitet. Dette gjaldt blant annet organiseringen av barnehagene (avdelings-/basebarnehage), om det var privat eller kommunal barnehage, størrelse på hørselstapet, om barnet var CI- eller høreapparatbruker og om barnet i hovedsak brukte talespråk eller tegnspråk. Det kan være en utfordring når man innhenter data gjennom spørreskjemaer at respondentene ikke gir tilstrekkelig innsats for å gi korrekte svar, for eksempel ikke tar seg tid til å tenke gjennom spørsmålet eller forsøke å huske tilbake på situasjoner, og derfor svarer tilfeldig eller unøyaktig (de Vaus, 2014, s.96). For å unngå at dette skjer kan man være bevisst hvilke faktorer som ofte påvirker dette. Dette kan være at spørsmålene er for komplekse, at respondenten ikke har tilstrekkelig kunnskap eller informasjon om temaet eller at de mangler motivasjon for å svare for eksempel fordi temaet ikke oppleves relevant (de Vaus, 2014, s.96). Ved utforming av spørreskjemaet ble det forsøkt å formulere spørsmålene på en måte som gjorde det lett å forstå hva det ble spurt etter og at spørsmålene ikke var uklare eller inneholdt ord som var vanskelige å forstå. Til tross for dette kan det være at enkelte spørsmål kan ha vært utfordrende for respondentene å svare på fordi det som ble spurt etter ikke var direkte observerbart. Et slikt eksempel er spørsmål 21 hvor det spørres om i hvilken grad respondenten opplever at de visuelle forholdene i barnehagen påvirker det hørselshemmede barnets deltakelse i frilek. I tillegg var det utfordrende å lage et spørreskjema som skulle kunne besvares både av assistenter og pedagogiske ledere da det er ulikt hva man kan forvente at de to gruppene barnehageansatte har kunnskap om og innsikt i. Når det gjelder det som ikke har med innholdet å gjøre, men formulering og ordlyd ble Question Wording Checklist brukt som utgangspunkt og hjelp i utformingen av spørsmålene (de Vaus, 2014, s.97-99). The Question Wording Checklist består av 17 spørsmål for å bevisstgjøre på hva en bør tenke på når en utformer spørsmål til et spørreskjema og handler blant annet om hvordan språket og formuleringene er, om spørsmålene legger føringer eller kan påvirke respondentens meninger med mer. Dersom et spørsmål ikke er i samsvar med ett av punktene i checklisten kan det være fare for at det påvirker studiens validitet og reliabilitet. For å skape en kontinuitet ble det brukt nokså like spørsmålsformuleringer og svaralternativer gjennom hele spørreskjemaet, blant annet ble skala 1-5 mye brukt. For å sikre full anonymitet ble det valgt å utforme et prestrukturert spørreskjema, altså et spørreskjema der alle spørsmålene har oppgitte svaralternativer og hvor respondentene krysser av for det svaralternativet som best passer deres mening (Johannesen, 2004, s.23). Det 32

45 kunne vært en styrke å ha noen åpne spørsmål i tillegg slik at respondentene kunne komme med noen utfyllende kommentarer eller skrive inn et eget alternativ dersom ingen av de oppgitte svaralternativene opplevdes som gode eller riktige, men dette ble valgt bort for å sikre full anonymitet. Årsaken til at anonymiteten ble så viktig var at det ellers måtte innhentes samtykke fra foreldrene til barna med nedsatt hørsel, noe som ble ansett som sannsynlig at ville redusere antall respondenter og i tillegg være mer tidkrevende. Det var derfor ikke en mulighet i forhold til størrelsen av utvalget og den tidsmessige rammen for studien. Det ble tatt et valg om å ha med et mellom-alternativ som svaralternativ på spørsmålene, for eksempel ha skalaer som går fra 1-5, slik at 3 er et midt-i-mellom svar. Det kan diskuteres om det er fornuftig å la være å ha et mellom-alternativ slik at man «tvinger» frem en retning på respondentenes mening og dermed kan få tydeligere retning i resultatene (de Vaus, 2014, s.106). Bakgrunnen for valget om å ha med et mellom-alternativ var at en slik fremtvunget mening kan gjøre at svarene ikke er pålitelige dersom respondenten ikke står inne for dette, det kan dermed svekke reliabiliteten. Det samme gjelder valget om å ha med «vet ikke» som svaralternativ. Det kan være at noen av respondentene faktisk ikke vet, eller ikke har en mening, og å tvinge de til å velge et svaralternativ vil kunne redusere reliabiliteten til resultatet av studien eller gjøre at de ikke fullfører spørreskjemaet fordi de ikke finner passende svaralternativer (de Vaus, 2014, s.105). En annen begrunnelse for å ha med «vet ikke» som svaralternativ var at kunnskapsnivået til barnehageansatte kan variere mye og det derfor var vanskelig å bedømme hva de kunne svare på og ikke, spesielt når både assistenter og pedagogiske ledere ble inkludert i utvalget. Under analysen ble det oppdaget at det kunne vært lettere å få gjort flere tester, for eksempel Fisher s eksakte test, dersom skalaen hadde gått fra 1-4 slik at man lett kunne slått sammen svaralternativene til to kategorier hvor 1-2 var en kategori og 3-4 var en annen kategori. Fisher s eksakte test brukes ved kategorisk data som har to nivåer (Fields, 2009, s.690), for eksempel for å se på sammenhengen mellom en variabel opplæring med to svaralternativer, ja og nei og en annen variabel kunnskap med svaralternativer, lite og mye. For å begrense lengden på spørreskjemaet ble det valgt å ikke stille flere spørsmål om de samme temaene selv om dette kunne økt reliabiliteten i undersøkelsen. Grunnen til dette var en bekymring om at færre ville tatt seg tid til å svare på spørreskjemaet eller svare uten å gi for mye omtanke på de svar de ga dersom spørreskjemaet ble for langt. Dette ville ha medført 33

46 en potensiell svekkelse av reliabiliteten. Det ble derfor forsøkt å finne en balanse mellom å få så mye informasjon som mulig gjennom spørreskjemaet uten at det ble så langt eller tidkrevende at respondenter falt fra. På grunn av disse valgene ble enkelte temaer og spørsmål dessverre kuttet fra spørreskjemaet. Dette gjaldt blant annet spørsmål om språkutvikling, foreldresamarbeid, voksenrollen i lek og flere spørsmål angående opplæring og kompetanse hos respondentene. Dette er alle viktige temaer som kunne vært aktuelle å trekke inn, men fokuset i spørreskjemaet ble i hovedsak på tilretteleggingstiltakene som også var hovedtema for studien Pilottesting Et av tiltakene for å øke reliabiliteten i undersøkelsen var å pilotteste spørreskjemaet (de Vaus, 2014, s.48). To personer, en tidligere kollega og en tidligere medstudent fra førskolelærerstudiet, som jobber eller har jobbet med hørselshemmede barn i barnehage var med i pilottestingen. Begge disse svarte på undersøkelsen og kom med tilbakemeldinger på spørsmålsformuleringene, svaralternativene og det generelle oppsettet og opplevelsen av å svare på spørreskjemaet. Etter tilbakemelding fra pilottestingen ble informasjon om svarskalaen på at av spørsmålene spesifiserte tydeligere da en av pilottesterne opplevde det som utydelig. To spørsmål som omhandlet ekstra personalressurser og betydningen av det i lek ble også lagt til da en av pilottesterne hadde opplevd dette som avgjørende for det hørselshemmede barnet hun hadde erfaring med Forhåndskontakte utvalget Det eneste trinnet fra Gall et al. s (2007) gjennomføring av survey med spørreskjema som ikke ble fulgt var trinn 5; å forhåndskontakte utvalget før informasjon om studien og link til spørreskjemaet ble sendt ut. Istedenfor ble det ringt til alle barnehagene i etterkant av at undersøkelsen ble sendt ut. Oppfølging av de som ikke har respondert er beskrevet i avsnitt Informasjonsskriv Det ble i forkant av at invitasjon til undersøkelsen ble sendt ut til barnehagestyrerne utarbeidet et informasjonsskriv om studien (Vedlegg C). Informasjonsskrivet ble utarbeidet med utgangspunkt i NSD sin mal og inneholder dermed all den informasjonen som NSD mener 34

47 bør være med i et slikt skriv. Informasjonsskrivet omhandlet en kort beskrivelse av bakgrunnen og formålet med undersøkelsen, hva deltakelse i undersøkelsen innebar, informasjon om anonymitet og hvordan de innsamlede opplysningene/dataene blir behandlet. Det ble også nevnt at det er valgfritt å delta og kontaktinformasjon til masterstudenten og veilederen ble også oppgitt. Informasjonsskrivet ble sendt på epost til styrerne i de aktuelle barnehagene sammen med link til nettsiden der spørreskjemaet lå Oppfølging av ikke-respondenter Den første eposten som ble sendt ut resulterte i svært få respondenter. To uker etter den første eposten til styrerne var utsendt ble alle styrerne kontaktet på telefon for å forsikre at de hadde fått eposten med informasjon om studien samt minne om den og å oppfordre til å svare. Enkelte av styreren fikk tilsendt eposten på nytt etter avtale på telefon. Et fåtall av styrerne var det ikke mulig å få tak i på telefonen selv etter flere forsøk og det ble derfor sendt en ny epost for å minne om undersøkelsen. Oppfølgingen ga tydelige utslag på antall respondenter da flere tilsynelatende hadde glemt å videresende til de aktuelle ansatte eller hadde valgt å se bort fra eposten i første omgang, men viste interesse når de fikk mer informasjon om studien over telefon. Den samme rutinen ble gjennomført for barnehagene i Bærum, men raskere etter eposten og med kortere svarfrist fordi tiden begynte å bli knapp. Også her resulterte oppfølgingen per telefon med en økning i antall respondenter Analyse Det er to grunnleggende typer statistikk; deskriptiv statistikk og analytisk statistikk (de Vaus, 2014, s.207). Analytisk statistikk tar sikte på å undersøke om mønsteret som sees i utvalget også gjelder for populasjonen, det vil si om resultatet i undersøkelsen er generaliserbart. I deskriptiv statistikk derimot ønsker man å forenkle og sammenfatte tallene i datamatrisen og se på tendenser i datamaterialet (Hellevik, 2002, s.199). I forskning er man ofte opptatt av å generalisere resultatene fra undersøkelsen til andre individer eller tider, men det er ikke alltid relevant. Innen blant annet pedagogikk kan man ikke uten videre gå ut ifra at forhold som gjelder for et individ i en situasjon vil gjelde generelt, for andre individer eller i andre situasjoner (Lund, 2002, s.81). Ettersom det er stor forskjell på hørselshemmede barns fungering og behov i tillegg til ulik kompetanse blant barnehageansatte vil det ikke nødvendigvis være relevant å generalisere funnene i denne 35

48 studien. Ettersom spørreskjemaet i denne undersøkelsen kun ble distribuert til barnehager i Oslo og Bærum ville en eventuell generalisering også kun gjelde for dette geografiske området da vi ikke uten videre kunne gått ut i fra at resultatene ville vært de sammen andre steder. I tillegg er det vanskelig å si noe om representativiteten til utvalget. Når man gjennomfører en undersøkelse samler man inn data som gir oss informasjon om ulike variabler som vi benytter når vi gjør analysen. Variabler er egenskaper som kan endre seg eller variere, for eksempel mellom folk, tidspunkt og steder (Fields, 2009, s.7). I eksperimentelle design skiller man gjerne mellom uavhengige og avhengige variabler, der den uavhengige variabelen antas å være årsak til noe, mens den avhengige variabelen antas å være virkningen. Det vil si at verdien til den avhengige variabelen er avhengig av verdien til den uavhengige variabelen og i eksperimentelle studier manipulerer man ofte den eller de uavhengige variabelene for å studere effekten på den avhengige variabelen (Fields, 2009, s.7). Denne studien hadde imidlertid ikke et eksperimentelt design og ønsket videre ikke å undersøke det kausale forholdet mellom variablene. Studien var en tverrsnittstudie og det vil derfor være mer relevant å snakke om prediktorvariabler og utfallsvariabler, der en eller flere prediktorvariabler kan anta noe om den eller de andre utfallsvariablene uten at man fastslår hva som er årsak og virkning (Fields, 2009, s.7). Variabler kan ytterligere defineres i forhold til om de er kontinuerlige eller kategoriske variabler og det som kalles «levels of measurement» eller målenivå. Hvilke analysemetoder en bør bruke avhenger av hvilket målenivå variablene er på. I denne studien, som brukte et spørreskjema som måleverktøy, ble det brukt mye Likert-skala fra 1 til 5. Dette kan med første øyekast se ut til å være en kontinuerlig variabel på intervallnivå som innebærer at like mellomrom på skalaen tilsvarer like forskjeller i det som måles. Ettersom det er subjektivt hvordan man tolker og svarer på en skala kan vi likevel ikke si at to som svarer det samme virkelig har helt lik oppfatning, eller at en som svarer 4 på skalaen i virkeligheten har en oppfatning av at det er dobbelt så mye som en som svarer 2 på skalaen. For eksempel hvis én respondent i denne studien svarte 4 på et spørsmål om nytte av tekniske hjelpemidler i lek med andre barn og en annen respondent svarte 2 til det samme spørsmålet viste det at den første respondenten opplevde at tekniske hjelpemidler var til mer nytte for barnet enn hva den andre respondenten gjorde, men vi kan ikke si at den første respondenten opplevde at det var dobbelt så mye til nytte. På bakgrunn av dette argumenteres det for at en slik type variabel bør regnes som ordinalnivå hvor tallene fra 1 til 5 beskriver ordren (Fields, 2009, s.8). Av samme årsak kan det argumenteres mot å regne gjennomsnittsverdier av slike skalaer, da verdiene ikke står i forhold til hverandre (vi kan ikke 36

49 være sikre på at avstanden fra 1-2 er samme som fra 3-4). Det ble likevel vurdert at å regne gjennomsnittet av slike variabler i enkelte tilfeller i denne studien kunne fremstille dataene på en måte som gjorde at resultatene kom tydeligere frem for leseren. Disse resultatene bør leses med denne informasjonen i minne. Resultatene i denne studien ble i hovedsak utledet på bakgrunn av deskriptiv statistikk og resultatene ble beskrevet i prosenter, det vil si hvor stor prosentandel av respondentene som oppga hvile svaralternativ på de forskjellige spørsmålene i spørreskjemaet. På enkelte av spørsmålene som hadde svaralternativer på en skala fra 1-5 ble også gjennomsnitt (mean) utregnet. For å se på sammenhenger eller samvariasjon mellom ulike variabler i utvalget ble det benyttet bivariat korrelasjonsanalyse med bruk av Spearmans korrelasjonskoeffisient. Spearmans korrelasjonskoeffisient, også kalt Spearmans Rho, er en ikke-parametrisk statistikk som benyttes for å måle styrken på korrelasjonen mellom to variabler når dataene ikke tilfredsstiller de parametriske kravene eller når vi har variabler på ordinalnivå (Fields, 2009, s.794). Korrelasjonskoeffisienten ligger alltid mellom -1 og 1. Dersom den er -1 vil det si at det er en perfekt negativ korrelasjon, altså at hvis du øker den ene variabelen, vil den andre synke. Dersom den er 1 vil det si et det er en perfekt positiv korrelasjon, altså at hvis den ene variabelen øker vil også den andre øke. En koeffisient på 0 vil si at det ikke er noen sammenheng mellom variablene, altså hvis den ene øker eller minker vil den andre forbli det samme (Fields, 2009, s.170). En tommelfingerregel er at en korrelasjonsstyrke på ±0,1 er svak, ±0,3 er medium og ±0,5 er sterk (Fields, 2009, s.170). I samfunnsvitenskap kan en korrelasjonsstyrke på 0,3 likevel bli ansett som relativt sterk (de Vaus, 2014, s.258) Både de deskriptive analysene og korrelasjonsanalysene ble gjort ved hjelp av softwareprogrammet Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) og Microsoft Excel. 3.4 Vurdering av validitet og reliabilitet Kritisk realisme kan anses som vitenskapsteoretisk utgangspunkt i denne studien, noe som er vanlig for kvantitative studier i dag (Lund, 2002, s.81). Dette innebærer at vi ikke kan være helt sikre på våre slutninger og tolkninger, men at vi forsøker å være kritiske i vår tenkning og systematisk i metodebruken for å oppnå best mulig sikkerhet i forskningen (Lund, 2002, s.80). Vi må være opptatt av feilkilder og i denne delen av oppgaven vurderes ulike feilkilder som kan påvirke studiens validitet og reliabilitet. 37

50 Alle empiriske data må antas å være påvirket av både tilfeldige og systematiske målefeil, derfor må vi anse reliabilitet og validitet ikke som ett krav, men som momenter som må vurderes når vi tolker resultatene av en studie (Kleven, 2002b, s.183; Lund, 2002, s.86). Validitet og reliabilitet er vesentlig for å sørge for at målefeil i undersøkelsen holdes på et minimumsnivå. Kort fortalt dreier validitet seg om i hvilken grad måleinstrumentet måler det, det intenderer å måle, mens reliabilitet dreier seg om i hvilken grad måleinstrumentet gir samme resultat om vi gjennomfører undersøkelsen flere ganger (Fields, 2009, s.11) Validitet Spørsmålet om validitet dreier seg om hvor gyldig måleresultatene er, om vi måler det vi ønsker å måle (Befring, 2007, s.114). Det må være samsvar mellom realiteten og måleresultatet. Innen pedagogikk kan dette til tider være utfordrende fordi det er problematisk å finne entydige og direkte observerbare holdepunkter for det vi måler (Befring, 2007, s.113). Validiteten til en undersøkelse avhenger av de empiriske metodeprosedyrene som undersøkelsen bygges på (Lund, 2002, s.85). Gall et al. (2007, s.195, s.229) bruker «The 1999 Standards for Educational and Psychological Testing» sin redegjørelse for vurdering av testers validitet som utgangspunkt for å vurdere validitet også i kvantitative studier hvor det brukes spørreskjemaer. I denne standarden fremheves det at det ikke er testresultatene som er valide eller ikke, men tolkningen av resultatene. Validiteten er delt inn i fem kategorier ut i fra hvordan man vurderer validiteten. Det blir påpekt at det ikke er fem typer validitet, men de fem måtene å vurdere validiteten utgjør til sammen den enhetlige, totale validiteten (Gall et al., 2007, s.195). De fem kategoriene er testens innhold, svarprosessen, den indre strukturen, forholdet til andre variabler og konsekvenser av testingen. Det ble her valgt å bruke de samme kategoriene, men knyttet til spørreskjemaet istedenfor en test. Å vurdere validitet ut i fra spørreskjemaets innhold dreier seg om hvilken sammenheng det er mellom innholdet i spørreskjemaet og det man ønsker å finne ut noe om (Gall et al., 2007, s.196). Man ønsker ofte å bruke standardiserte tester eller spørreskjemaer for å sikre seg om at spørsmålene er representative for det man ønsker å undersøke, men i denne studien var det ingen standardisert spørreskjema som kunne benyttes. Spørreskjemaet ble derfor utarbeidet med bakgrunn i teori og tidligere forskning på området. I hovedsak ble Utdanningsdirektoratets (2017) anbefalinger for tilrettelegging for hørselshemmede lagt til 38

51 grunn, samt noe forskning som styrket anbefalingene fra Utdanningsdirektoratet. Dette var med på å styrke studiens validitet. Hadde det blitt funnet mer forskning på tilrettelegging for hørselshemmede i barnehagen kunne dette styrket validiteten ytterligere, men dessverre er det lite forskning på området. At enkelte respondenter svarte at de gjør andre tilretteleggingstiltak enn de som var ramset opp i spørreskjemaet sier noe om at enkelte svaralternativer kan ha manglet, noe som kan svekke validiteten til undersøkelsen. Svaralternativene ble utarbeidet gjennom grundig vurderinger av hva som burde og ikke burde være med, og enkelte tilretteleggingstiltak ble ikke tatt med da det ikke ble ansett som relevant i forhold til lek som var tema for denne studien. Et eksempel på dette var visualisering av informasjon ved hjelp av dagtavle eller lignende. Det kan tenkes at enkelt av «andre»-responsene var slike tiltak som bevisst ble ekskludert fra spørreskjemaet. Optimalt sett skulle det vært åpne kommentarfelt som respondentene kunne skrive inn i hvis de manglet svaralternativer som passet, men for å sikre anonymitet ble dette dessverre valgt bort. Å vurdere validiteten ut i fra svarprosessen innebærer at alle deltakere gjennomgår en kognitiv og vurderende prosess som påvirker hvordan de responderer (Gall et al., 2007, s.197). For eksempel kan hvert individ vektlegge ulike momenter med bakgrunn i personlige egenskaper og interesser eller vurdere og reflektere ulikt. Disse prosessene kan være eller ikke være relevante for det man ønsker å undersøke og på den måten påvirke validiteten (Gall et al., 2007, s.197). I denne studien kan det tenkes at respondentenes ulike faglig bakgrunn og kompetanse påvirket svarene deres, for eksempel kan det tenkes at assistenter og pedagogiske ledere i barnehagen har en noe ulik innfallsvinkel, innsikt, opplevelse og kanskje også engasjement rundt det som skjer i barnehagen og derfor responderte ulikt på undersøkelsen. Resultatene viser imidlertid ingen tydelig forskjell i hvordan de to gruppene har respondert på spørreskjemaet og det er derfor ikke grunn til å tro at det påvirker validiteten i studien. Vurdering av validitet på bakgrunn av spørreskjemaets indre struktur dreier seg om at forholdet mellom ulike deler av spørreskjemaet kan gi oss informasjon om validiteten til spørreskjemaet (Gall et al., 2007, s.197). Den indre strukturen i spørreskjemaet anses som god da rekkefølgen på undertemaene og spørsmålene ble satt i en gitt rekkefølge for å skape en naturlig fremgang og for å skape orden slik at det var lettere å forstå spørsmålene. I tillegg ble lengden på spørreskjemaet holdt på en fornuftig lengde for at respondentene ikke skulle bli ukonsentrert og dermed avgi svar uten å tenke ordentlig igjennom spørsmålet. 39

52 Å vurdere validitet på bakgrunn av forholdet til andre variabler handler om at en kan ha en hypotese om hvordan et utvalg vil prestere på en test ut i fra hvordan de har prestert på tester av andre variabler (Gall et al., 2007, s.198). Dersom et utvalgs prestasjoner på en test korrelerer med prestasjoner på andre tester som skal måle det samme indikerer dette at det er god validitet (Gall et al., 2007, s.198). I spørreskjemasammenheng kan en tenke seg at dette dreier seg om å se om andre undersøkelser viser samme resultat. Dersom resultatet av undersøkelsen viser samme tendenser som andre undersøkelser er dette med på å styrke validiteten. Det var en utfordring med denne studien at det var lite tidligere forskning å sammenligne resultatene med, spesielt når det gjaldt bruk og effekt av tilretteleggingstiltak. Flere av resultatene viste imidlertid samme tendenser som tidligere forskning når det gjaldt hørselshemmede barns sosiale fungering. Det siste denne standarden trekker frem som bør vurderes er konsekvensene av testing eller i denne sammenheng av undersøkelsen. Dette dreier seg om at i alle tester eller undersøkelser er det underliggende verdier, for eksempel er det vanlig at intelligenstester måler de egenskapene som trengs for å gjøre det godt på skolen fordi dette anses som verdifullt i samfunnet (Gall et al., 2007, s.199). I denne studien var formålet å kartlegge hva som gjøres i for å inkludere hørselshemmede barn så godt det lar seg gjøre i lek. Det bakenforliggende verdisynet som lå til grunn for dette var et sosiokulturelt perspektiv som innebærer at lek er spesielt viktig for barn, både for deres trivsel og for deres utvikling og læring (se avsnitt 2.1 om sosiokulturelt perspektiv på læring). Spørsmålene i spørreskjemaet ble påvirket av denne forståelsen av lek og av hva som per i dag anses som viktig i tilrettelegging for hørselshemmede barn. Dette innebærer at når validiteten av undersøkelsen vurderes må det tas til etterretning at dette perspektivet ligger til grunn. Totalt sett kan det trekkes frem at utarbeidelsen av spørreskjemaet, både med tanke på innhold og struktur, var godt gjennomtenkt og er med på å øke studiens validitet. Enkelte elementer var vanskelig å gjøre noe med slik som at det var lite tidligere forskning å vurdere resultatene opp mot. Det er flere modeller for å vurdere validiteten til studier, blant annet blir Cook og Campbells validitetssystem ofte brukt for å vurdere validiteten til kausale studier. Enkelte elementer i Cook og Campbells validitetssystem er også relevant for å se på validiteten til deskriptive studier (Lund, 2002, s.109), det vil derfor kort sees på studiens validitet ved hjelp av Cook og Campbells validitetssystem. 40

53 3.4.2 Cook og Campbells validitetssystem Cook og Campbells (1979) validitetssystem inneholder fire ulike typer validitet som til sammen utgjør den samlede validiteten til en undersøkelse. De fire validitetstypene er: statistisk validitet, indre validitet, begrepsvaliditet og ytre validitet (Cook & Campbell, 1979, s.37-38). Dette validitetssystemet er utarbeidet for kausale undersøkelser og ettersom denne studien ikke var en kausal studie, men en deskriptiv studie, var ikke alle validitetstypene like relevante. Det ble likevel valgt å redegjøre kort for alle typene og se på hvordan de kan ha relevans for denne studien. Statistisk validitet dreier seg om den statistiske sammenhengen mellom variablene som undersøkes er signifikant, altså ikke skyldes tilfeldigheter, og hvor sterk den er (Cook & Campbell, 1979, s.41). God statistisk validitet innebærer dermed at sammenhengen er statistisk signifikant og rimelig sterk. Hva som er en rimelig sterk sammenheng og hva som regnes som statistisk signifikant er forskjellig innen ulike forskningsfelt (Lund, 2002, s.105). I denne studien ble det brukt et signifikansnivå p=.05. At utvalget i studien var lite gjorde at det var vanskelig å oppnå statistisk signifikans, men ettersom det i hovedsak ble benyttet deskriptiv analyse var dette mindre relevant for denne studien. Indre validitet dreier seg om slutninger om sammenhengen eller korrelasjonen mellom variabler (Cook & Campbell, 1979, s.50). Man er ute etter årsaksforklaringer, hvilken variabel som påvirker den andre, noe som gjør at indre validitet ikke er så relevant i ikkeeksperimentelle studier. Det man imidlertid kan og bør gjøre er å se på og drøfte mulige årsaksforklaringer og slik vurdere alternative tolkninger av resultatene (Kleven, 2002a, s.271). I denne studien kunne det ikke trekkes noen slutninger om årsaken til korrelasjonene mellom variablene ettersom det var en ikke-eksperimentell studie, kun undersøkes om det fantes en korrelasjon. Det ble imidlertid gjort en drøfting rundt mulige årsaksforklaringer både av resultater av enkeltvariabler og av korrelasjonsanalysene. Begrepsvaliditet dreier seg om hvorvidt en operasjon som skal representere et begrep kan bli forstått på flere måter (Cook & Campbell, 1979, s.59). Med andre ord handler det om hvor stor grad av samsvar det er mellom hvordan et begrep er definert i teorien og hvordan man operasjonaliserer det (Kleven, 2002c, s.122). Operasjonalisering av et begrep går ut på å gjøre ikke-observerbare begreper til observerbare indikatorer. Det måleresultatet man får gjennom en undersøkelse er i utgangspunktet et måleresultat av begrepet slik man har operasjonalisert 41

54 det (Kleven, 2002c, s.121). I denne studien var ikke fokus på typiske abstrakte begreper som «trivsel» eller «motivasjon» som kan være utfordrende å observere og derfor viktige å operasjonalisere, men på det mer konkrete begrepet «tilrettelegging». Det ble i spørreskjemaet oppgitt konkrete tiltak som respondentene skulle krysse av for om de har gjort som en slags operasjonalisering av begrepet «tilrettelegging». Det kan finnes andre måter å tilrettelegge på enn de tiltakene som ble listet opp i undersøkelsen, men dette fikk de ikke anledning til å oppgi, kun gjennom alternativet «annet». Begrepet frilek ble operasjonalisert i kategoriene «lek med en gruppe barn» og «lek med ett barn», da dette ble ansett som to ulike situasjoner som kan ha betydning for leken til barn med nedsatt hørsel. Begrepet ble ikke operasjonalisert utover det, for eksempel i ulike former for lek (konstruksjonslek, rollelek mm) da målet var å undersøke tilrettelegging for deltakelse i frilek generelt, og ikke i en bestemt type lek. Ytre validitet dreier seg om resultatene fra undersøkelsen kan generaliseres enten til spesifikke personer, situasjoner og tider, eller på tvers av typer personer, situasjoner og tider (Cook & Campbell, 1979, s.71). Ettersom denne studien hadde et deskriptivt design var det ikke et mål i seg selv å generalisere resultatene, men heller å beskrive resultatene fra utvalget. Det ville også vært usikkert å generalisere da utvalget var relativt lite og det var vanskelig å si noe om representativiteten. Det kan være at de som valgte å delta var ansatt i lite belastede barnehager, mens barnehagene som i større grad var belastet med mye sykdom eller generelt mange hensyn som måtte tas ikke prioriterte å delta i denne undersøkelsen. Resultatene tyder imidlertid på at det var et nokså variert utvalg, blant annet var det like mange som mente de hadde og ikke hadde nok ressurser (tid og penger) for å tilrettelegge Reliabilitet Ordet reliabilitet betyr pålitelighet og i forskningssammenheng dreier det seg om hvor pålitelige dataene i en studie er (Kleven, 2002b, s.154). Reliabilitet i kvantitative metoder handler om i hvilken grad dataene er fri for målefeil (Kleven, 2002b, s.154). Dette kan vurderes blant annet ved å se om måleresultatet blir tilnærmet det samme ved å gjenta målingen flere ganger (de Vaus 2014, s.49; Kleven, 2002b, s.154). For å kunne fastslå noe om reliabiliteten til data må det foreligge minst to målinger av hver person (Kleven, 2002b, s.158). Dette kan gjøres enten ved å stille to ulike spørsmål om det samme for å se om spørsmålsformuleringen har betydning for svaret, eller ved å stille samme spørsmål på ulike tidspunkt (Kleven, 2002b, s.159). 42

55 En utfordring knyttet til reliabilitet i spørreskjemaer er utformingen av spørsmålene (de Vaus, 2014, s.48). Dersom spørsmålene ikke er tydelig formulert kan respondentene svare på noe annet enn det forskeren har ment med spørsmålet. I et spørreskjema med faste svaralternativer respondentene skal velge mellom, slik som i denne studien, er det også helt vesentlig for å få et pålitelig resultat at svaralternativene er gode. Det må være utviklet svaralternativer som gjør at alle respondentene finner et alternativ som de opplever representerer deres synspunkt og som er spesifikt nok til at det gir meningsfull og nyttig informasjon til undersøkelsen (de Vaus, 2014, s.96). Som nevnt i avsnitt om validitet er det som regel ønskelig å benytte en standardisert undersøkelse for å øke både validitet og reliabilitet i undersøkelsen. At det i denne studien ikke ble benyttet et standardisert spørreskjema, men utformet et nytt, innebærer at det ikke finnes tidligere studier å sammenligne resultatene med for å vurdere reliabiliteten. Tidsaspektet for undersøkelsen gjorde det vanskelig å få gjennomført undersøkelsen to ganger og det var derfor ikke mulig å undersøke reliabiliteten med test-retest metoden (de Vaus, 2014, s.49). For å holde undersøkelsen på en fornuftig lengde slik at respondentene tok seg tid til å svare ble det valgt å ikke stille flere spørsmål om det samme i undersøkelsen. Reliabiliteten har dessuten en tendens til å bli lavere når testen blir for lang, derfor anses det også som en styrke for reliabiliteten at spørreskjemaet ble holdt på en fornuftig lengde (Gall et al., 2007, s. 202). Samlet sett gjør dette at det er usikkert om måleresultatene ville blitt de samme ved gjentatte målinger, noe som gjør det vanskelig å vurdere reliabiliteten i undersøkelsen. 3.5 Etiske betraktninger Først og fremst var det nødvendig å bli kjent med de forskningsetiske retningslinjene utarbeidet av Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH) for å kunne gjennomføre prosjektet på en etisk tilfredsstillende måte. Disse retningslinjene inneholder forskersamfunnets grunnleggende normer og verdier og skal bidra til å konstituere og regulere vitenskapelig virksomhet (NESH, 2016, s.5). Disse forskningsetiske retningslinjene har mange underpunkter og hva slags studie man skal gjennomføre påvirker hvilke punkter som er relevante. 43

56 Deltakerne må få tilstrekkelig informasjon om forskningsfeltet, studiens formål, hvordan resultatene skal brukes og eventuelle følger av å delta i studien (NESH, 2016, s.13). For å sikre at deltakerne fikk tilstrekkelig informasjon ble det utarbeidet et informasjonsskriv (Vedlegg C) som ble vedlagt når invitasjonen til å delta på undersøkelsen ble sendt ut slik at deltakerne kunne sette seg inn i bakgrunnen for og formålet med studien. Informasjonsskrivet ble utarbeidet med bakgrunn i malen på NSD sine nettsider og inneholdt derfor de opplysninger som NSD mener bør være med. Dersom forskningen omhandler personopplysninger må forskeren informere og innhente samtykke fra dem som deltar i forskningen eller er gjenstand for forskningen (NESH, 2016, s.14). I denne studien ble det valgt ikke å innhente personopplysninger og være forsiktig med hvilken bakgrunnsinformasjon som ble spurt etter gjennom spørreskjemaet som kunne bidra til å identifisere deltagerne, barnehagene de jobbet i eller det hørselshemmede barnet. Det ble også valgt å unngå å ha åpne spørsmål der respondentene kunne svare fritt for å være sikker på at det ikke kunne komme inn identifiserende opplysninger. På denne måten er deltagerne i studien helt anonyme og det var ikke nødvendig å innhente samtykke fra foreldrene til de hørselshemmede barna. Barnehagepersonalet ble informert om at de gjennom å svare på spørreskjemaet samtykket til å delta i studien. For å være sikker på at prosjektet var innenfor de forskningsetiske retningslinjene var det en dialog med NSD underveis og deres råd ble fulgt. De vurderte det slik at det ikke var nødvendig å innhente samtykke på vegne av barna og at så lenge full anonymitet kunne sikres var ikke prosjektet meldepliktig (Vedlegg D). Nytten av informasjonen og kunnskapen som utledes gjennom studien må veies opp mot ulempen eller belastningen studien påfører deltakerne (NESH, 2016, s.19). Formålet med denne studien var å kartlegge den nåværende situasjonen til hørselshemmede barn i ordinære barnehager. Med denne kunnskapen kan man forhåpentligvis få et innblikk i hva som kan og bør endres for å bedre disse barnas deltakelse i lek og hva som allerede fungerer bra og som fler derfor kan dra lærdom av. Denne kunnskapen vil dermed både kunne komme de hørselshemmede barna og barnehagepersonalet som jobber med dem til gode. Det er også mulig at deltakerne i studien kan ha funnet spørsmålene informative og på den måten kan ha lært noe om tilrettelegging gjennom sin deltakelse i studien. De forskningsetiske retningslinjene innebærer også å følge god henvisningsskikk og å vise vitenskapelig redelighet, altså å snakke sant og ikke utelate eller fordreie informasjon (NESH, 2016, s.27-29). Det har etter beste evne blitt henvist til forskere og teoretikere når deres funn 44

57 og teorier har blitt benyttet. I tillegg til dette har forskningsprosessen og valgene som ble tatt underveis blitt forsøkt beskrevet så grundig som mulig slik at lesere av oppgaven har en reell mulighet til å vurdere kvaliteten av studien. 45

58 4 Resultater I denne delen presenteres resultatene av spørreskjemaet. Mange av spørsmålene i spørreskjemaet hadde svaralternativer på en skala fra 1-5, hvor 1 stod for «i svært liten grad» og 5 stod for «i svært stor grad». På grunn av den relativt lave svarprosenten (se avsnitt 4.1 Innledende spørsmål) er svaralternativene 1-2 slått sammen til én svarkategori og det samme er tilfellet for svaralternativene 4-5 som også er slått sammen. I de tilfellene hvor svarkategoriene er sammenslått forekommer det derfor tre svaralternativer; 1-2 som er «i liten eller svært liten grad», 3 som er «i noen grad» og 4-5 som er «i stor eller svært stor grad». Denne omkategoriseringen virker naturlig med bakgrunn i hvordan Likert-variabler utformes. Resultatene blir lagt frem i samme rekkefølge som spørreskjemaet er bygget opp, som også henger sammen med forskningsspørsmålene i studien. Først presenteres de innledende spørsmålene, deretter de tre kategoriene av tilrettelegging; teknisk, fysisk og pedagogisk, før resultatene av de avsluttende spørsmålene blir presentert. Avslutningsvis i kapittelet legges resultatene av korrelasjonsanalysene frem. Det var totalt 18 barnehageansatte som besvarte spørreskjemaet. Dette var et mindre antall respondenter enn forventet. Totalt var det 32 barnehager i Oslo med barn med nedsatt hørsel og 8 i Bærum, altså 40 barnehager totalt som ble invitert til å delta i undersøkelsen. Ettersom det ble etterspurt svar fra både assistenter og pedagogiske ledere var det forventet en noe høyere svarandel, men det ser ut til at barnehagene anså at det holdt at én ansatt gjennomførte spørreskjemaet. 4.1 Innledende spørsmål De første spørsmålene i spørreskjemaet var innledende spørsmål som etterspurte noe bakgrunnsinformasjon om respondentene og om det hørselshemmede barnet de jobber med. Det vil i det følgende kort redegjøres for informasjonen som ble innhentet gjennom disse spørsmålene. Av de 18 respondentene som deltok i undersøkelsen var 78 % pedagogisk leder på avdeling de jobbet, mens de resterende var assistenter (22 %). Halvparten av respondentene hadde under ett års erfaring med å jobbe med barn med nedsatt hørsel, mens kun to respondenter 46

59 (11 %) hadde mer enn seks års erfaring. Videre fremgikk det av undersøkelsen at 67 % av respondentene jobbet med et hørselshemmet barn på tre år eller mer, mens 33 % jobbet med et hørselshemmet barn under tre år. Det vil si at dobbelt så mange jobbet med de eldste barnehagebarna med nedsatt hørsel. De fleste (78 %) av de hørselshemmede barna hadde høreapparat eller implantat. Av de 14 som hadde høreapparat/implantat brukte 72 % det hver dag og 14 % ofte, mens de resterende 14 % sjelden eller aldri brukte høreapparat/implantat i barnehagen. Alle respondentene svarte at de samarbeider med andre instanser, men det varierer hvor mange og hvem de samarbeider med. I underkant av 70 % samarbeider med Pedagogiskpsykologisk tjeneste (PPT), 50 % samarbeider med en kommunal utadrettet tjeneste med audiopedagogisk kompetanse, og litt over 30 % samarbeider med bydelens ressursteam. I Figur 1 kan fordelingen på samarbeidet med de forskjellige instanser sees og det fremkommer klart at NAV og StatPed er de instansene det samarbeides sjeldnest med av de oppførte. Det vites ikke hvilke andre samarbeidsinstanser som faller i «andre»-kategorien, da spørreskjemaet ikke var laget slik at respondentene kunne tillegge eller skrive inn hvilke andre instanser de samarbeidet med. Figur 1: Samarbeid med andre instanser 47

60 Når det gjaldt opplæring eller kurs om å ha et hørselshemmet barn på avdelingen svarte 14 (78 %) at de har fått «litt» opplæring. Tre (17 %) svarte at de har fått opplæring og én (6 %) svarte at han/hun ikke har fått opplæring. De fleste så ut til å være passe fornøyd med opplæringen da 89 % skåret 3 eller høyere på en skala fra 1 til 5. To respondenter (11 %) virket misfornøyd med opplæringen og skåret 1 («i svært liten grad») på skalaen når det gjaldt om de var fornøyd med opplæringen de hadde fått. 4.2 Teknisk tilrettelegging Det fremgår av Figur 2 at lydutjevningsanlegg (50 %) og FM-anlegg (28 %) var de mest brukte tekniske hjelpemiddelene i utvalget. Nesten 40 % brukte ingen tekniske hjelpemidler i barnehagen. Av de som svarte at de hadde et eller flere tekniske hjelpemidler i barnehagen svarte flest (33 %) at det var en audiopedagog som hadde gitt opplæring i bruken av disse, mens resten svarte at de har fått opplæring av en annen ansatt i barnehagen, barnets foreldre eller andre. To (18 %) svarte at de ikke har fått noen opplæring i bruk av de hørselstekniske hjelpemidlene. Figur 2: Hvilke tekniske hjelpemidler brukes i barnehagen? Når det gjaldt nytteverdien av de tekniske hjelpemidlene i frilek var svarene nokså sprikende. Nesten halvparten av respondentene (46 %) svarte at barnet i «svært liten grad» har nytte av de tekniske hjelpemidlene i lek med ett annet barn, mens litt færre (27 %) svarte at barnet i «stor grad» eller «svært stor grad» har nytte av de tekniske hjelpemidlene i lek med ett annet 48

61 barn. Når det gjaldt lek med en gruppe barn skåret 30 % at barnet har «i svært liten grad» nytte av de tekniske hjelpemidlene, 20 % svarte at barnet «i noen grad» har nytte av de tekniske hjelpemidlene og 20 % svarte at barnet «i stor grad» eller «svært stor grad» har nytte av de tekniske hjelpemidlene. Tre respondenter (27 %) svarte at de ikke vet hvor stor nytte barnet har av de tekniske hjelpemidlene verken i lek med ett barn eller en gruppe barn. Én respondent (9 %) ga ikke noe svar på nytteverdien i lek med en gruppe barn. Figur 3 viser at respondentene i gjennomsnitt opplever at barna har litt større nytte av tekniske hjelpemidler i lek med en gruppe barn enn i lek med kun ett barn, men at det ikke ser ut til at hjelpemidlene er til særlig stor nytte i noen av disse situasjonene. Figur 3: Nytte av de tekniske hjelpemidlene i lek På spørsmålet om hvilket av hjelpemidlene som er til mest nytte i lek svarte omtrent halvparten at ingen av hjelpemidlene er til nytte i lek verken med ett barn eller med en gruppe barn. Omtrent 20 % svarte at de ikke vet og omtrent 20 % mente at FM-anlegg er det tekniske hjelpemidlet som er mest til nytte i lek. Én respondent ga ikke noe svar angående lek med ett barn og to respondenter ga ikke noe svar når det gjaldt lek med en gruppe barn. Av de 11 respondentene som svarte at de har et eller flere hørselstekniske hjelpemidler i barnehagen svarte 70 % at barnet «aldri» eller «sjelden» bruker dette i frilek, mens bare 20 % «ofte» eller «alltid» bruker tekniske hjelpemidler i frilek. 4.3 Fysisk tilrettelegging Innen kategorien fysisk tilrettelegging redegjøres det først for spørsmålene som dreier seg om støy og støyredusering, deretter spørsmålene som dreier seg om det visuelle miljøet og da spesielt lysforholdene. 49

62 4.3.1 Støy og lydmiljø Over 70 % svarte at det ikke er målt etterklangstid på avdelingen eller basen som det hørselshemmede barnet oppholder seg mest. Bare 6 % svarte at det er gjort en måling av etterklangstid og i overkant av 20 % er usikre på om en måling har funnet sted. Når det gjelder hvordan respondentene opplever støynivået på avdelingen var det varierende respons, men dobbelt så mange svarte «i stor grad» (44 %) som de som svarte «i liten grad» (22 %). Resten skåret midt på skalaen på støynivå. Av de ulike støyreduserende tiltakene som var listet opp i spørreskjemaet var det flest (nesten 80 %) som svarte at de har tepper på gulvet der barna leker med støyende materialer. Omtrent 45 % svarte at de har støyreduserende materialer på bord- og stolben og gardiner. Det eneste tiltaket som ingen brukte var støyskjermer mot trafikkstøy ute. I Figur 4 kommer det frem at det var noenlunde jevn bruk av de resterende tiltakene som var listet opp (mellom 17 % og 33 %). Fire respondenter (22 %) svarte at de har gjort andre støyreduserende tiltak enn de som var listet opp. Figur 4: Støyreduserende tiltak Hvordan respondentene svarte at støy påvirket barnets deltakelse i lek var relativt jevnt fordelt på svaralternativene. I underkant av 30 % svarte at det «i svært liten grad» eller «liten grad» påvirket deltakelsen i lek, i overkant av 30 % svarte at det «i noen grad» påvirket deltakelsen i 50

63 lek og i overkant av 30 % svarte at det «i stor grad» eller «svært stor grad» påvirket deltakelsen i lek Lysforhold og visuelt miljø I overkant av 70 % svarte at lysstyrke og fare for blending ikke har vært utredet, mens kun 11 % svarte at det har blitt utredet. Til tross for dette mente over 70 % at det er gode eller veldig gode lysforhold på avdelingen. Figur 5 viser fordelingen av hvilke tiltak som ble gjort for å bedre de visuelle forholdene på avdelingen. Det kommer frem at over 80 % svarte at de sørger for at det alltid er godt med lys der det hørselshemmede barnet befinner seg. Omtrent 55 % svarte at de bruker gardiner eller solskjerming for å kunne tilpasse lysforholdene, mens i underkant av 30 % svarte at de bruker skillevegger for å skape kroker hvor man unngår forstyrrelser. Figur 5: Tiltak for å bedre de visuelle forholdene På spørsmål om de visuelle forholdene påvirker det hørselshemmede barnets deltakelse i lek med ett annet barn svarte 50 % av respondentene «i svært liten grad» eller «liten grad», mens i underkant av 6 % svarte «i stor grad». I lek med en gruppe barn svarte i underkant av 40 % at de «i svært liten grad» eller «liten grad» opplever at de visuelle forholdene har påvirkning for deltakelse i lek, mens i overkant av 20 % svarte «i stor grad». 17 % svarte at de ikke vet både når det gjelder i lek med ett barn og en gruppe barn. 51

64 4.4 Pedagogisk tilrettelegging Innen kategorien om pedagogisk tilrettelegging fremkommer informasjon fra spørsmålene knyttet til organisering av barnegruppen og pedagogiske tiltak som gjelder barnegruppen og det hørselshemmede barnet. Figur 6 viser resultatene på spørsmål om hvor ofte barnegruppa deles i mindre grupper, hvor respondentene svarte relativt samstemmig. Alle utenom én respondent (6 %) svarte at barnegruppa deles enten hver dag eller flere ganger i uka. Den siste respondenten svarte at barnegruppa deles én gang i uka. Figur 6: Hvor ofte deles barnegruppa i mindre grupper? Situasjonene som flest av respondentene deler barnegruppen i er Lekegrupper (94 %), Frilek (89 %), Voksenstyrte aktiviteter (78 %), Turer (67 %), Garderobesituasjon (61 %) og under Måltid (50 %). Over 80 % av respondentene opplevde at det å være i mindre grupper påvirker det hørselshemmede barnets deltakelse i lek «i stor grad» eller «svært stor grad». Over 80 % svarte også at det hørselshemmede barnet «ofte» eller «alltid» har mulighet til å gå på et rom med mindre støy når det er frilek som foregår på avdelingen, mens 11 % svarte at barnet «aldri» eller «sjeldent» har mulighet til dette. Halvparten av respondentene svarte at de «sjeldent» bevisstgjør barna på støynivået på avdelingen, for eksempel ved hjelp av Skriketrollet eller et visuelt signal som Lydøre. Én tredjedel av respondentene svarte at de gjør det «ofte» eller «innimellom», mens de resterende ikke visste. Når det gjelder om bevisstgjøring av barnegruppe på støynivået faktisk fører til 52