Fordypningsoppgave Hva bør kjennetegne ledelse i en virksomhet som har referanse til konsekvenspedagogikk? Stein Morten Knutsen Konsekvenspedagogikk 2 21.05.2013
Innhold 1 Innledning... 2 1.1 Presentasjon av tema - og problemstilling... 2 1.2 Avgrensning av oppgaven... 2 1.3 Oppgavens oppbygging... 2 2 Grunnlaget for konsekvenspedagogikkens teori og praksis... 3 2.1 Menneskesyn og filosofisk forankring... 3 2.2 Selv-dannelse... 4 2.3 Normene og sosial handlingskompetanse... 4 2.4 Syv teser som utgangspunkt for selv-dannelse og sosial kompetanse... 5 2.4.1 1.tese: om den sosiale interaksjon... 5 2.4.2 2.tese: om det individuelle... 5 2.4.3 3.tese: om viljen til å ville... 5 2.4.4 4.tese: om handlingens betydning... 5 2.4.5 5.tese: om konsekvens og straff... 5 2.4.6 6.tese: om logikk og konsekvens... 6 2.4.7 7.tese: om situasjonens betydning... 6 3 Ledelse... 6 3.1 Holdningsstyring... 6 3.2 Ledelse i en holdningsstyrt virksomhet... 7 3.3 Lærende organisasjon... 8 4 Drøfting: Hva bør kjennetegne ledelse i en konsekvenspedagogisk virksomhet?... 8 5 Avslutning... 13 1
1 Innledning 1.1 Presentasjon av tema - og problemstilling Tanken med denne oppgaven er å se på hva som bør kjennetegner ledelse i en virksomhet som har konsekvenspedagogikk som referanse. Med min bakgrunn i en virksomhet som over lenger tid har hatt som mål å ha referanse til konsekvenspedagogikk, er det interessant å fordype seg i dette tema. Jeg har gjennom virksomheten jeg er ansatt i tatt del i de utfordringer det er å skulle ha referanse til konsekvenspedagogikken i en oppstart og i det daglige arbeidet over tid. Det er i virksomheten stort sprik i forhold til formell kompetanse innen konsekvenspedagogikk. Virksomheten vår har flere ganger engasjert ansatte fra andre virksomheter som har referanse i konsekvenspedagogikken til å ha kurs for oss. Hele avdelingen har også vært på studietur til Danmark og Tamu-senteret i København og til Vikstøl Kloster. Det er mange lærere og fagarbeider som har vært på studietur til Kjelle VGS. og flere lærere og fagarbeidere har tatt studiet innen Konsekvenspedagogikk 1 gjennom Hiof. Ingen i ledelsen har tatt eller har noen formell utdannelse innen konsekvenspedagogikk. Oppstarten med å etablere en referanse til konsekvenspedagogisk har vært en krevende prosess, da utfordringene har vært mange og på flere plan i organisasjonen. På bakgrunn av dette har jeg kommet fram til følgende problemstilling: Hva bør kjennetegne ledelse i en virksomhet som har referanse til konsekvenspedagogikk? 1.2 Avgrensning av oppgaven På grunn av oppgavens omfang, måtte det naturlig nok gjøres noen valg i forhold til hvilken teori som skulle trekkes inn. I den sammenheng har jeg valgt å skrive litt om menneskesyn og filosofi fordi dette danner grunnlaget for den pedagogiske tenkning. Jeg har også valgt kort å nevne selvdannelsen. Begrunnelsen for dette er at jeg opplever at det er vesentlig med en felles forståelse for hvordan endringen av elevens handlingskompetanse foregår. Jeg har valgt å skrive litt om de 7 tesene som i utgangspunktet er underbygning for metodene. Begrunnelsen for dette er at de kan bidra til å forankre og gi retning til de pedagogiske diskusjonene, og hjelpe å danne et grunnlag for den sosiale læringen. Jeg er klar over at det er flere deler av teorien som med fordel kunne vært tatt med i oppgaven som for eksempel 7 punktsplanen for sosial handlingskompetanse. 1.3 Oppgavens oppbygging Oppgaven starter med en teoridel som utgjør to kapitler hvor det ene tar for seg konsekvenspedagogisk teori basert på Jens Bay sine skrifter, mens det andre har fokus på ledelse. Deretter følger drøftingen hvor jeg drar inn erfaringer fra egen virksomhet. 2
2 Grunnlaget for konsekvenspedagogikkens teori og praksis Konsekvenspedagogikken er en pedagogikk med mange elementer som til sammen utgjør en helhet, derfor kalles pedagogikken en systemteori. Det innebærer at de ulike elementene står i et gjensidig forhold til hverandre, og ikke kan løsrives eller brukes separat- de henger sammen. Ut fra dette utgjør helheten mer enn summen av de ulike delene. I dette kapittelet starter jeg med å gi en liten redegjørelse for konsekvenspedagogikkens menneskeoppfatning og filosofiske forankring, for deretter gi en kort forklaring av begrepet selv-dannelse. Videre kommer jeg innom normene og sosial handlingskompetanse før jeg avslutter kapittelet med de 7 tesene. 2.1 Menneskesyn og filosofisk forankring Konsekvenspedagogikken bygger på et humanistisk menneskesyn hvor det enkelte individ er unikt og verdifullt. Mennesket er selvstendige individer med evnen til å tenke, til å handle og ville noe, og er ikke forutbestemt, determinert, eller kun et produkt av biologisk natur eller samfunnsmessige forhold. Konsekvenspedagogikken har sin forankring i eksistensfilosofien som danner er grunnlaget og inspirasjonskilde for tenkningen innenfor pedagogikken. I eksistensfilosofien kommer eksistensen forut for essensen. Det betyr at det vi gjør går forut for det vi tror (Bay, Læring, utvikling og kompetance, 1997). Sagt på en annen måte; eksistensen betegner livet eller tilværelsen, og når man forholder seg til sin egen tilværelse vil man alltid være en del av den og preget av eget engasjement og interesse. Det er ingen forutbestemt, objektiv moral for hvordan mennesket bør leve sitt liv, når alle verdier beror på den enkeltes valg. Mennesket har ett fritt valg, men befinner seg i verden, og situasjonen har en betydning for valget (Michelsen, 2008). «Fælles for de mange varianter af eksistensfilosofien er, at de udpeger evnen til at forholde sig til sig selv, sin situation og ikke mindst sitt fremtidige liv, dvs. til de muligheder, man stilles over for, som det, der primæert kennetegner mennesket» (Michelsen, 2008, s. 118). I konsekvenspedagogisk filosofi deles frihetsbegrepet i to og beskrives som friheten mennesket er og friheten mennesket har. Å skille mellom friheten jeg er og friheten jeg har innebærer et skille mellom en forståelse av individet alene som skaper grunnlaget for likhetstenkningen, den subjektive friheten, og individet i fellesskap med andre mennesker som skaper grunnlaget for ulikheten, den sosiale friheten. «et menneskesyn, hvor det enkelte individ opfattes og fortolkes som villende, handlende og formålsrettet levende soialt væsen, hvis grungvilkår er friheten. Individet er en del af et fællesskab, tilhører fællesskabet, og derfor er individet kun det, det er for andre som et socialt væsen.» (Bay, 2005, s. 108) 3
Jens Bay sier at det er holdninger bak alt, hva enkeltpersoner sier, mener og hva de foretar seg (Bay, Læring, utvikling og kompetance, 1997). Konsekvenspedagogikken kan sies å være en praktisk humanisme på grunn av vektleggingen av friheten, valg av handlinger og det enkeltes personlige ansvar for sin væremåte. Pedagogikken beskrives som humanistisk fordi individet er i sentrum for sin egen tilværelse og læring, og praktisk fordi den konkrete sosiale virkeligheten danner rammene for læringen. (Pettersen, 2007). Konsekvenspedagogikkens menneskesyn og forankringen i den eksistensielle filosofi danner grunnlaget for de holdninger som er styrende for den pedagogiske praksis. 2.2 Selv-dannelse Selv-dannelse er et mål innenfor konsekvenspedagogikken, da det er gjennom selv-dannelsen at endring kan finne sted, og sosial handlingskompetanse kan utvikles. Selv-dannelse handler om at man danner seg selv gjennom en indre prosess på bakgrunn av en indre konflikt. Utvikling av sosial handlingskompetanse handler derfor ikke om en passiv sosialisering, men om en sosial læring som pedagogen, ved hjelp av de konsekvenspedagogiske metodene, bidrar til å igangsette, med mål om å starte en refleksjon hos eleven. Denne refleksjonen kan på sikt medføre økt handlingskompetanse, og dermed endret væremåte. Dannelsesprosessen er helt og holdent avhengig av personens selv, da dette skjer på et indre plan som ingen andre enn personen selv har råderett over. 2.3 Normene og sosial handlingskompetanse En norm har sitt utgangspunkt i en holdning -og beskriver forventninger til hvordan den enkelte individ bør handle i samspill med andre. Normene utgjør dermed grunnlaget for å lære de sosiale kodene, hva som er rett og hva som er galt i de ulike situasjoner. Det er gjennom en felles forståelse og fastholdelse for de sosiale allmenngyldige normer at vi som pedagoger kan være med på å opprettholde og danne grunnlaget for sosial læring. I motsatt fall vil hver enkelt lærer kunne ha sine egne subjektive normer som elevene blir utsatt for og som ikke bygger på det det sosialt allmenngyldige. Normene endrer seg i takt med samfunnsutviklingen, da de ikke uttrykker en naturbestemt sannhet, men om forholdet mellom mennesker. I den forbindelse vil det også være nødvendig at det med jevne mellomrom gjøres en vurdering i forhold til hva som er gjeldende normer i tiden. Jens Bay har i konsekvenspedagogikken formulert syv allment aksepterte normer som danner grunnlaget for sosial læring. Sosial læring med bakgrunn i normene har som mål å utvikle elevens handlingskompetanse. Målet er at eleven skal utvikle evne til selvbestemmelse, selvhjulpenhet, ansvarlighet, troverdighet, respekt, samarbeidsvilje og mottakelighet. 4
2.4 Syv teser som utgangspunkt for selv-dannelse og sosial kompetanse Jens Bay har formulert sju teser som fungerer som en støtte for metodene. Tesene er inspirert av praksis, og benevnes som teser fordi de skal oppfattes som en åpen beskrivelse av konsekvenspedagogikkens metoder. Tesene skal fungere som retningslinjer for anvendelse av metodene, slik at det skal bli enklere å holde fast i holdningen (Bay, 2005). 2.4.1 1.tese: om den sosiale interaksjon Mennesker er sosiale vesener- og derfor skal det vektlegges metoder som sikrer sosial interaksjon. De sosiale normer og holdninger skal regulere samspillet, og danne grunnlaget for forståelsen av rett og galt. Den pedagogiske holdningen skal bidra å sikre at elevene ikke blir ofre for tilfeldige pedagogers tilfeldige holdninger (Bay, 2005). 2.4.2 2.tese: om det individuelle Konsekvenspedagogikken er en individuell pedagogikk, da tilegnelsen av sosial handlingskompetanse og selvdannelse er noe som angår den enkelte. Læring må ses på som et individuelt prosjekt, innenfor den gruppen den enkelte er en del av. Individet gjør egne valg, og har eierskapet til egen væremåte. En individuell pedagogikk krever en presis og tydelig oppfølging av den enkelte, og fastholdelse til forventningene. 2.4.3 3.tese: om viljen til å ville Ingen er alene i verden og samvær med andre er underlagt visse betingelser. Vi kan ikke nå lenger enn det individet selv vil, men det er viktig at pedagogen er tydelig i sine krav og forventninger til eleven. Gjennom dialog som bygger på formidling av holdninger og synspunkter som oppleves logisk, og som kan begrunnes ut fra at de gjelder for alle i samme situasjon, kan det skapes et grunnlag for endring. 2.4.4 4.tese: om handlingens betydning Handlingen er av avgjørende betydning, og pedagogen skal overfor eleven legge vekt på at det er gjennom handlinger du viser andre hvem du er. Du er ikke født med en væremåte, for væremåten er utrykk for de valg du foretar deg. Det innebærer at du også kan velge en annen væremåte og reaksjonen. Det må overfor eleven holdes fast i at det er en sammenhengen mellom væremåte og andres reaksjoner - da reaksjonen man får fra andre, er en konsekvens på væremåten man viser og de handlinger man gjør. 2.4.5 5.tese: om konsekvens og straff Det skal være en logisk forbindelse mellom handling og konsekvens. Konsekvensene skal være kjent på forhånd slik at eleven kan velge for eller imot handlingen ut fa hvilken konsekvens handlingen får. Pedagogen blir den beskrivende ved å forklare konsekvensene, og ikke den 5
dømmende ved «å ta eleven» for noe han/hun har gjort. Det gjør at det er mulig å fastholde ansvaret for handlingen hos den som handler, og at eleven lærer å se sammenhengen mellom handling og konsekvens- og dermed blir et ansvarlig menneske. Konsekvenser handler om framtid om det som kan finne sted. 2.4.6 6.tese: om logikk og konsekvens Det skal være en logisk sammenheng mellom handlinger som bryter med uttrykte holdninger og konsekvenser et slikt brudd får. Det normative grunnlaget danner utgangspunkt for en felles forståelse hvor hva som forventes og er akseptert i forhold til væremåte. Dette danner også grunnlaget for en det autoritative, i motsetning til det autoritære. Det som skal være mulig for en, skal være mulig for andre i samme situasjon. 2.4.7 7.tese: om situasjonens betydning Beskrivelse av den konkrete situasjonen en handling finner sted i - uten innblandinger av personlige meninger og antagelser, er viktig for å holde fast ved forbindelsen mellom handling og konsekvens. Målet er å kunne beskrive situasjonen så objektivt som mulig for dermed å fastholde den logiske sammenhengen, og dokumentasjon utgjør dermed en viktigere metodisk forutsetning enn hva man antar eller tror. 3 Ledelse 3.1 Holdningsstyring Det kan kalles holdningsstyring når pedagogikkens menneskesyn og filosofi blir det styrende i det pedagogiske arbeidet. En forutsetning for å ha en holdningsstyrt virksomhet, er at alle i virksomheten har en felles plattform. Det pedagogiske holdningsgrunnlaget må være forpliktende for de ansatte da dette er referanse for hva som er rett og galt. I en virksomhet med referanse til konsekvenspedagogikken, utgjør konsekvenspedagogisk teori et overordnet styringsdokument for virksomheten med sin menneskeoppfatning og eksistensfilosofiske referanse. Målet med et felles styringsdokument er å fremme en enhetlig forståelse, og hindre utviklingen av en pedagogisk pluralisme, hvor enhvers holdninger har lik betydning og verdi (Bay, 1997). En felles oppfatning av hvilke holdninger som er gjeldende kan forhindre utvikling av en oppfatning av at alt er like viktig, og være et godt grunnlag for faglig samhørighet og gode faglige diskusjoner om den pedagogiske praksisen. På den måte vil felles referanse kunne hjelpe de ansatte i å fremstå som tydelige og forutsigbare overfor elever og ansatte. Tydelige holdninger kan være med på å utvikle den enkelte lærers ansvarlighet i forhold til den pedagogiske 6
forankringen og medvirke til at lærere i samsvar med pedagogikken tilrettelegger for elevenes muligheter for læring (Svendsen & Lundsvoll, 2011). Holdningsstyringen forutsetter imidlertid at den enkelte medarbeider setter seg inn i pedagogikkens grunnlag, og utvikler kompetanse i å argumentere for holdningen slik at det etableres et enhetlig språklig begrepsapparat slik at man kan forstå hverandre (Bay, 1997). 3.2 Ledelse i en holdningsstyrt virksomhet Holdningsstyring krever en tydelig ledelse, samtidig som det gir rom for høy grad av medinnflytelse. For at holdningsstyring skal fundere i praksis er det avgjørende at det i virksomhetens struktur og rammer er lagt til rette for dette på alle nivåer. Møte eller fora der elevsaker tas opp og behandles i samsvar med den pedagogiske forankringen er av avgjørende betydning. Dette blir også en arena for medarbeidere til å øke sin kompetanse og forståelsen av det holdningsmessige grunnlaget for pedagogikken og dens forankring. Det gir også ledelsen en mulighet til å fastholde holdningene og til å skape rom for gode diskusjoner og kritiske refleksjon som i en lærende institusjon. Et mål er å skape en kultur der den enkelte medarbeider opplever en forpliktelse til holdningene i den pedagogiske forankringen og opplever seg selv som en del av virksomhetens felleskapet og ikke står alene med sine pedagogiske utfordringer, men opplever tryggheten og hjelpen i det er i å ha slik organisering som er med på å fremme gode læringsforutsetninger for elevene. Målet er å fastholde en felles pedagogisk tenkning og argumentasjon, ikke at alle skal tenke og handle likt. Innenfor konsekvenspedagogikken er begrepet autoritativ sett på som positivt. Å være autoritativ innebærer at den autoritative person- enten det er en medarbeider eller rektor, bruker sin kunnskap, innsikt og forståelse for å oppnå innflytelse. Det står i et motsetningsforhold til autoritær, hvor bruken av maket er sentral (Bay, 1997). Både autoritativ ledelse og autoritær ledelse innebærer høy ledelsesgrad, men befinner seg på hver sin side av skalaen i forhold til medinnflytelse fra andre. Holdningsstyrt ledelse kan sies å være autoritativ, mens lederstyrt ledelse kan kalles autoritær. I veilederen for skolen «Utvikling av sosial kompetanse» beskrives en autoritativ ledelsesstil slik: Liten medinnflytelse Lederstyrt Regelstyrt Høy ledelsesgrad Holdnings- styrt Stor medinnflytelse Kollektivstyrt Lav ledelsesgrad 7
«det ser ut til at en autoritativ lederstil med god struktur og fleksibilitet er en effektiv lederstil som forebygger uro og disiplinproblemer, og den er godt egnet for å etablere gode relasjoner mellom aktørene i gruppen og klassen.» (Utdanningsdirektoratet, 2009, s. 42) 3.3 Lærende organisasjon En virksomhet som ønsker å arbeide med referanse til konsekvenspedagogikk, vil samtidig arbeide for å bli en lærende organisasjon. En lærende organisasjon er en betegnelse på en organisasjon hvor de ulike deltakerne kjenner hverandres oppgaver og lærer av hverandre, hvor læringsprosessene krever åpenhet. I en lærende organisasjon er målene åpne og deltakerne i organisasjonen inviteres til å diskutere disse. Ulikheter er en kilde til utvikling og ses på som en ressurs i virksomheten (Svendsen & Lundsvoll, 2011). En lærende organisasjon kan defineres som: «der hvor alle vedvarende utvikler sin kapasitet for å skape det resultat de virkelig ønsker, hvor nye og utfordrende mønster for tenkning får næring, hvor den kollektive streben frigjøres og hvor folk stadig lærer hvordan de skal lære sammen» (Senge 1990 i Svendsen & Lundsvoll, 2011, s. 41) I den lærende organisasjonen har den enkelte et ansvar for å synliggjøre problemer, og på et tidligst mulig tidspunkt - løfte disse fram, før problemene øker i omfang og bli vanskeligere å løse (ibid). 4 Drøfting: Hva bør kjennetegne ledelse i en virksomhet som har referanse til konsekvenspedagogikk? Noe av det første vi begynte å se på i vår virksomhet var hvordan vi kunne lage en struktur for å kunne holde fast i konsekvenspedagogikkens holdninger i den praktiske pedagogiske hverdagen. Det ble satt av tid møter, der et av disse var definert som «morgenmøte» med en avsatt tid på 20 minutter to ganger pr uke. På morgenmøte hadde elevsaker prioritet, og alle ansatte var forpliktet til å delta. Møtene ble styrt av leder for avdelingen. Det var i løpet av uken også gruppemøter, team-møter og avdelingsmøter. Vi har flere ganger etter at vi valgte å ha konsekvenspedagogikk som referanse, endret møtestruktur. En av begrunnelsene for endringene har vært at fler av de ansatte og leder ikke synes at møtene ga det ønskede resultat. Ledelsen på vår avdeling hadde ingen formell kompetanse innen konsekvenspedagogikk, utenom de kurs som ble nevnt i oppgavens innledning. Ledelsen ga tydelig verbalt uttrykk for at de hadde et ønske om at avdelingen skulle jobbe med referanse til konsekvens-pedagogikken, og ha en felles pedagogisk plattform. Det opplevdes svært positiv da avdelingen sendte flere av sine ansatte som hadde interesse for konsekvenspedagogikk til Høgskolen i Østfold for at ta utdannelse innenfor feltet. Med nytt engasjement og pågangsmot tok vi fatt for å skape gode forhold for den nye pedagogiske forankringen vår. Overraskelsen ble derfor også stor da vi 8
stadig opplevde motstand fra ledelseshold, og negative holdninger fra andre medarbeidere som ikke tok denne utdannelsen. Utad hørtes det fint ut med en felles referanse og det ble løftet fram som noe positivt med vår avdeling, men innad ble det vist liten vilje og heler ikke et ønske om å endre praksis. Lederen ønsket at medarbeidere engasjerte seg, men samtidig ble medarbeidere som stilte kritiske spørsmål ikke tatt godt imot. Det er en mulighet for at lederen opplevde medarbeideres økte kompetanse som en trussel, og derfor inntok en lederstyrt ledelsesstrategi med liten medinnflytelse fra de ansatte og høy styringsgrad, hvor bruk av makt kunne være et virkemiddel i styringen av virksomheten. Enkeltes medarbeideres formelle kompetanse etter studie i konsekvenspedagogikk har liten innflytelse i en virksomhet som heller mot å være lederstyrt, der leder er den som bestemmer hva som er rett eller galt og hva som skal gjøres i forskjellige situasjoner uten begrunnelse i pedagogikken. Konsekvenspedagogikkens menneskesyn vil ikke kunne forenes med en slik lederstil da dette ikke samstemmer med prinsippet om likeverdighet og gjensidig respekt. Uttalt interessen for pedagogikken er altså ikke nok, da det er gjennom handlinger det viser seg at hvor engasjementet ligger. I en lærende organisasjon skal man kunne stille spørsmål til hverandres praksis, og bevisstgjøre hverandre og ha en evalueringskultur som skaper endring. Når man stiller spørsmål med rådende praksis- og dette oppleves som en trussel- er det ikke en lærende organisasjon. Mangelfull vilje til endring, eller redselen for å måtte gjøre forandringer kan føre til dårlig arbeidsmiljø og konflikter på arbeidsplassen. Sitater som «Vi har jo alltid gjort det slik, og det har jo fungert det» eller «det er godt nok», isteden for at man har en grunnholdning hvor man hele tiden bestreber seg på å bli bedre, skaper grobunn for frustrasjon i begge leire. Det gir begrensede utviklingsmulighet for et godt arbeidsmiljø hvis enhver opplever at man må kjempe for sine synspunkter og forvare egen praksis. Når ledelsen ikke kunne være til støtte, på grunn av manglende grunnleggende kompetanse på området medførte det at diskusjoner og valg av metoder ble basert på tilfeldig synsing og varierende praksis. Det var umulig å holde fast i den pedagogiske referanserammen. Å ha referanse i konsekvenspedagogikken fungerer dårlig hvis ledelsen mangler innsikt i filosofien, konsekvenspedagogisk teori og pedagogikkens holdning, og har lite kjennskap til de pedagogiske metodene. Lederen kan da ikke være en ressurs for sine ansatte. Å jobbe som en holdningsstyrt virksomhet lar seg ikke gjennomføre hvis ikke menneskesyn og pedagogisk filosofi er det styrende element i det pedagogiske arbeidet. Hvis man ikke har 9
kjennskap til innhold i pedagogikkens grunnlag- som de syv tesene uttrykker, har det ingen ting å si hvor mange møter man har, eller hvordan man strukturerer arbeidsdagen da det ikke er strukturen i seg selv som gir forankringen i pedagogikken. Struktur er likevel viktig verktøy i en virksomhet som ønsker å ha referanse i konsekvenspedagogikken for fastholdelse i teorien og kvalitetssikring i det praktiske arbeidet. Samtidig er det viktig å kunne endre eksempelvis møtestrukturen hvis man opplever at denne ikke fungerer, men det vil da også være hensiktsmessig å gjøre en evaluering av hvorfor den ikke virker slik som var ønskelig. Det vil da også være en nødvendighet å vite hva målet skal være. Innenfor konsekvenspedagogikken vil dette innebære en modell hvor man har en tese som beskriver hva man vil, en antitese som beskriver hva vi kan gjøre for å få dette til, mens syntesen utgjør hva vi tror resultatet kan bli når vi har gjort det vi skal gjøre. Dette danner utgangspunktet for en evalueringskultur som gir muligheter for utvikling. Slikt sett blir kritikk og konfrontasjon ikke noe negativt, men en kilde til forbedring. En pedagogisk ledelse må være mer enn fine ord på et ark, en visjon den må omsettes i praktisk handling. Det kunne ofte være spennende diskusjoner om utfordringer som ble presentert på morgenmøte. Utfordringene var at de altfor ofte bar preg av subjektive verdier og normer og forskjellige årsaksforklaringer på de utfordringer elevene hadde. En allmennlærer sa det slik: Hvorfor skal jeg fronte saker på morgenmøtet når det bare er synsinger fra de andre pedagogene jeg får til svar? Mangelfull begrunnelse i en pedagogisk holdning- vil medføre subjektive synspunkter basert på egne verdier og holdninger. Det vil da fort bli like mange meninger- som det er folk i rommet. Den som da er god til å argumentere eller klarer å få med seg flest mulig av de andre medarbeiderne - ble «vinneren». Det blir et tydelig maktspill- hvor argumentasjonen og støtten fra medarbeidergruppa blir avgjørende. Hva som er rett og galt vil bli tilfeldig utfra hvilke personer du møter og hvordan han eller hun ser på situasjonen. Det kan da fort bli slik at en tilfeldig person, i en tilfeldig situasjon, får en tilfeldig behandling av tilfeldige medarbeider. I motsetning til dette vil for eksempel fastholdelsen i at situasjonen er av avgjørende betydning, hindre at en lærer tenker seg til hva som kan ha skjedd, men forholder seg til situasjonen så konkret og objektivt som mulig. Dette vil igjen gjøre det mulig å fastholde elevens ansvar og frihet til å velge annerledes. Tesene utgjør grunnstolpene for pedagogikken, og vil således hjelpe oss å holde og finne logiske begrunnelser for praksis i forhold til valg av metode. 10
I vår avdeling ble vi enige om at elever som av ulike grunner ikke deltok i undervisningen ikke fikk være i gangen mellom undervisningsrommene da dette forstyrret de andres undervisning. Noen lærere fulgte regelen og viste ut elevene, mens andre gikk forbi og lot dem være der. Denne regelen førte til at alle skulle behandles likt og hadde ikke rom for individuell tilpasning. Hvis for eksempel en elev var utrygg og trengte «gangens beskyttelse», var det ikke muligheter for det. Det som skal være mulig for en, skal være mulig for alle ble til en kollektiv oppfattelse uten at situasjonens betydning ble vektlagt. Når da regelen ikke ble fulgt opp av de ansatte var ledelsens tilsvar også av den generelle karakter der det ble uttalt at dette måtte vi forbedre oss på. Dette er på ingen måte med på å styrke samholdet i avdelingen, og alle viste stort sett hvem det var som ikke fulgte opp. Ledelsen forholdt seg kollektivt til sine ansatte, istedenfor å ta dette opp med de lærerne som ikke fulgte opp. Konsekvenspedagogisk fastholdelse i ledelsen handler også om at ledelsen må ha en individuell tilgang til veiledning av de ansatte og fremme de samme holdningene overfor dem som de skal holde frem overfor elevene. Det kan jo også diskuteres hvorvidt en slik regel var hensiktsmessig og hvor begrunnelsen for den hadde sin forankring. I hvilken grad opplevde lærerne regelens relevans og hvilket eierskap hadde de til den? I en konsekvenspedagogisk referanse ville det vært mer logisk å framsette en norm som tilsa at man ikke skulle forstyrre undervisningen for sine medelever og kolleger- i respekt for hverandre. Metodisk tilnærming vil dermed synliggjøre konsekvensene, og ansvarliggjøre den enkelte elev som bråket. I likhet med dette vil en ansvarliggjøring av læreren som ikke følger opp som forventet, være på sin plass. «Hvis man ikke har en nuancert brug av metoderne vil der være tale om regelstyring og ikke holdningsstyring» (Bay, 1997, s. 90). Det er viktig at ansatte i en virksomhet med referanse i konsekvenspedagogisk har kompetanse til å holder fast i kunnskap om konsekvenspedagogikkens filosofiske grunnlag og helhetlige tilnærming til sosial læring. Ferdigheter er også viktig for å kunne anvende konsekvenspedagogisk veiledningsmetodikk og kunne anvende konsekvenspedagogikkens metoder i praktisk arbeid samt å ha en generell kompetanse og innsikt i ledelsesstrategier i et konsekvenspedagogisk perspektiv. Gjennom å legge fram elevsaker eller pedagogiske dilemma for hverandre- og diskutere disse med referanse til pedagogikken, lærer vi oss pedagogikken i praksis og utvikler ferdigheter. Det er da imidlertid en forutsetning om at man er trygg og har tillit til at kollegene dine møter deg med respekt. Det er lettere å holde fast i pedagogikken, og unngå å trå feil dersom begrunnelser i 11
pedagogikken gjøres i samarbeid med hverandre. I et slikt fellesskap vil alle ha muligheten til å øke sin faglige kompetanse. Hvis viljen til å ville er tilstede, er det ikke nødvendigvis den formelle kompetansen som er avgjørende for om man lykkes eller ikke. Tesene gjelder ikke bare i møte med eleven, men også i møtet med hverandre som kollegaer. Når diskusjoner foregår på det subjektive planet- så er det lettere å oppleve andres innspill som kritikk mot dem personlig og mange vil derfor naturlig nok også gå i forsvar for å beskytte seg selv. Alliansebygging vil kunne bli et alternativ for å få gjennomslag for egne synspunkter, basert på egne verdier og holdninger. Ledelsen må i slike tilfeller være tydelig på at argumentasjonen må være i basert på en felles forståelse av normene. Hvis ikke ledelsen gjør dette vil det være nærmest umulig for en enkelt medarbeider å arbeide med konsekvenspedagogisk referanse. Når man skal diskutere hva man skal gjøre i ulike situasjoner i møte med elever som bryter med de allmenne normene for samhandlingen- vil tesene kunne være retningslinjer for praktisk anvendelse av metodene, hvor selv-dannelse er målet. Dette fordrer imidlertid at alle er enige om at det finnes noen allmenne normer som utgjør et forpliktende grunnlag for alt arbeidet for sosial læring. Det er også viktig at man i møte med eleven har en forståelse av selvdannelsesprosessen, for det er ut fra den at utvikling av sosial handlingskompetanse lar seg gjøre. Dersom man som avdelingsleder eller klasseleder ikke holder fast ved selv-dannelse, vil det fort bli snakk om at eleven skal tilpasse seg, en passiv sosialisering, og ikke om en sosial læring for å øke elevens handlingskompetanse. Det er viktig å holde fast ved at eleven har eierskap til seg selv, og sin egen dannelse og at vi ikke kan komme lenger enn eleven selv vil. Ledelsen kan heller ikke innføre en konsekvenspedagogisk referanse uten at de ansatte vil. Viljen til å ville må være til stede, det gjelder oss alle. Derfor blir det i en virksomhet med konsekvenspedagogisk referanse viktig at de ansatte forplikter seg til å arbeide etter grunnlaget som er styrende for pedagogikken. Dersom ledelsen skal kunne lede ut fra en holdningsstyring, og være autoritativ, er det en nødvendighet at man har en felles forståelse av holdningene. Anerkjennelsen av elevene vil ligge i et ønske om at alle elever skal kunne oppnå størst mulig grad av selvbestemmelse, selvhjulpenhet, ansvarlighet, troverdighet, respekt for hverandre og seg selv, samarbeidsvilje og mottakelighet- da det er dette som utgjør den sosiale handlingskompetansen. Dette krever at sosial læring blir et felles anliggende for de ansatte, og nøkkelen for å få dette til ligger hos en tydelig ledelse som ikke gjemmer seg bak regelstyring eller bruk av makt. Holdnigsstyring med forankring i konsekvenspedagogisk teori vil være med å skape en lærende organisasjon- en kultur hvor man blir en ressurs for hverandre og hverandres 12
læring. Holdningsstyring er en forutsetning dersom man skal arbeide ut fra konsekvenspedagogikken, og man må hele tiden arbeide for å skape en kultur som er med på å forbedre elevenes læringsbetingelser. I likhet med at elevenes innsats evalueres og vurderes, må også medarbeiderne hjelpe hverandre slik at skolen blir et bra sted å være for oss alle. 5 Avslutning Gjennom oppgaven har jeg argumentert for at ledelsen er av avgjørende betydning dersom man skal ha en konsekvenspedagogisk referanse for virksomheten. Dersom ledelsen ikke har forståelsen for pedagogikken og dens grunnlag, er en slik forankring umulig. Konsekvenspedagogisk referanse innebærer at ledelsen har kompetanse og kunnskap fordi det til syvende og sist er ledelsen som står ansvarlig for at det holdes fast i pedagogikken og støtter de ansatte i den praktiske bruken av den. En felles referanse og enighet om hvilke holdninger som er gjeldene, er utgangspunktet for at en holdningsstyring kan la seg gjøre. Det gir både retning og medinnflytelse. Det innebærer også at alle medarbeiderne forplikter seg til å arbeide med forankring i holdningene. At det opparbeides kompetanse blant ledere og medarbeidere som er med på å fremme utviklingen av gode læringsbetingelser for elevene og at vi i samarbeid kan fastholde og arbeide med referanse til konsekvenspedagogikken. 13
Bibliografi Bay, J. (1997). Læring, utvikling og kompetance. København. Bay, J. (2005). Konsekvenspedagogikk- en pædagogikk om eksistens og sosial kompetance. København: Borgen. Bay, J. (2008). Bemærkninger til Pædagogiske metoder som kan danne grundlaget for social læring. København: TAMU. Michelsen, K. (. (2008). Filosofisk leksikon. København: Gyldendal, nordisk forlag. Pettersen, S. (2007). Innledning med refleksjoner omkring sammenhengen mellom struktur, kultur og pedagogikk. Forelesning: konsekvenspedagogikk 1; 10.08.2007. Svendsen, J., & Lundsvoll, I. (2011). Masteroppgave i yrkespedagogikk: En tredimensjonal ledelsesstrategi som støtte for læreres yrkesutøvelse. Høgskolen i Akershus: upublisert. Svensen, J., & Lundsvoll, I. (2013). En fordypning i pedagogisk ledelse. Forelseningsnotat - konsekvenspedagogikk 2-25.01.13. Utdanningsdirektoratet. (2009). Utvikling av sosial kompetanse - veileder for skolen. Hentet 18.5.2013 fra http://www.udir.no/upload/satsningsomraader/lom/5/veil_sos_kompetanse.pdf?epslan guage=no 14