Dataspill i økonomifaget

Dataspill i økonomifaget - unyttig leketøy eller nyttig verktøy? Reidar Hæhre, Øystein Sørebø, Hans Richard Thjømøe og Arnt Farbu HØGSKOLEN I BUSKERUD Juni 2009 1

FORORD... 5 1 INNLEDNING OG PROBLEMSTILLING... 6 1.1 Forskningsspørsmål... 7 1.2 Oversikt over rapporten... 8 2 ZIMULUS ENTERPRISE GAME (ZEG)... 9 3 FORETAKSSPILL I UNDERVISNINGEN HVA SIER FORSKNINGEN?... 11 3.1 Tradisjonell spillforskning... 11 3.2 Læringsperspektiver... 17 3.2.1 Kognitivismen... 17 3.2.2 Sosiokulturelt perspektiv... 20 3.3 Hva er læring i vår tid?... 23 3.3.1 IKT og endrede betingelser for læring... 25 3.3.2 Hvem er den lærende?... 26 3.4 Er ZEG i samsvar med Gees læringsprisnipper (FS1)?... 28 4 METODISKE SPØRSMÅL... 35 4.1 Forskningsspørsmål og design... 35 4.2 Forskjeller i læringsmiljøet... 36 4.2.1 Minikurs i effektive læringsprosesser... 42 4.2.2 Refleksjonsnotat... 42 4.3 Dynamisk interaksjonsanalyse av videodataene... 43 4.3.1 Funksjonell analyse av den verbale interaksjonen... 44 4.3.2 Analyse av kognitive prosesser... 45 4.3.3 Analyse av sosiale prosesser... 46 2

5 RESULTATER... 49 5.1 Bedriftsspillets relevans for utvikling av fagkunnskap (FS3)... 49 5.1.1 Selvbestemmelsesteori... 49 5.1.2 Interesseforskning... 50 5.1.3 Forskningsmodell og hypoteser... 50 5.1.4 Metoder... 52 5.1.5 Noen resultater... 52 5.2 Læringsmiljøer og interaksjonsmønstre (FS2)... 54 5.2.1 Beslutninger om produktvalg, kvalitet, pris, salgskanal og reklamekanal... 56 5.2.2 Overvåking av driften og lønnsomheten... 63 5.2.3 Refleksjon etter avsluttet drift... 72 6 DISKUSJON OG KONKLUSJONER... 77 6.1 Vedrørende FS1 ZEG og Gees læringsprinsipper... 77 6.2 Vedr. FS2 læringsmiljø og interaksjonsmønster... 78 6.3 Vedrørende FS3 motivasjon og opplevd fagrelevans... 82 7 PRAKTISKE KONSEKVENSER OG NYE PROBLEMSTILLINGER... 83 7.1 Undervisningserfaringer i videregående skole... 83 7.1.1 Før spillet... 83 7.1.2 Under spillet... 84 7.1.3 Etter spillet... 84 7.2 Erfaringer fra høgskoleundevsining... 85 7.2.1 Gjennomførte spill... 85 7.2.2 Foreløpige erfaringer... 85 7.2.3 Oppsummering... 88 7.3 Forskningens praktiske konsekvenser... 89 7.3.1 Praktiske konsekvenser av spørreskjemaundersøkelsen... 89 7.3.2 Praktiske konsekvenser av videoanalysene... 90 7.4 Nye problemstillinger... 91 3

LITTERATUR... 92 VEDLEGG... 97 Vedlegg 1 Minikurs i effektive gruppeprosesser... 97 Vedlegg 2 Refleksjonsnotat for spillerne... 109 Vedlegg 3 Rapport om bruk av ZEG i vg. skole... 113 Vedlegg 4 Artikkel til Simulation & Gaming (utkast/ikke språvasket)... 128 4

Forord Denne sluttrapporten er et forsøk på å etablere en slags ressursbok for videre arbeid med bedriftsspill i undervisningen i økonomifag. Det delvis ITU-finansierte prosjektet, Spillbasert læring i økonomifaget (som er en del av FLO-prosjektet), har gitt oss en startkapital blant annet i form av denne sluttrapporten og to artikler. Den ene artikkelen er publisert i tidsskriftet Digital Kompetanse (april 2009) under tittelen Det store spillet kan det læres ved å spille det lille spillet. Den andre artikkelen har tittelen: Investigating students perceived discipline relevance when using educational computer games: A personal interest and self-determination theory approach, og vil bli forsøkt publisert i tidsskriftet Simulation & Gaming. Et første utkast er gjengitt i sin helhet i vedlegg 4. Artikkelen i Digital Kompetanse er skrevet av Reidar Hæhre. Denne sluttrapporten er også i hovedsak skrevet av Reidar Hæhre, men med tunge bidrag fra Øystein Sørebø som har hatt hovedansvar for artikkelen i vedlegg 4 og de forskningsinstrumentene som den bygger på. Hans Richard Thjømøe og Arnt Farbu har i særlig grad bidratt til kapittel 7. Alle har gjort en betydelig innsats i det mer praktiske arbeidet med spillgjennomføring og datainnsamling. La oss også nevne Kari Evjen og Anne Britt Landsdalen som har bidratt med rapporten om bruk av bedriftsspillet Zimulus Enterprise Game i vg. skole. Rapporten er gjengitt i vedlegg 3. Takk til dere begge. Avslutningsvis takker vi for den økonomiske støtten fra ITU og fra vår egen høgskole Høgskolen i Buskerud. Hønefoss, 30. juni 2009 Forfatterne 5

1 Innledning og problemstilling Spillbransjen har på få år vokst til å bli en av de store bransjene innen underholdning og media. I følge St. meld. nr. 14 2007-2008 om dataspill ble det i 2006 omsatt spill for i underkant av 200 mrd. kroner i det globale spillmarkedet. Til sammenligning var omsetningen i det samme markedet for platesalg og lovlig nedlasting av musikk ca. 220 mrd. kroner, mens filmmarkedet hadde en omsetning på ca. 490 mrd. kroner. Det finnes ulike måter å kategorisere spill på. I St. meld. 14 bruker en denne kategoriseringen: Figur 1 Spillkategorier 6

I det formidable underholdningsmarkedet som har utviklet seg på kort tid, finnes det etter hvert også seriøse dataspill. Karakteristikken seriøs brukes gjerne om dataspill som ikke primært har et underholdningsformål. Som et såkalt seriøst spill er det naturlig å plassere foretaksspill som en kombinasjon av simulatorspill og lek og lær spill (jfr. figuren over). I tillegg til at slike spill brukes i business - utdanning, er de godt kjent fra eksempelvis medisinsk utdanning og fra forsvarsopplæring. Det finnes mange varianter av foretaksspill. En bred fremstilling av de forskjellige variantene ligger imidlertid utenfor rammene for dette prosjektet. Spillet vi konsentrerer oss om heter Zimulus Enterprise Game (ZEG) og er et nettbasert, entreprenørskapsorientert foretaksspill. Det er dette spillet som danner IKT-kjernen i det læringsmiljøet vi har designet og testet ut på en rekke elever og studenter med sikte på å finne ut om det er et nyttig verktøy i læringsarbeidet og under hvilke betingelser det er et nyttig verktøy. 1.1 Forskningsspørsmål Når vi skal forsøke å besvare spørsmålet som danner tittelen på denne rapporten, har vi valgt å støtte oss til disse forskningsspørsmålene 1 : FS1. FS2. FS3. Hvordan og i hvilken grad er relevante læringsprinsipper imøtekommet i Zimulus Enterprise Game? Hvilke forskjeller i interaksjonsmønstrene kan identifiseres i tilknytning til forskjeller i læringsmiljøet? Hvilken betydning har spillernes motivasjon/engasjement for deres læringsutbytte? For å belyse FS1 ble spillet først testet ut på 20 fagdidaktikkstudenter ved praktisk pedagogisk utdanning (PPU) ved HIBU høsten 2007 og 2008. I tillegg har vi prøvd det ut på 25 elever ved Roa vg. skole våren 2008. Det har også blitt testet ut på ca 100 ingeniørstudenter, fordelt med 50 studenter på HIBU Kongsberg og 50 studenter på Høgskolen i Vestfold. Planen var opprinnelig å gjennomføre studien med elever i vg. skole og PPU-studenter ved HIBU som deltakere. Av rent praktiske grunner lot dette seg ikke gjennomføre. 1 Disse forskningsspørsmålene avviker vesentlig fra de opprinnelige, slik de var formulert i prosjektbeskrivelsen. Dette har sammenheng med en rekke praktiske problemer som vi kommer tilbake til i kapittel 4. 7

Arbeidet med FS2-FS3 ble derfor i stedet gjennomført ved en spørreskjemaundersøkelse med ca. 100 førsteårsstudenter ved HIBU høsten 2008/våren 2009 som spilldeltakere. Vi gjorde også videoopptak av noen utvalgte studentgrupper. 1.2 Oversikt over rapporten Vi gir en kort beskrivelse av ZEG i kapittel 2, før vi i kapittel 3 forsøker å gi en oversikt over de viktigste trekkene ved forskningen på foretaksspill. Allerede her kan vi røpe at denne forskningen har støtt på betydelige problemer i arbeidet med å dokumentere læringsutbyttet som ligger i bruk av foretaksspill i undervisningen i økonomifaget. I kapittel 3 blir det derfor et hovedpoeng å etablere en velbegrunnet, alternativ vei til bedre forståelse for læringsmulighetene og læringsverdien som ligger i bruk av foretaksspill. Det skjer ved en sammenlignende drøfting av noen viktige læringsperspektiver sett i forhold til IKT-bruk. Vi introduserer et dynamisk læringssyn og stiller spørsmålet hva er læring i vår tid? Dessuten ser vi nærmere på hva forskning sier om hvem den lærende er? Kapittelet rundes av med å la svarene på disse spørsmålene gå inn i en diskusjon av hvorvidt ZEG er et (av flere) mulig svar på noen av vår tids læringsutfordringer i økonomifaget. I denne diskusjonen blir også ZEG vurdert i lys av noen av de resultatene den mer generelle dataspillforskningen har gitt oss og da spesielt Gees læringsprinsipper. I dette kapittelet blir med andre ord FS1 forsøkt besvart. Kapittel 4 omhandler metodiske spørsmål knyttet til vår egen undersøkelse. Her gjør vi nærmere rede for forskningsspørsmålene, datainnsamlingsmetoder, utvalgsproblematikk og ikke minst beskriver vi det læringsmiljøet som spillet inngikk i. I kapittel 5 presenterer vi resultater av undersøkelsen og dermed de svarene vi gir på FS2 og FS3. I kapittel 6 diskuterer vi resultatene og konkluderer. Avslutningsvis vil vi i kapittel 7 peke på noen mulige praktiske konsekvenser og nye problemstillinger som det vil være aktuelt å arbeide videre med. Men aller først gir vi en kort presentasjon av ZEG slik at leserne allerede fra starten er kjent med hovedtrekkene i det programmet som er utgangspunktet for dette prosjektet. 8

2 Zimulus Enterprise Game (ZEG) ZEG er utviklet av det svenske selskapet Zimulus i samarbeid med det engelske selskapet PIXELearning. Spillet foreligger på svensk og engelsk. Dette spillet gir spillerne anledning til å starte med produksjon av et produkt og drive et virtuelt produksjonsforetak (som en del av et større foretak) i inntil 36 måneder. Spilleren er aktiv fra første stund og tildeles rollen som leder og blir installert bak et skrivebord på et velutstyrt kontor der det dreier seg om å ta en rekke viktige og virkelighetsnære beslutninger knyttet til en bedriftsetablering. Figur 2 Hovedskjermbildet i Zimulus På dette kontoret kan spilleren kommunisere med en virtuell omverden via e- mail, videofon og et ledelsesinformasjonssystem som er installert i en laptop. De virtuelle medarbeiderne er en mentor, en selger, en økonomisjef, en IT-sjef og en utviklingssjef. Av disse får spilleren informasjon, råd og tips underveis. I en av mappene til høyre på skrivebordet gis det informasjon om de ansatte. En annen mappe inneholder resultater fra markedsundersøkelser, mens en tredje gir mer tekniske opplysninger om produktene. Dette er ressurser som stilles til rådighet for spilleren når det innledningsvis skal tas beslutninger om produktvalg, produktkvalitet, pris, distribusjonskanal og reklamekanal. I tillegg må det under spillets gang tas beslutninger om produksjonskapasitet og personalpolitikk. For øvrig gir spillet anledning til å regulere tempoet, og eventuelt stanse spillet helt dersom det er behov for en pause. Spillet kan også lagres i kortere eller lengre tid og tas frem igjen når det måtte passe. Det kan også spilles om igjen med nye produkter. Her er vi naturligvis ved et av hovedpoengene med virkelighetsnær simulering. Vi kan gjøre feil og lære av dem uten at det får økonomiske eller andre alvorlige konsekvenser. 9

Etter hver måned kan spilleren ta ut diverse rapporter og blant annet studere utviklingen i lønnsomhet og likviditet. Bedriftsmiljøet er dessuten realistisk i den forstand at konkurrenter og ansatte hele tiden reagerer på de beslutningene som blir tatt. Disse reaksjonene kan studeres i tabeller og diagrammer. Forutsetningen for å kunne dra nytte av denne informasjonen er naturligvis at en forstår innholdet og er i stand til å tolke slike økonomiske rapporter. 10

3 Foretaksspill i undervisningen hva sier forskningen? Det har vært knyttet store forventninger til bruk av foretaksspill eller bedriftssimulering i økonomi- og ledelsesutdanning. Etter hvert er det blitt lagt ned en betydelig forskningsinnsats for å dokumentere læringseffektene av bedriftssimulering i utdanningen. Det meste er gjort innenfor det businessfaglige miljøet. Vi ser nærmere på denne tradisjonelle forskningsretningen i kapittel 3.1. Når en forsker på seriøse spill dvs. spill som har læring som formål, er det avgjørende at de metodologiske overveielsene er forankret i et læringsperspektiv. I kapittel 3.2 diskuterer vi noen sentrale læringsperspektiv som grunnlag for å presentere et alternativ til den tradisjonelle spillforskningen. På bakgrunn av diskusjonen i kapittel 3.2 argumenterer vi i kap. 3.3 for et dynamisk læringssyn. Et hovedpoeng i dette kapittelet er at IKT endrer betingelsene for læring på en slik måte at tidligere undervisningsformer trolig ikke er like egnet når vi skal utdanne nettgenerasjonens elever og studenter. 3.1 Tradisjonell spillforskning De siste 40 åra har det kommet en betydelig mengde artikler, og på tallrike konferanser har det blitt fremført et anselig antall argumenter for hvorfor bedriftssimuleringer bør brukes i økonomiutdanningen. Svært ofte er argumentene basert på en oppfatning av at bedriftssimulering er andre undervisningsformer overlegne. I en grundig og omfattende artikkel i Simulation & Gaming (2009:193-216), med tittelen Business Simulations and Cognitive Learning: Developments, Desires, and Future Directions, oppsummerer spillforskerne Philip H. Anderson og Leigh Lawton de antatte fortrinnene i denne imponerende oppstillingen: H1: Learning a) Teach students the terminology, concepts, and principles of business in a general or specific discipline. b) Help students grasp the interrelationships among the various functions of business (marketing, finance, production, etc.). c) Demonstrate the difficulty of executing business concepts that appear relatively simple. (Requiring students to implement concepts often leads them to discover that activities such as developing a business plan and successfully implementing it are significantly more challenging than reading about them or hearing about them in a lecture might communicate.) 11

d) Enhance retention of knowledge. (It has been long accepted that participation in an activity yields greater retention of concepts and relationships than does a more passive educational pedagogy.) e) Enable students to transfer learning to the business world. (Because simulations require participants to act in the role of a manager, simulation users point to the face validity of simulations as evidence that students will have an easier time transferring what they learned in the classroom to the world of work.) H2: Attitudinal a) Improve student attitudes toward the discipline. b) Provide a common experience for class discussion. (This may be especially germane for undergraduate students with little business experience.) c) Engage students in the learning process. H3: Behavioral a) Teach students to apply the concepts and principles of business to make effective decisions. b) Enable students to implement course concepts. (The requirement to implement rather than merely discuss course concepts allows students to test ideas, experience the consequences of their actions, and respond to unanticipated outcomes.) c) Improve students ability to interact with their peers. (Because most instructors using simulations have their students work in groups, the belief exists that students will learn interpersonal skills during the course of play.) d) Give students practice at making business decisions. e) Improve students business decision skills. De to forskerne understreker imidlertid at momentene i listen over dreier seg mer om ønsker enn vitenskapelige, veldokumenterte fakta. Etter en grundig gjennomgang av litteraturen på feltet med særlig vekt på tidligere review-artikler uttrykker de to forskerne skepsis til mye av den forskningen som er gjennomført. Denne forskningen kom i gang tidlig på 70-tallet og omfattet fra starten av tre retninger. For det første ble det gjennomført en rekke korrelasjonsstudier der siktemålet var å avdekke hvordan oppnådd resultat i simuleringskonkurranser korrelerte med en rekke variabler. 2 For det andre ble det utført effektivitetsstudier dvs. studier som sammenlignet bedriftssimulering med et mer tradisjonelt forelesningsbasert undervisningstilbud. En tredje type studier tok sikte på å kartlegge læringsutbyttet ved bruk av bedriftssimulering som virkemiddel i undervisningen. Mens forskjellene som ble avdekket i korrelasjonsstudiene i første rekke ble knyttet til variasjoner i personlighets- og gruppekarakteristika, knyttes forskjellene ved effektivitetsstudiene til variasjoner i undervisningsmetode (bedriftssimulering versus 2 Som eksempler nevner Faria (2000:85) blant andre deltakernes personlighetskarakteristika, gjennomsnittskarakterer, kjønn, etnisk opprinnelse, gruppestørrelse, tidspress, graden av innføring i spillet på forhånd, metode for gruppesammensetning, praksiserfaring, tidligere utdanning, kontrollplassering, ledelsesformer, holdning til simuleringer, instruktørinnsats osv. 12

forelesninger/caseundervisning). I korrelasjonsforskningen blir spillprestasjon normalt benyttet som mål på læringsutbytte, mens resultatet på ordinær eksamen blir lagt til grunn i effektivitetsstudiene. Med henvisning til Gosen & Washbush (1999), oppsummerer Faria (2000) korrelasjonsforskningen slik: eight participant characteristics are most likely to be related to simulation game performance. These are academic ability, participant motivation, team cohesion, degree of team organization, team goal setting, degree of team competitiveness, perceptions toward the particular simulation, and perceptions about simulation games as learning tool. (s. 86) Når det gjelder effektivitetsstudiene, er resultatene motstridende. I en gjennomgang av 39 studier av denne typen fant Wolfe (1985) at 19 konkluderte med at bedriftssimulering var annen undervisning overlegen. 10 studier konkluderte med at tradisjonell undervisning var mest effektiv, mens 10 studier ikke fant noen effektivitetsforskjell. Etter en grundig gjennomgang av 30 års forskning, oppsummerte imidlertid Wolfe (1997) denne forskningen slik: Ample evidence has been presented authenticating the effectiveness of computer-based general management games as vehicles for teaching strategic management games. In every study cited, the particular business gaming application produced significant knowledge level increases. When the business game method was pitted against the case approach, the game approach was superior in producing knowledge gains. (s. 369) I den tredje typen studier, som gjaldt måling av læringsutbyttet, har man operert med et tredelt læringsbegrep: kognitiv læring, affektiv læring og atferdslæring. Kognitiv læring valgte man fra the perspective of business game users å forstå som developing and understanding of basic facts and concepts so that sound decisions can be made (Faria 2000:89). Affektiv læring might best be thought of as what the simulation game participants perceive that they learn (ibid). Atferdslæring kommer i følge Faria til syne når en simuleringsdeltaker bruker fakta og begreper han eller hun har tilegnet seg til å ta korrekte beslutninger og handle riktig, eller på annen måte demonstrerer atferdsendringer in light of the new information learned. (ibid). 13

Forskningsresultatene har gått i ulike retninger når en har forsøkt å måle atferdsendringer. En relativt ambisiøs studie (Wellington, Whiteley, Faria, og Nilsen) ble utført i 1995 med 68 studenter som spilldeltakere. I denne studien forsøkte forskerne, ved hjelp av et spørreskjema etter hver spillrunde, å kartlegge hva spilldeltakerne hadde lært (kognitiv læring). Basert på informasjon om den enkelte deltakers læring, gjennomførte forskerne en nøye overvåking av deltakernes beslutninger for å se om den kognitive læringen resulterte i korrekte beslutninger (atferdslæring). Faria formulerer det slik: While game participants were able, over time, to correctly understand the marketplace environment in which they were operating (evidence of cognitive learning), they did not always translate their knowledge into the right decisions for their markets (only partial evidence of behavioural learning). (2000:89). Det synes altså å være mulig å påvise en positiv effekt på begrepslæringen (cognitive learning), men denne læringen slår ikke alltid ut i riktige beslutninger. Farias konklusjon er derfor at bedriftssimuleringen bare i beskjeden grad kan betegnes som en suksess. Vi kan altså konkludere med at forskningen spriker i ulike retninger. Og selv om det trolig også er positive effekter av det mest interessante slaget nemlig evnen til å omsette læringen i gode beslutninger så er disse effektene ikke påvist i hvert fall ikke i studier som i følge Anderson og Lawton er av akseptabel kvalitet. De mener at vi fortsatt vet svært lite om læringseffektene og oppsummerer kritikken av spillforskningen slik: To summarize the current state of the research on efficacy of business simulation for achieving cognitive learning outcomes, it is safe to say that little has changed since Wolfe s admonition in 1985 that simulation games appear to be valid, but much work needs to be done to understand the causes and deterrents of effectiveness (p. 275). Twenty years later, Gosen and Washbush (2004) come to essentially the same conclusion, stating that there have not been enough high-quality studies to allow us to conclude players learn by participating in simulations (p.286) (s. 204) Om hva som mer presist mangler for at det skal være high-quality studies, sier de to forskerne: The principal reasons why we know so little are quite clear and have been for some time. First, the studies conducted to examine what students learn from simulations have been based largely on perceptions of learning rather than some more objective standard [ ] Second, where objective assessments have been 14

attempted, they almost invariably focus on the lower levels of Bloom s taxonomy of cognitive learning, and this shortcoming too has been noted repeatedly in the review articles cited above. (s. 204) Anderson og Lawton etterlyser mer omfattende bruk av objektive måter å måle læring på. Skillet mellom objektive og ikke-objektive målinger trekker de mellom hvorvidt det er den lærende selv eller lærer som vurderer læringsutbyttet. Det er også et problem at i den grad objektiv måling av læring forekommer, så er den begrenset til helt grunnleggende kunnskaper. Måling av evnen til analyse, syntetisering og vurdering foregår fortsatt ved selvrapportering. Som et tredje problem peker de på at mange studier bruker spillprestasjon som mål på suksess i spillernes læringsbestrebelser. Dette kriteriet anser de som lite egnet til å vurdere om kunnskapene spillerne tilegner seg gjennom spillet er overførbare (transferable) til arbeidslivet. Problemet er ikke at man ikke er i stand til å gjennomføre forskningen med et tilstrekkelig godt forskningsdesign, mener Anderson og Lawton, selv om Almost no experimental studies exist that compare learning outcomes under alternative pedagogies (s. 208). Det er imidlertid både en praktisk og en ressurskrevende utfordring å gjennomføre et randomisert eksperiment med kontrollgruppe i en utdanningsinstitusjon, kombinert med en longitudinell studie noe som er nødvendig dersom en både skal få grunnlag for sammenligning av bedriftsspill og alternative pedagogiske modeller (som eksempelvis forelesninger eller caseundervisning), og samtidig måle overføringsverdien. Måling av overføringsverdi forutsetter at det er mulig å finne ut hvordan spillere versus ikke-spillere utfører yrket sitt i arbeidslivet senere. Anderson og Lawton er derfor ikke overdrevent optimistiske med hensyn til den fremtidige spillforskningen innen økonomiutdanningen. En annen viktig grunn til fravær av optimisme er at the pressures on instructors to publish and to participate in service activities make rigorous research to measure upper level learning outcomes unattractive, sier de to og avslutter med dette lett resignerte (?) hjertesukket: It is inconceivable that any one study will provide the definitive answer to the efficacy and the place in the educational landscape for each pedagogy. So it is imperative that we continue to take baby steps toward increasing our understanding. (s. 213) 15

Anderson og Lawton ser imidlertid noen lyspunkter også, og fremhever blant annet Wideman et als (2007) forslag om å bruke ny nettbasert teknologi for å frembringe mer objektive data. VULab er et nettbasert verktøy som kan gjøre opptak av studenters skjerm og samtalene deres foran skjermen mens de spiller. Dette kan skje uten at det må legges programvare på studentenes PCer. Når studentene logger seg inn på OpenVULab 3 blir de presentert for forskernes spørsmål som skal besvares før de begynner å spille. Når de begynner å spille, starter opptakene. Når de er ferdig med å spille, stanser opptakene og studentene blir bedt om å fylle ut et nytt spørreskjema med spørsmål i tilknytning til de erfaringene de har gjort. Utfylte spørreskjemaer og videodata er lagret i en relasjonsdatabase på en server hvor de er tilgjengelig for forskeren. Vi tror det kan ligge gode muligheter for å bringe spillforskningen noen skritt videre dersom VuLab-teknologien fungerer. Å ta baby steps mot en bedre forståelse høres ut som en fornuftig strategi, forutsatt at skrittene tas i riktig retning. Men gjør de tradisjonelle, kognitivistisk orienterte bedriftsspillforskerne det? Etter vårt syn kan det synes som om disse spillforskerne (jfr. kap.3.1) er innestengt i et foreldet læringsparadigme når IKT og læring er tema. Rekken av kritikere av kognitivistisk basert IKT- og læring forskning er lang. Rekken av kritikere av kognitivistisk basert forskning på bedriftsspill er atskillig kortere, om den i det hele tatt eksisterer. Samtidig som vi i dette prosjektet forsøker å bidra med en undersøkelse innenfor en 40-årig forskningstradisjon, ønsker vi også å rette et kritisk søkelys på denne tradisjonen. I visshet om at ny teknologi skaper nye betingelser for vårt forhold til læring og måten vi lærer på (Säljø 2001), vil vi forslå at man i stedet for å stille spørsmålet om bruk av bedriftssimulering er mer læringseffektivt enn alternative pedagogiske modeller, stiller ganske andre spørsmål som for eksempel disse: 1. Hvilke endringer i betingelser for læring skaper den nye informasjons- og kommunikasjonsteknologien? 2. Hvem er den lærende og hvilke forhold har han/hun til teknologi og læring? 3. Er foretaksspill et mulig svar (av flere) på vår tids læringsutfordringer i økonomifaget? 3 For mer informasjon, se denne adressen: http://wiki.fluidproject.org/display/fluid/open+virtual+usability+lab 16

Vi har ikke ambisjoner om å gi uttømmende svar på disse spørsmålene, men i kap. 3.3 vil vi knytte noen kommentarer til hvert av dem som bakgrunn for å forstå de metodiske løsningene vi presenterer i kapittel 4. Når vi skal diskutere alternative retninger for denne typen læringsforskning som forskning på seriøse spill nødvendigvis er, er det imidlertid vesentlig å ha et bevisst forhold til ulike aktuelle læringsperspektiver. 3.2 Læringsperspektiver La oss først starte med den tradisjonelle forskningstradisjonen som vi ga et kort glimt av i kapittel 3.1. Denne tradisjonen ligger helt klart innenfor det læringsperspektivet som vi gjerne betegner som kognitivismen, hvilket går tydelig frem av denne formuleringen: learning is an internal mental process, and what is learned and how it is learned is unique to each individual (Anderson og Lawton 2009:203). 3.2.1 Kognitivismen Kognitivismen er en fellesbetegnelse på en rekke temmelig forskjellige retninger innenfor psykologien som det vil føre for langt å gjøre rede for her. Vi skal bare nevne et par viktige fellestrekk. I tillegg til at læring som nevnt blir betraktet som et fenomen som kan studeres som en individuell prosess, uavhengig av kulturelle artefakter og andre mennesker, har kognitivismen i særlig grad rettet oppmerksomheten mot mennesket som et informasjonsbehandlende vesen. Samlet sett har kognitivismen bidratt med omfattende forskning innenfor områder som problemløsning, beslutningstaking, risikovurdering, begrepsdanning og persepsjonspsykologi. Dette har resultert i en ikke ubetydelig status og prestisje innenfor akademisk forskning. En av de mest fremgangsrike kognitivistene professor Herbert Simon fikk eksempelvis nobelprisen 4 i økonomi i 1978 for sine teorier om lederes beslutningsprosesser. I følge Simon dreide næringslivslederes beslutninger seg oftere om tilfredsstillende lønnsomhet enn maksimal lønnsomhet, blant annet som følge av at forutsetningen om full oversikt og informasjon om alle beslutningsrelevante alternativer ikke var oppfylt. Til tross for en viss akademisk suksess, har kognitivismen aldri utviklet noen overbevisende forestillinger om læring og utvikling. Innflytelsen på pedagogikk og utdanning har da også 4 Det finnes egentlig ingen nobelpris i økonomi. Det dreier seg i stedet om den svenske riksbankens pris til minne om Alfred Nobel. 17

vært begrenset. Et av hovedproblemene har vært at en innenfor denne tradisjonen har vært tilbøyelig til å redusere spørsmålet om hvordan mennesker skaper og reproduserer mening, forståelse og betydning, til et spørsmål om hvordan de behandler informasjon (Säljö 2000 med henvisning til Bruner 1986, 1990, 1996). Sammenlikningen med datamaskinens algoritmestyrte og mekaniske informasjonsbehandlingsprosesser innebar sterke begrensninger i mulighetene til å forstå menneskelig tenkning og kognitive prosesser. I motsetning til den amerikanske retningen basert på datamaskinen som en metafor for den menneskelige hjernen har den sveitiske forskeren Jean Piaget hatt langt større innflytelse på våre forestillinger om læring og utvikling. Klasserommene i Norge, og i svært mange andre land i store deler av verden, har siden 60-tallet hatt læreplaner og offentlige dokumenter som har vært til dels sterkt påvirket av Piagets ideer om kognitiv utvikling. I disse dokumentene er idealet den den aktive eleven som oppdager ting på egen hånd eleven som ikke lærer utenat, men forstår. Lærere og andre voksne har blitt oppfordret til ikke å gripe inn på en måte som kan virke forstyrrende på elevenes spontane og selvstyrte utforsking av verden. Som grunnlag for disse pedagogiske retningslinjene ligger en oppfatning av mennesket som et vesen som ikke passivt registrerer sanseinntrykk fra omgivelsene, men som et vesen som aktivt skaper meningsfulle helheter av de fenomenene i vår omverden som vi vier oppmerksomhet. Når barnet spontant studerer og manipulerer omverden, fysisk og begrepsmessig, konstruerer og internaliserer det samtidig et personlig meningsfullt bilde av verden. Dette synet på læring og utvikling som for øvrig også deles av den amerikanske informasjonsbehandlingsretningen blir gjerne kalt konstruktivistisk. Gjennom blant annet samtaler med barn forsøkte Piaget å trenge inn i deres tanker og ideer om verden. Gjennom samtalene ønsket han å finne ut hvilke resonnementer og forestillinger som lå bak svarene deres. På denne måten ville han undersøke hvordan barns iboende intellektuelle kapasitet utviklet seg innenfra i et samspill med den fysiske omverden. Dette samspillet med omverden reguleres i følge biologen Piaget av to samtidige tilpasningsprosesser som han valgte å kalle assimilasjon og akkomodasjon. Som en parallell til vår biologiske tilpasning til våre omgivelser, slik oppfattet Piaget også vår intellektuelle tilpasning til omgivelsene som noe som gjorde oss rustet til å observere, forstå og handle på en formålstjenelig måte. 18

Ved assimilasjon tar vi inn og registrerer informasjon om våre omgivelser og deres funksjonsmåter. Assimilasjonsprosesser er kjennetegnet ved at det ikke oppstår noen overraskelser; verden er som forventet og vi får bekreftet våre antakelser. Ved akkomodasjon skjer det derimot en grunnleggende forandring som ryster vårt verdensbilde. Saljö (2001) bruker eksempelet med barnets første uforglemmelige møte med den gassfylte ballongen som ikke faller til jorden, men stiger til værs og forsvinner. Dette er en begivenhet som normalt vil skape en ubalanse et disekvilibrium mellom barnets tidligere forestillinger om verden og den for barnet ofte dramatiske erfaringen med virkeligheten. For at likevekt skal gjenopprettes, må de kognitive strukturene endres til også å omfatte en antakelse om at ikke alle gjenstander faller til jorden. Når hendelsen er akkomodert og barnet har forstått at det finnes gjenstander som er lettere enn luft, har barnet etablert kognitive skjemaer som gjør det beredt til å assimilere en ny klasse hendelser. Piaget antok at barnets psykologiske strukturer var organisert i mønstre som varierte med barnets erfaringer og dermed med dets alder. Denne antakelsen ga grunnlaget for Piagets velkjente stadieteori. Kort beskrevet dreier teorien seg om barnets modningsprosesser fra fødselen og frem til tenårene fra det Piaget kalte det sensomotoriske stadiet, via det preoperasjonelle og det konkret operasjonelle stadiet, til det formelt operasjonelle stadiet. Barnets tenkning gjennomgår i disse stadiene en aldersbestemt og gradvis utvikling fra en avhengighet av hva de ser og hører, til en evne til mer abstrakt tenkning i form av hypotetiske og alternative resonnementer. Stadieteorien er etter hvert blitt gjenstand for en forholdsvis omfattende kritikk og på en del vesentlige punkter er den tilbakevist. I følge Säljö (2001) var det i en periode nærmest en sport å skape eksperimentelle situasjoner som kunne motbevise tesen om stadienes homogenitet. Slike studier har blant annet vist at barns prestasjoner er svært avhengige av i hvilken sammenheng de løser oppgaven og hvilke forventninger de har til det de skal gjøre. Piagets ideer om tenkningens utvikling som preget av individuell fysiologisk modning, bærer tydelig preg av at hans utgangspunkt er biologens. Dette betyr imidlertid ikke at Piaget underkjente betydningen av samspillet mellom det individuelle og det sosiale. I en artikkel om likheter og forskjeller mellom Piagets biologisk orienterte utviklingsideer og Vygotskys kulturhistoriske psykologi, trekker de sosiokulturelle forskerne Cole og Wertsch (2002) eksempelvis fram disse to Piaget-sitatene for nettopp å understreke dette: 19

There are no more such things as societies qua beings than there are isolated individuals. There are only relations... and the combinations formed by them, always incomplete, cannot be taken as permanent substances (Piaget 1932:360 i Cole & Wertsch 2002:1).. there is no longer any need to choose between the primacy of the social or that of the intellect: collective intellect is the social equilibrium resulting from the interplay of the operations that enter into all cooperation (Piaget 1970:114 i Cole & Wertsch 2002:1) Med disse sitatene illustreres det at det ikke er i spørsmålet om hvorvidt læring og utvikling er en individuell eller sosial prosess, at vi finner hovedskillelinjen mellom Piaget og Vygotsky. Begge betrakter forholdet mellom det individuelle og det sosiale som vesentlig for menneskelig læring og utvikling. 3.2.2 Sosiokulturelt perspektiv Lev Vygotsky av mange kalt psykologiens Mozart er vanskelig å komme utenom når det sosiokulturelle perspektivet skal belyses. På tross av likhetene mellom Piagets konstruktivisme og Vygotskys kulturhistoriske psykologi, er det imidlertid fundamentale skiller i forståelsen av kulturens rolle. Mens Piaget og hans meningsfeller oppfattet kulturen som et sett av eksterne faktorer som influerte på det menneskelige intellektet, hevdet Vygotsky at kultur og samfunn var å betrakte som skapende krefter som var direkte involvert i framstillingen av intellektet i et dialektisk samspill. I følge kulturhistorisk psykologi foregår utviklingen av det menneskelige intellektet på to nivåer; et biologisk og et kulturelt. Tenkning, kommunikasjon og oppfatninger av omverden er ikke bare et spørsmål om naturgitte prosesser, men blir i stedet forstått som et resultat av sammenvevde prosesser mellom menneskers biologiske utvikling og appropriering av den kulturelle, ideelle og materielle arven som foregår når mennesker samhandler språklig og fysisk med hverandre og omverdenen. Sagt annerledes; hjernen, nervesystemet og kroppen som inngår i den biologiske basisen utgjør en allmenn forutsetning for våre mentale funksjoner, men denne biologiske basisen avgjør ikke i seg selv hvordan vi tenker og lærer. Om de to nevnte utviklingsnivåene sier Vygotsky (1986) at utviklingens natur (under barns oppvekst) forandrer seg fra biologisk til sosiohistorisk (sitert fra Säljö 2001:37). I følge den amerikanske utviklingspsykologen Katherine Nelson overstyrer den sosiale verden den biologiske fra 2-3 årsalderen eller som hun selv formulerer det; det er i løpet av disse årene at biology hands over the development to the social world (1996:35 i Säljö 2001). 20

Det er et særegent trekk ved menneskearten at den har behov for og evne til artefaktmedierte handlinger og til å legge til rette for at senere generasjoner kan gjenoppdage og appropriere disse medieringsformene. Slik sett skiller mennesket som art seg fra andre arter ved at det i stor utstrekning former sine egne livsbetingelser og i neste omgang blir formet av dem. I den nære tilknytningen til det miljøet som mennesket er en integrert del av, har mennesket utviklet psykologiske funksjoner som er særegne og kvalitativt annerledes for menneskearten, sammenlignet med andre arter. Forholdet mellom, og dynamikken i de individuelle og sosiale prosessene var, som vi forstår, nøkkeltema i kulturhistorisk psykologi. Vygotsky nærmet seg temaet ved hjelp av to nært beslektede idemessige konstruksjoner: The genetic law of psychological development og The zone of proximal development. 3.2.2.1 Generell lov for utvikling av psykologiske funksjoner I følge Vygotsky er tilegnelsen av psykologiske funksjoner underlagt en generell lov for psykologisk utvikling som lyder slik: Any function in the child s cultural development appears twice, or on to planes. First it appears on the social plane, and then on the psychological plane. First it appears between people as an interpsychological category, and then within the child as an intrapsychological category (1981:163). Nye psykologiske funksjoner oppstår ikke innenfra, som intrapsykologiske funksjoner. Funksjonene er først distribuert mellom individet og andre personer som interpsykologiske funksjoner. Selv om individet er i stand til å utføre noen av funksjonens komponenter, er individet i utgangspunktet ikke i stand til alene å utføre funksjonen fullt ut. Det dreier seg om en prosess med en gradvis økende mestring av funksjonen, inntil individet når fasen der funksjonen kan utføres uten assistanse fra andre personer. Profesjonell kjøreopplæring kan tjene som eksempel på disse prosessene. I utgangspunktet er det ofte slik at sjåføreleven ikke behersker andre komponenter enn det å trå på pedaler og vri på rattet. Sjåførlæreren har til å begynne med kontroll over de fleste av de øvrige komponentene som inngår i kjørefunksjonen. Det er læreren som bestemmer kjøreruta, overvåker det totale trafikkbildet og ellers tar de fleste beslutningene. Etter hvert overføres mer og mer av ansvaret for de ulike kjøreoppgavene, inntil eleven en dag har utviklet evnen til å mestre kjøringen på egen hånd. 21

De beskrevne prosessene i dette eksempelet kan også observeres ved for eksempel utvikling av lese- og skrivefunksjonen og ellers i de fleste tilfeller der et individ utvikler nye funksjoner. Selv om individet noen ganger tilsynelatende er alene i læringsprosessen, vil vi imidlertid ved nærmere ettersyn vanligvis observere andre personers deltakelse i prosessen. Det kan dreie seg om et mer indirekte nærvær ved at disse personenes erfaring og kompetanse er bakt inn i hjelpesystemer i for eksempel lærebøker, veiledninger, dataspill eller andre artefakter. Sett på denne bakgrunn, synes det ikke urimelig å hevde at loven om at intrapsykologiske funksjoner alltid opptrer på et interpsykologisk plan først, er en universell lov. Da Vygotsky og hans medarbeidere anvendte denne loven i praktisk arbeid med vurdering og støtte av barns lærings- og utviklingsprosesser, resulterte dette i formuleringen som trolig er den kulturhistoriske psykologiens mest velkjente begrep: The zone of proximal development. 3.2.2.2 Sonen for den nærmeste utvikling Vygotsky definerte sonen for den nærmeste utvikling som the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (1978:86). I stedet for bare å måle barnets nåværende prestasjonsnivå, ville Vygotsky måle differensen mellom hva barnet presterte på egen hånd og hva det var i stand til å prestere med støtte fra andre personer. Han introduserte begrepet for blant annet å etablere et alternativ til tradisjonelle intelligenstester for måling av barns intellektuelle kapasitet, som han ikke minst kritiserte for å være orientert mot fortiden. Det interessante måtte i stedet være å finne ut hvordan barnet ville utvikle seg videre framover. Den nærmeste utviklingssonen kunne fungere som et redskap for å studere de prosessene som kommer til uttrykk i the genetic law of cultural development. Som vi husker utvikler de psykologiske funksjonene seg i følge Vygotsky gjennom to faser: de forekommer først på et interpsykologisk plan og deretter på et intrapsykologisk plan. Når en funksjon kommer til syne på et interpsykologisk plan, bærer dette bud om en forestående utviklingsprosess, siden en funksjon som først forekommer på et interpsykologisk plan, sannsynligvis også vil forekomme på et intrapsykologisk plan. Selv om et individ, i følge tradisjonelle målinger av 22

aktuelt utviklingsnivå, ikke har nådd et visst funksjonsnivå når det gjelder selvstendig problemløsning, kan det faktum at evnen til problemløsning i det hele tatt eksisterer som et distribuert fenomen mellom individet og andre personer, være en sterk indikator på et neste steg i individets utvikling av denne funksjonen. I sonen for den nærmeste utviklingen kunne Vygotsky studere funksjoner som er under modning fra de er på fosterstadiet til de fremstår som modne funksjoner (1978). Det må understrekes at den forestillingen om sonen for den nærmeste utviklingen som kommer til uttykk her, ikke betyr at den generelle utviklingsloven må oppfattes i deterministisk forstand. Den interpsykologiske fasen for funksjonsutvikling skaper betingelser for en ny fase, men en intrapsykologisk fase følger ikke som en uunngåelig nødvendighet. 3.3 Hva er læring i vår tid? Med sin kulturhistoriske psykologi la Vygotsky og hans medarbeidere grunnlaget for utviklingen av det sosiokulturelle perspektivet som et supplement, og eventuelt et tidsaktuelt, alternativ til kognitivismen. På samme måte som kognitivismen er en fellesbetegnelse for flere uensartede retninger med noen viktige fellestrekk, er sosiokulturell en fellesbetegnelse for en rekke ulike, men beslektede teoretiske posisjoner som eksempelvis kulturpsykologi (Cole 1996), situert kognisjon (Greeno, Collins & Resnick 1996), distribuert kognisjon (Hutchins 1995; Salomon 1993) og aktivitetsteori (Engeström 1987, 1999). Til tross for forskjeller med hensyn til begreper, metodologi og forskningstradisjoner, har disse tilnærmingene noen felles kjennetegn når det gjelder synet på læring kjennetegn som ofte kan spores tilbake til den kulturhistoriske psykologien vi forbinder med Vygotsky. Læring blir i dette perspektivet forstått som handlinger og aktiviteter som er innvevd i en kompleks kulturell, sosial og materiell kontekst. Av dette følger det at læring også blir forstått som medierte aktiviteter som er situert i ulike typer praksisfellesskap. Oppmerksomheten rettes dermed mot aktørenes språklige og fysiske handlinger, hvordan samhandling mellom aktørene håndteres, hvilke regler og konvensjoner som gjelder og hvordan disse oppfattes og regulerer aktørenes samspill med omgivelsene. Når læring oppfattes som et samspill med omgivelsene i form av andre mennesker eller redskaper språklige eller fysiske blir individet ikke oppfattet som en tilstrekkelig enhet for analyse. 23

I tillegg til at vår oppfatning av læringsfenomenet har betydning for hvordan vi velger å forske på dette fenomenet, har den betydning for hvordan vi velger å undervise, og for hvordan vi forholder oss til elevers læringsproblemer. En komparativ studie fra tidlig på nittitallet, der lærings- og undervisningssyn i USA og Japan ble sammenlignet (Stevenson og Stigler 1992 i Säljö 2001), kan illustrere dette. I følge studien ble det i USA avdekket en oppfatning av barns evner som innebærer at deres studiefremgang i stor grad ble betraktet som bestemt av evnemessig forutsetninger, nærmest av biologisk natur. Litt spissformulert innebærer denne oppfatningen at enten så har barnet det nødvendige talentet, eller så har det ikke. Hvorvidt barnet lykkes eller ikke, oppfattes som langt på vei avhengig av den evnemessige utrustningen. Når dette blir en utbredt kulturell antakelse i samfunnet, vil det som skjer i skolen bekrefte denne antakelsen. I Japan dominerer, i følge den samme studien, forestillingen om at alle kan lære. Ideer om individuelle forskjeller i begavelse er ikke tillagt samme vekt. Det er ikke naturlig at noen ikke lykkes. Den grunnleggende kulturelle antakelsen er heller at alle kan nå målet med undervisningen. Dersom noen ikke når målet, rettes oppmerksomheten mot hva barnet selv, foreldrene, skolen og andre aktører kan gjøre for at barnet skal nå målet. Framgang i skolearbeidet ses som et resultat av hva barnet selv og andre aktører samlet sett bidrar med. Disse holdningene formidles naturligvis også til barna av deres foreldre hva enten de er amerikanske eller japanske. Resultatet er at i motsetning til japanske barn, blir amerikanske barn mer tilbøyelige til å se framgang i skolen utelukkende i sammenheng med egne evner. I innledningen til boka Læring i praksis, hevder Roger Säljö at gåtene om hvordan menneskene lærer, og hvordan de utvikler intellektuelle og manuelle ferdigheter, aldri kommer til å bli løst i den forstand at vi får et endelig svar (2001:12). Har han rett? Hvorfor er det i så fall slik at læringsgåten er uløselig? Som en oppsummering av den forutgående diskusjonen framgår det at ut fra et sosiokulturelt perspektiv oppfattes individuelle lærings- og utviklingsprosesser som innvevd i kulturelle, historiske og institusjonelle utviklingsprosesser, i et dialektisk samspill. Sagt litt annerledes; læring og utvikling oppfattes som medierte og distribuerte fenomener og dermed med nødvendighet også situerte fenomener. En logisk følge av et slikt dynamisk læringssyn er at det å forsøke å forstå læringsfenomenet i en viss forstand blir som å skyte på blink mot et 24

bevegelig mål. Dersom vi med utgangspunkt i dette læringssynet stiller spørsmålet: Hva er læring?, innebærer det derfor at vi har formulert et spørsmål som det ikke finnes kun et, bestemt og tidløst svar på eller med Säljös ord: en gåte det ikke finnes løsning på. Når læring forstås som det å tilegne seg og ta i bruk historisk utviklede, medierende redskaper herunder en stadig mer slagkraftig informasjons- og kommunikasjonsteknologi redskaper som hele tiden er i endring kvalitativt og kvantitativt må vi øke presisjonsnivået og formulere spørsmålet slik: Hva er læring i vår tid? 3.3.1 IKT og endrede betingelser for læring Det er sagt mye om den menneskelige natur. Mye er man uenige om, men en ting kan de fleste slutte seg til: Mennesket er et grunnleggende kommunikativt vesen. Den nye informasjons- og kommunikasjonsteknologien kan i mange henseende dels ses som en logisk forlengelse av menneskelig streben etter å kommunisere med andre, og dels som en forlengelse av den kunnskapstradisjonen som har bakgrunn i grottemalerier, alfabetet og den trykte teksten (Säljö 2001). Eksempelvis er tekstbehandling, e-post og Internett måter å skape, bearbeide og distribuere tekst og bilder på. Gjennom denne teknologien blir våre muligheter til å holde kontakt med andre mennesker i stadig økende grad uavhengig av fysisk samvær. Og gjennom denne teknologien har utdanningsinstitusjonenes informasjonsfortrinn blitt utlignet. Den tradisjonelle, lærersentrerte og tekstbundne undervisningsformen er dermed i ferd med å miste sin stilling som modell for hvordan kunnskap best kan reproduseres. Å lytte til en monologiserende foreleser fungerte rimelig godt i en tid da bøker var mangelvare og informasjonstilgangen vanskelig. I en slik skole var læring i stor grad forbundet med repetisjon og memorering. Man burde ikke forundres over at en slik repeterende og reproduserende tilnærming til læring fascinerer mindre i vår tid. Den kan bare opprettholdes ved hjelp av særdeles sterke insitamenter, sier Säljö og fortsetter slik: Læring handler ikke mer om få del i informasjon, men om å gjøre erfaringer i miljøer der fysiske og intellektuelle redskaper er gjort tilgjengelige på en for individet hensiktsmessig måte, og der de brukes som en del av konkrete virksomheter. Og det er stor forskjell mellom på den ene siden å innhente informasjon og på den andre siden å gjøre erfaringer som tillater appropriering av begrepssystemer og ferdigheter (2001:246). 25

Teknologiske endringer skaper endrede betingelser for læring. Hva som rent faktisk blir virkningen, kan variere og er ikke minst bestemt av hvem den lærende er. 3.3.2 Hvem er den lærende? I boka med tittelen Educating the Net Generation (Oblinger & Oblinger 2005) åpner kapittel 2 slik: A junior at the university, Eric wakes up and peers at his PC to see how many instant messages (IMs) arrived while he slept. Several attempts to reach him are visible on the screen, along with various postings to the blog he s been following. After a quick trip to the shower, he pulls up an eclectic mix of news, weather, and sports on the home page he customized using Yahoo. He then logs on to his campus account. A reminder pops up indicating that there will be a quiz in sociology today; another reminder lets him know that a lab report needs to be e-mailed to his chemistry professor by midnight. After a few quick IMs with friends he pulls up a wiki to review progress a teammate has made on a project they re doing for their computer science class. He downloads yesterday s chemistry lecture to his laptop; he ll review it while he sits with a group of students in the student union working on other projects. After classes are over he has to go to the library because he can t find an online resource he needs for a project. He rarely goes to the library to check out books; usually he uses Google or Wikipedia. Late that night as he s working on his term paper, he switches back and forth between the paper and the Internet-based multiplayer game he s trying to win.1 Informasjonsteknologien er vevd inn i livet til Eric, men han tenker trolig ikke på det som teknologi. En generasjons teknologi blir tatt for gitt av den neste. Eric er medlem av nettgenerasjonen. Han har vokst opp med PC, internett og mobilteknologi. Han kjenner ikke til et liv uten de digitale redskapene. Og blant de digitale redskapene de bruker, har spill av ulike slag en betydelig plass. Oblinger & Oblinger oppsummerer sin karakteristikk av nettgenerasjonen i disse stikkordene: Kommunikasjon og nettverk Førstepersonlæring Interaksjon Øyeblikkelighet Multimedia kompetanse I fortsettelsen knytter vi noen kommentarer til hvert av disse stikkordene. 26