It s about showing your individual beauty 1

Rapport fra seminaret Mappedokumentasjon av pedagogisk praksis, 2000-2001 ved Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP) (tidligere UNIKOM), UiTø: It s about showing your individual beauty 1 Universitetslektor Marit Allern PLP, UiTø 1 Utsagn fra deltaker i programmet Postgraduate Certificate in Learning and Teaching in Higher Education ved Salford University, England 1

Innledning Våren 2000 ble mappevurdering innført som arbeids- og eksamensform for den praktiskpedagogiske utdanninga ved UNIKOM. I forbindelse med denne store og ganske radikale omleggingen av eksamen, ble det også tatt initiativ til dette seminaret for å utvikle pedagogiske mapper blant lærere. Begrunnelsen for det var følgende: Lærere som underviser etter prinsipper om mappevurdering bør selv ha erfaring fra arbeid etter de samme retningslinjene. Det finnes mange utsagn om at en som skal kunne veilede studenter i å bygge opp en mappe, må selv ha produsert en. 2 Siden mappevurdering ser ut til å bli en alternativ vurderingsform mange steder, haster det med å skolere lærere i denne typen tenkning og arbeidsmetode. Dokumentasjon av egen pedagogisk praksis gir muligheter til å utvikle tenkning om egen undervisning og tilrettelegging av læring. Erfaringer fra arbeidet med slike lærermapper vil kvalifisere for å kunne veielede andre som skal utvikle mapper. Alle lærere på seksjon for lærerutdanning på UNIKOM fikk tilbud om å delta og til sammen har åtte vært med. Betingelsen for å delta var å forplikte seg til skriving og aktiv deltakelse i samlinger. Seminaret ble definert som en prosess, og det var derfor ikke aktuelt å la interesserte droppe innom på enkelte dager. Omfanget av aktiviteten har i 2000 bestått av tre samlinger på 4 timer hver, to heldagssamlinger og en studietur til Salford University i England der tre hele dager ble brukt til arbeid med mappene. Seminaret vil fortsette våren 2001. Det vil si at vi sannsynligvis bruker 40 50 timer på dette arbeidet. Det vil sikkert være mulig å effektivisere noe, men realistisk sett er 37 timer helt nødvendig tidsbruk. 3 I tillegg bruker selvsagt den enkelte deltaker en del tid til skriving og samling av stoff. Marit Allern har vært leder for seminaret. 2 Kimeldorf, m. Portfolio Library, Amby s site: http://amby.com/kimeldorf/portfolio/p_mk-08.html 3 Til sammenligning avsetter UiO/PFI 20 timer fordelt på 5 dagssamlinger til sin dobbeltmodul for Utvikling og dokumentasjon av pedagogisk kompetanse. For å ta disse modulene må deltakerne først ha vært gjennom fellesdelen i kurset universitetspedagogikk eller ha tilsvarende bakgrunnskunnskaper. http://www.uio.no/pfi/uniped/unimappe/pedkomp.htm 2

Bakgrunn for å innføre Pedagogiske mapper Inspirasjonen for å starte arbeidet med Teaching Portfolios eller pedagogiske mapper har vi i stor grad hentet fra Nord-Amerika, Australia, England, Sverige og Finland. I Canada og USA har det vært arbeidet med dette fra 1970-tallet, og mappene blir kalt portfolios eller dossiers. I Norge blir både betegnelsen portefølje og mappe brukt, men mappevurdering er oftest brukt som navn på vurderingsmåten og er det ordet både Språkrådet og skolemyndigheter har tatt i bruk. I vårt seminar har vi valgt å bruke betegnelsen Pedagogiske mapper, og mener at det bør gi klare konnotasjoner til hva dette handler om. Alternativet, Undervisningsmapper, mener vi gir et for snevert inntrykk av hva mappene kan inneholde med vekt på den lærerkonfronterte undervisninga og inviterer ikke til å ta opp spørsmål om tilrettelegging av læring i videre forstand. Pedagogiske mapper blir da også noe annet enn mapper som viser den enkeltes forskning, og vi foreslår at dette brukes som betegnelse på UiTø. Utgangspunktet for å starte arbeidet med å utvikle mapper for lærere har i de fleste land vært ønsket om å motvirke tendensen til å undervurdere undervisning som en viktig kvalifikasjon, og å plassere ansvaret for å dokumentere undervisningskvalitet og studiekvalitet hos de faglige??fagpersonalet og ikke bare hos studentene og administrasjonen. 4 Da britiske universiteter tok opp ideen, ble betegnelsen teaching portfolio brukt. Dokumentasjon av pedagogisk praksis er i stor grad egenvurdering (self assessment), men det er også viktig å kunne dokumentere et bredt spekter av erfaringer. I tillegg prioriteres av mange kollegavurdering av undervisning (peer assessment) og dessuten selvsagt også studentvurderinger. Kollegavurdering blir sett på som et viktig supplement til de vurderinger som gjøres av studentene. Samme lærer kan for eksempel fra semester til semester få ganske ulike vurderinger på tilnærmet samme opplegg. I slike tilfeller vil en kollegavurdering være godt egnet til å diskutere ulike studentvurderinger opp mot hverandre. 5 Mange vil kanskje reagere på prinsippet om kollegavurdering, men det kan sees som både en stor og lite utnyttet ressurs for å utvikle undervisningskvaliteten ved institusjoner som UiTø. Univ.ped. vil kunne bidra til å initiere også slikt kollegasamarbeid, og denne typen peer 4 Ref. Christopher K. Knapper, Queen s University at Kingston Ontario, Cananda: The Orgins of Teaching Portfolios, Journal of Excellence in College Teaching, 6 (1), pp 45-56. 5 Ref. Dysthe, Olga: Undervisning i høgare utdanning like viktig som forskning?, Norsk pedagogisk Tidsskrift 2/99 3

observation kan eventuelt utvikles til en egen modul. For den enkelte er det jo ikke snakk om noen som inspiserer din undervisning i negativ forstand, men snarere en vennligsinnet kollega som innleder et samarbeid. Et godt kollegasamarbeid skjer naturligvis ikke uten videre, og i denne typen samarbeid er allmenne regler for god kommunikasjon viktige, i tillegg må det legges ekstra vekt på evnen til både å gi og å motta respons. Lytteegenskaper kan være ganske avgjørende for om et slikt samarbeid skal være produktivt, for både for den som skal gi og få råd betyr det mye om dette skjer ut fra positiv eller negativ lytting. 6 Når kolleger bestemmer seg for å drive veiledning av hverandre, må utgangspunktet være at man vil at det skal skje i en positiv atmosfære med utvikling av gode læringsmiljøer som mål. Ved å innføre et system med Pedagogiske mapper slår man også fast at refleksjon og vurdering av undervisning og læring skal være permanente innslag, og ikke noe som bare skjer som en engangsforeteelse. Praktisk gjennomføring av seminaret Vi startet vårt seminar ganske entusiastisk i februar 2000 og mente at dette skulle vi alle sammen klare å prioritere innenfor arbeidstiden. Det ble noe mer krevende enn vi hadde tenkt, og sannsynligvis hadde vi undervurdert hvor mye tid et slikt arbeid tar. For vår del har det gått med mye tid til å klargjøre premissene for en slik mappe og til diskusjon av denne spesielle sjangeren. I skrivearbeidet må man naturlig nok også være mottakerbevisst, og et vesentlig spørsmål blir: For hvem skriver vi? Svaret vil variere, men problemet gjør oss klar over at en mappe vil måtte justeres i forhold til kontekst. Når de ansatte skal tilbys eller eventuelt pålegges å utvikle pedagogiske mapper, må det gis både praktiske muligheter og tid til å gjennomføre arbeidet. Øktene våre var plassert slik: Seminar nr. 1, 18. februar 4 timer oppstart, idémyldring og planlegging Seminar nr 2, 24. mars: Hel dag med professor Olga Dysthe, UiB som foreleser og leder av skriveverksted. Før dette seminaret hadde alle skrevet et utkast til en tekst om eget syn på læring eller mer pretensiøst kalt undervisningsfilosofi. 6 Ref. Feedback and listening skills (p.10) i Postgraduate Certificate in Learning and Teaching in Higher Education, Peer Observation of Teaching. Code of Conduct 2000-2001, Salford University 4

Seminar nr. 3 var planlagt til 12. mai, men måtte utsettes til 19. juni. Det viste seg umulig å gjennomføre i samme periode som semesterinnspurten. 4 timers internt seminar med presentasjon av utkast til tekster om undervisningsmetoder og repertoar. To utvidede lunsjmøter i august Seminar nr. 4, 15. september Foreleser og leder av skriveverksted Gunnar Handal, UiO. På dette tidspunket fikk alle deltakerne respons av GH og andre seminardeltakere på tekster som var skrevet, og vi diskuterte i tillegg særlig spørsmålet om dokumentasjon av undervisning, av hva og i hvilket omfang. Seminar nr. 5, 20.-24. oktober Seminaret ble denne gangen utvidet til en studietur til Salford University, UK. 7 Vi arbeidet delvis på egen hånd, særlig med dokumentasjon, og i tillegg hadde vi møter både med ledere og Academic staff fra Educational Unit. 8 Seminar nr. 6, 18. desember Oppsummering av arbeidet i år 2000 ga erkjennelsen av at seminaret må fortsette også våren 2001 for at det skal bli mulig å ferdigstille mapper. I 2001 har vi allerede hatt en samling på ½ dag og har planlagt ytterligere to samlinger pluss en avslutning til sommeren, i juni eller eventuelt august. Juni er en hardt presset måned med sensur og eksamen som tar det meste av tida. Tid og mangel på tid er selvfølgelig nøkkelord for å beskrive hva som har skjedd i år 2000 og for å forstå at vi må utvide seminaret til også våren 2001. Velvilje er sjelden nok, og i dette 7 Salfor University er ett av universitetene vi samarbeider med i UNISCENE 8 Det finnes på Salfod University et eget program Postgraduate Certificate in Learning and Teaching in Higher Education med utvikling av Teaching Portfolios. 5

tilfellet ble det ganske kraftig konkurranse om tida fra andre og til tider mer presserende oppgaver. Erfaringene fra vårt seminar for å utvikle pedagogiske mapper er likevel først og fremst positive. Det føles meningsfylt å bruke tid på å vurdere egen praksis, og for de fleste er dette noe helt nytt. Det bekreftes av uttalelsen Jeg har vært lærer på ulike nivåer i over 20 år, og dette er første gangen jeg skriver om min egen undervisning. Det er en ny og positiv opplevelse. Den gruppa som har vært i aktivitet her, er spesiell fordi alle arbeider med praktisk pedagogisk utdanning og/eller etter- og videreutdanning av lærere og andre. Fem av deltakerne er universitetslektorer, to stipendiater og en er førsteamanuensis. To av universitetslektorene er i gang med dr.grads-studier i pedagogikk. Fire er pedagoger og fire fagdidaktikere, men alle arbeider innenfor feltet læring og praktisk pedagogikk. Dette siste er selvsagt spesielt og gjør at våre erfaringer må tilpasses andre fagområder. Grunnleggende dreier det seg likevel om det samme, å utvikle refleksjon når det gjelder pedagogisk praksis. I erfaringene vi har fått del i, enten de er fra UiO, Finland, Canada, England eller Australia, har typen stilling og fag ikke vært fremhevet som noe poeng. Ved UiO deltar også professorer i PFIs program for å utvikle slik dokumentasjon. En av begrunnelsene for å gjøre det, er at de slik skaffer seg kompetanse for å vurdere andres mapper. Det regnes som meget sannsynlig at det blir aktuelt ganske snart. 9 Vi mener det er viktig og nødvendig å la hvert fagfelt stake ut en retning for hva som bør være med innenfor nettopp det området. Hvis den mappen vi snakker om har en mal vi blir enige om, så vil hvert enkelt fag og hver enkelt person sette farge på den etter ønsker og behov. Mappene vil naturligvis variere i både omfang og størrelse, men noen grunnleggende prinsipper bør være utgangspunkt for alle. It is not just a matter of finding better techniques than lecturing. There is no single, all purpose best method of teaching. Teaching is individual. 10 Hva bør og kan ei mappe inneholde? Det finnes svært mange varianter av pedagogiske mapper, og de kan variere svært når det gjelder størrelse. Eksempler fra Australia viser relativt korte tekster. Fra Universitetet i Oulo 9 Professor G. Handal i seminar på UNIKOM 15.9.00 10 Biggs, J. (1999) Teaching for Quality learning at the university, Open University Press, pp 2. 6

sies det at de anbefaler 5-10 sider for den presentasjonsmappen som skal legges frem til vurdering. Den vil bestå av et representativt utvalg av den personlige mappen som en lærer har samlet. I den personlige mappen tas det vare på alt som kan bli viktig for merittering i ulike kontekster. 11 Ved Salford University i England fikk vi høre at enkelte hadde samlet så mye dokumentasjon at de måtte bruke traller for å transportere dette. Det er altså grunn til å skille mellom den typen dokumentasjon som er hensiktsmessig å legge inn i en mappe og dokumentasjon som kan være tilgjengelig dersom de som skal vurdere mappen har bruk for det. Vi vil foreslå å bruke følgende mal som utgangspunkt for lokale og individuelle tilnærminger av en Pedagogisk mappe for ansatte på UiTø 12 : Innledning eller introduksjon med både begrunnelse for strukturen og utvalget i mappen samt en type leserveiledning. Her er det aktuelt å gi en kort oversikt over egen undervisningshistorie. Pedagogisk grunnforståelse: Kunnskaps- og læringssyn og konsekvenser for tilrettelegging av læring. For den enkelte vil det være en utfordring å vise forbindelsen mellom denne grunnforståelsen og praktiske opplegg. Undervisningsaktiviteter med oversikt over studietyper. Her kan det være aktuelt å skrive om undervisning eller tilrettelegging av læring en er svært fornøyd med, eksempler på vanskelige timer og refleksjoner i begge tilfeller. I tillegg kan utvikling av undervisningsopplegg, eksperiment og prosjekter legges ved og dessuten andre pedagogiske aktiviteter som kurs, pedagogisk publiserte artikler, planarbeid og vurdering av opplæring. Utfordringer og visjoner: Dette vil jeg prioritere å arbeide med fremover. Det er et poeng å klargjøre hva man ønsker å bruke tid og krefter på i fortsettelsen og på hvilken måte det skal skje. Graden av dokumentasjon vil variere, men noen typer dokumentasjon bør alle mapper inneholde. 11 Tenhula, Tytti Improving Academic Practice by using Teaching Portfolio THE FINNISH WAY TO DO IT. http://www.oulu.fi/opetkeh/kehtoimi/meritoi/artikkeleita/improving.html 12 Vi skiller mellom en personlig mappe eller arbeidsmappe og det som velges ut i en presentasjonsmappe. Punktene som er nevnt ovenfor er tekt som mal for den typen dokumentasjon UiTø kan be om fra sine ansatte når Pedagogiske mapper skal legges frem her. 7

Utvikling av pedagogiske mapper blir ofte knyttet til spørsmålet om å utdanne reflekterte praktikere. Refleksjon vil i denne forbindelsen si å bevege seg forbi det vi kan kalle et hverdagsnivå på refleksjon i betydningen å tenke over noe, og til noe som også innebærer refleksjon over måten vi reflekterer på. Refleksjon i praksis og over praksis slik Donald Schön beskriver det, innebærer i alle tilfeller en type time out, eller det som kalles stop and think. 13 Vi kan også skille mellom refleksjon over erfaring og over de forholdene som skaper erfaringene. Det kan være hensiktsmessig å ta utgangspunkt i flg. definisjon Refleksjon i en læringsmessig situasjon er en fellesbetegnelse for intellektuelle og følelsesmessige aktiviteter som individer engasjerer seg i for å utforske sine erfaringer slik at de fører til ny forståelse og innsikt. 14 Refleksjon alene vil være utilstrekkelig for at profesjonell utvikling kan skje. Den virkelige testen ligger i det å utvikle egne undervisnings- og læringsmetoder. Undervisning er individuell og må tilpasses fag, emne, tilgjengelige ressurser, studentene og våre egne styrker og svakheter. 15 Hvordan kan en vurdere mappedokumentasjon av pedagogisk praksis? En del av skepsisen mot pedagogiske mapper, er knyttet til spørsmålet omvurdering av disse. Det er ikke så merkelig at noe så nytt som de fleste vet lite om, blir møtt med en viss skepsis. Som det vil ta tid å bygge opp ekspertise når det gjelder å utvikle pedagogiske mapper, vil det ta tid å få frem personer som kan vurdere. De som skal vurdere bør ha erfaring i å utvikle denne typen tekster, og det vil kunne skje på det enkelte institutt og fakultet. Å utvikle en pedagogisk mappe sammenlignes med å forholde seg forskningsmessig til sin egen undervisning. Hva kan gjøres på UiTø? 13 Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action, Basic Books 14 Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (eds) (1985) Turning experience into learning. Kogan Page 15 Ref. Biggs, J. (1999) 8

Signaler både fra Mjøskommisjonen 16 : Frihet med ansvar, kapittel 7 Kvalitet og effektivitet i læringsmiljø og fra KUF, forteller at pedagogisk praksis skal få større betydning når det gjelder ansettelser, opprykk og lønnsfastsettelser i fremtiden. Ser vi på hva som er tendensen i andre land, også Finland og Sverige, er det relativt sannsynlig at en slik dokumentasjon vil bli vanlig i relativt nær fremtid. Deltakerne i seminaret Mappedokumentasjon av pedagogisk praksis vil gjerne legge frem dette forslaget: Universitetet i Tromsø pålegger hvert fakultet å gi sine faglige ansatte muligheter til å utvikle pedagogiske mapper ved å gi ressurser til dette gjennom arbeidsavtalen og å skaffe seminarledere. Pedagogiske mapper vurderes sammen med forskning når det gjelder nyansettelser, lønnsfastsettelse, opprykk og eventuelt også ved søknad om forskningspermisjon. Stor vekt på pedagogiske aktiviteter foregående år, bør kunne slå positivt ut ved søknad om mer tid til forskning. I løpet av en treårsperiode skal alle faglige ansatte ved UiTø ha startet arbeidet med å utvikle sin pedagogiske mappe. Det er svært vanskelig å sette en frist for ferdigstillelse av mapper for alle ansatte, men det bør være realistisk å få organisert en start før utgangen av 2003 eller 2004. Program for læring og praktisk pedagogikk (PLP) vil både gjennom univ.ped. og det øvrige personale kunne bidra med ressurspersoner og veiledere for fakultetene i en oppstartsfase. Univ.peds tilbud vil også kunne utvides med moduler som ivaretar behovet for skolering når det gjelder å utvikle pedagogiske mapper for alle typer ansatte. Dette vil kreve en opprustning av univ.ped. som vil trenge flere ansatte. 17 16 NOU 2000:14 17 UNIKOM søkte i 2000 om en stipendiatstilling i Univ.ped, men den ble ikke innvilget. Univ.ped.er et område som skal yte service for hele universitetet, og det bør tas større hensyn til det ved for eksempel tildeling av stipendiatstillinger. 9