VISUELL PROSESSERING HVA MÅLER DE VISUELLE DELTESTENE I LOGOS? En dansk spesialpedagog sa for en tid tilbake at «Logos er blitt SÅ mye bedre de siste årene!!!». Vår medarbeider i Danmark stusset først litt over uttalelsen. Logos er riktignok blitt både utbedret og videreutviklet i løpet av siste årene, men omfanget av disse endringene syntes ikke å tilsvare styrken i uttalelsen til den danske Logos-brukeren. Hva skyldes da hennes begeistring? Jo, som mange av våre faste Logos-brukere har erfart, så synes Logos «å forbedres» i takt med egen økt kompetanse til å bruke testen. Det er altså ikke det faktiske innholdet i Logos som er vesentlig endret, men brukerens forståelse av testens kompleksitet og hvor mye informasjon det faktisk er mulig å hente ut av en Logos rapport! Dette nummeret av Logos Nytt er derfor viet til å gi økt forståelse for to deltester i Logos: Visuell analyse (oppgavesett 3-5) og Visuelt korttidsminne (oppgavesett 6-10). Dette er to deltester som både sertifiseringsrapportene og tolkingskursene viser at mange har vansker med å forstå og benytte fullt ut. Enkelt forklart måler deltesten Visuell analyse evnen til hurtig og korrekt diskriminasjon mellom to bokstavrekker med stor grad av visuell likhet. Gjennom denne deltesten ønsker en å få kunnskap om elevens strategibruk ved visuell prosessering. En skiller da gjerne mellom to hovedstrategier: holistisk prosesseringsstrategi og analytisk prosesseringsstrategi. Den holistiske prosessen kjennetegnes ved at en bearbeider sansestimulusen som en helhet. I tilknytning til lesing av ord vil den holistiske prosessen hente ut særtrekk ved ordene med hensyn til lenge og form. Arbeidet uføres hurtig og gjør det mulig for leseren å prosessere flere bokstaver parallelt. Den analytiske prosessen arbeider mye langsommere. Den foretar en mer detaljert analyse av sansestimulusen og henter fram de indre særtrekkene ved et ord. Denne prosessen er langt mer tidkrevende enn den holistiske. I Logos gir deltesten Visuell analyse informasjon om elevens valg av prosesseringsstrategi, ved å studere forholdet mellom nøyaktighet og hurtighet. Kort tidsbruk indikerer bruk av holistisk strategi, mens lang tidsbruk indikerer bruk av en analytisk strategi. Lang reaksjonstid kombinert med lavt antall korrekte svar, indikerer at den analytiske strategien anvendes med at denne ikke fungerer optimalt. Derimot tyder kort reaksjonstid kombinert med lavt antall svar på at den holistiske strategien anvendes, men av denne ikke fungerer optimalt. God leseferdighet forutsetter at begge prosessene opererer i tett interaksjon med hverandre. Deltesten Visuelt korttidsminne kartlegger hvor mange visuelt presenterte stimuli eleven klarer å prosessere og holde i korttidsminnet, og deretter gjengi muntlig. Elever som benytter en holistisk tilnærmingsmåte til denne oppgaven vil klare gjengi et høyt antall bokstaver hurtig og korrekt. Derimot vil elever som støtter seg til en analytisk
prosesseringsstrategi ofte ikke få tilstrekkelig med tid til å prosessere hele bokstavrekken sekvensielt og de blir derfor tvunget til å gjette på de siste bokstavene. Tidsbruken blir lang og de oppnår få korrekte svar. Men hvilken betydning har de ulike prosesseringsstrategiene for vårt arbeid med å bedre elevers leseferdighet? Flere franske forskere har i løpet av de siste årene funnet at det er en sammenheng mellom visuelt korttidsminne og leseferdighet (Bosse, Tainturier & Valdois, 2007; Bosse & Valdois, 2009). De har spesielt vært opptatt av betydningen av det de kaller «visual attention window». Visual attention window (visuelt oppmerksomhetsvindu) referer til det antallet distinkte visuelle element en person kan prosessere parallelt, i en rekke bestående av mange element (Bosse & Valdois, 2009; Kwon et al., 2007). Eller sagt litt enklere: Hvor mange bokstaver «ser» (prosesserer) en elev simultant (parallelt) under ordavkodingen? I Eksempel 1 under er elevens visuelle oppmerksomhetsvindu avgrenset til en eller to bokstaver og lesingen skjer ved hjelp av mange fikseringer og bruk av analytisk prosessering. I Eksempel 2 er det visuelle oppmerksomhetsvinduet utvidet og eleven prosesserer flere bokstaver, en stavelse eller et morfem parallelt. For å lese ordet «huset» behøves nå kun 2 fikseringer. Først i Eksempel 3 er det visuelle oppmerksomhetsvinduet utvidet til å omfatte hele ordet i én parallell, simultan prosessering. /h/ /u/ /s/ /e/ /t/ eller /hus/ /et/ eller /huset/ Eksempel 1 Eksempel 2 Eksempel 3 Ifølge Bosse og Valdois (2009) har bredden på det visuelle oppmerksomhetsvinduet betydning for elevens forutsetning for å tilegne seg ortografisk ordavkodingsferdighet (helordslesing). Deres undersøkelser viste at en stor del av variasjonen i ordlesingsferdighet kunne forklares av forskjeller i bredden på det visuelle oppmerksomhetvinduet, uavhengig av elevens fonologiske ferdigheter (Bosse et al, 2007). Også Lassus-Sangosse et al. (2008) fant i en studie av forskjeller i evnen til sekvensiell og simultan prosessering hos elever med dysleksi, at dyslektikere syntes å ha en svikt i evnen til simultan visuell prosessering. Svikten syntes faktisk å være størst blant elever uten spesifikke fonologiske vansker. Nå er det viktig å understreke at en påvist korrelasjon (samvariasjon) er ikke er det samme som et årsak-virkningsforhold! Det betyr at de nevnte studiene ikke nødvendigvis viser at en begrensning i det visuelle oppmerksomhetsvinduet leder til vansker med ortografisk avkoding. Det kan nemlig like gjerne være motsatt: At elever som sliter med å tilegne seg ortografisk ordavkoding erfarer en påfølgende innsnevring av det visuelle oppmerksomhetsvinduet, men da som et resultat av en lært strategi. Resultatene fra studien 2
til Kwon, Legge og Dubbels (2007) gir støtte til sistnevnte hypotese. De undersøkte nemlig utviklingsmessige endringer i visuelt korttidsminne (visuelt oppmerksomhetsvindu) i relasjon til lesing, blant elever på trinn 3, 5 og 7. Ifølge resultatene økte bredden på visuelle korttidsminne lineært med klassetrinn og var signifikant korrelert med lesehastighet (se også, Boden & Giaschi, 2007; Bosse et al., 2007; Bosse & Valdois, 2009; Hawelka & Wimmer, 2005; LeJan et al., 2010; Prado et al, 2007). Vi har gjort en tilsvarende undersøkelse blant norske elever som er blitt testet med Logos på trinnene 6 (N = 464) og 10 (N = 335). På begge klassetrinn viste våre analyser at visuelt korttidsminne var en viktig predikator på leseferdigheten, både blant elever med normal leseferdighet og blant svake lesere. Visuelt korttidsminne var også den enkeltfaktoren som forklarte mest av variasjonen i ordavkodingsferdighet. En enkel krysstabulering mellom fonemisk bevissthet og visuelt korttidsminne blant svake lesere viste videre at 50% av de svake leserne hadde vansker både med fonemisk bevissthet og med visuelt korttidsminne. Resultatene viste også at antallet elever som hadde vansker kun med visuelt korttidsminne (22%) var høyere enn antallet elever som kun hadde vansker med fonemisk bevissthet (15%). De fleste svake ordlesere hadde imidlertid vansker både med fonemisk bevissthet og visuelt-korttidsminne (se også Facoetti et al., 2003). Likevel inidkerer resultatene fra krysstabuleringen at det kan finnes en gruppe svake ordlesere som har sine primære vansker knyttet til visuelt korttidsminne, ikke til fonemisk bevissthet (Lassus-Sangosse et al., 2008). Så tilbake til bruken av deltestene Visuell analyse og Visuelt korttidsminne. Hvordan kan resultatene fra disse deltestene gi veiledning med hensyn til god tilrettelegging for elever med lesevansker? Jo, elever som bruker lang tid og har relativt høy grad av korrekthet på deltesten Visuell analyse, vil ofte være elever som benytter en analytisk, detaljert og tidkrevende strategi. Disse elevene leser gjerne ved hjelp av fonologisk omkoding av enkeltbokstaver og har lært at det lønner seg å være nøyaktig og bruke god tid. Disse elevene trenger hjelp til å se at det finnes ulike måter å løse en oppgave på og de bør ledes i retning av en mer holistisk tilnærmingsmåte til ord som skal leses. Hvis eleven derimot både bruker lang tid og gjør mange feil, så er dette en indikasjon på at eleven kan ha synsvansker. I slike tilfeller bør en anbefale en utredning av synet hos optiker. Selv møtte jeg nylig en elev som hadde nettopp et slikt resultat. Jeg nevnte derfor i samtale med mor at resultatene kunne indikere synsvansker. Mor bekrefter at også hun har hatt mistanke om dette en tid og forteller at barnet til tider klager over hodeverk. Allerede neste dag får jeg tilbakemelding fra en lykkelig mor (med en ikke like lykkelig sønn!!!) om at et besøk hos optiker raskt hadde avdekket et klart behov for briller!!! Det finnes imidlertid også elever som på denne deltesten bruker svært kort tid, men gjør mange feil. Et slikt resultat vitner oftest om en litt impulsiv strategi. Eleven har valgt en holistisk tilnærmingsmåte, men understøtter ikke denne prosessen med informasjon fra en mer nøyaktig analytisk prosessering. Noen ganger kan denne tilnærmingsmåten være karakteristisk for eleven generelt og en ser også i lesingen at eleven arbeider raskt, men er 3
unøyaktig. I slike tilfeller bør en snakke med eleven om betydningen av «små» visuelle særtrekk i ord. En bør studere ordpar med høy grad av visuell likhet, som far fra, is si, mor rom. Snakk med eleven om den meningsdifferensierende betydningen bokstavrekkefølgen har i disse ordene. Understrek for eleven at det er viktigere å arbeide nøyaktig, enn å jobbe raskt. Disse elevene bør nemlig ikke stresses med hensyn til tidsbruken, men tvert imot oppmuntres til å gi seg selv bedre tid. Noen ganger møter en imidlertid også elever som er raske og unøyaktig på deltesten Visuell analyse, men der mønsteret avviker fra elevens generelle strategivalg på andre deltester. I slike tilfeller kan et strategibytte skyldes at elever opplevde denne deltesten som betydelig enklere sammenliknet med de andre og følgelig skrudde opp arbeidstempoet til et nivå han/hun strengt tatt ikke behersket. Med hensyn til deltesten Visuelt korttidsminne ser en, som tidligere nevnt, ofte at elever som leser ved hjelp av fonologisk strategi velger en analytisk tilnærmingsmåte også til denne deltesten. Det resulterer i at eleven prosesserer en og en bokstav om gangen og ikke når å blir ferdig med bokstavrekken, før presentasjonen avsluttes. På denne deltesten måles ikke elevens tidsbruk, men resultatet vil vise en relativt høy feilprosent. Elever som er fiksert i en analytisk-fonologisk avkodingsstrategi bør få hjelp til å gå bort fra en ensidig analytisk bearbeiding av sanseinntrykk og over til en mer holistisk tilnærming. Enkelte elever jeg selv har jobbet med har vært så fiksert i analytisk-fonologisk strategi at jeg til slutt har sagt til elevene at han/hun nå skal «slutte å lese» og i stedet øve på «å se hva det står». For å forsiktig vise eleven hvordan det er mulig, begynte vi med å visuelt «scanne» en A4-side på jakt etter elevens navn. Han/hun fikk beskjed om ikke å stoppe opp og «lese», men bare la øynene gli over arket og markere de stedene hvor han gjenkjente sitt eget navn mellom rekker med mange visuelt beslektede navn. Ofte lykkes eleven med denne oppgaven, på tross av at eleven normalt ville «lydert» navnet sitt. Vår oppgave er å hjelpe elevene til å forstå forskjellen på de ulike strategiene som en kan benytte. Vi må vise at en kan og bør ha tillitt til den gjenkjenningen som finner sted ved hjelp av den holistiske prosessen. Det er vår oppgave som pedagoger og spesialpedagoger å demonstrere, tegne og skissere for eleven hvordan det er mulig å veksle mellom ulike strategier, samt peke på styrker og svakheter ved hver av dem. Som nevnt bruker jeg selv ofte de første spillene i Huskesnu (Høien, 2007) i dette arbeidet. Eleven må da nemlig øve seg i å skille mellom ord som er visuelt beslektet, men som samtidig ikke er like (som for eksempel, dur bur, må nå, sol los osv.) Vi ønsker jo ikke at et skifte til holistisk prosessering i lesingen skal resultere i logografisk lesing. Den holistiske prosesseringen må, som tidligere nevnt, understøttes med detaljert informasjon fra en nøyaktig analytiske back-up strategi. I Huskesnu oppstår det ofte mange spontane situasjoner som er godt egnet som utgangspunkt for å snakke med eleven om ords struktur, oppbygning, likheter og forskjeller. Blant de yngste elevene bør en eksplisitt illustrere og 4
snakke om hvordan en i skriftspråket bruker den «samme bokstaven» til ulike lyder (fonem), bare ved å snu på dem (b-d, n-u, p-d, w-m). Jeg håper denne korte innføringen har gitt noe bedre forståelse for hva de to deltestene Visuell analyse og Visuelt korttidsminne faktisk måler og hvordan resultatene kan gi oss indikasjoner om alt fra synsvansker, begrensninger i «visual attention window», analytisk/holistisk prosessering, til økt forståelse for elevens ordlesing med tilhørende implikasjoner for pedagogisk praksis. Og kanskje får dere erfare det samme som læreren til Olav på 5. trinn. Olav kom nemlig etter intensivt arbeid med å gjenkjenne visuelle strukturer i ord, plutselig på skolen en dag og erklærte: «Nå har jeg sluttet å lese! Du ser nå behøver jeg ikke lese lenger, for nå ser jeg hva det står». Vennlig hilsen Ingjerd Høien-Tengesdal Faglig leder Referanser Bosse, M.-L., Tainturier, M-J., & Valsois, S. (2007). Developmental dyslexia: The visual attention span hypothesis. Cognition, 104, 198-230. Bosse, M.-L. & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading performance: a crosssectional study. Journal of Research in Reading, 32, 230-253. Kwon M., Legge G.E. & Dubbels, B. R. (2007). Developmental changes in the visual span for reading. Vision Research, 47, 2889-2900. Høien, I. (2007). Huskesnu. Bryne: Logometrica. Lassus-Sangosse, D., N Guyen-Morel, M.A, & Valdois, S. (2008). Sequential or siultaneous visual processing deficit in developmental dyslexia? Visual Research, 48, 979-988. 5