Aktiviteter Åsne Seim Brurok, Anna Strøm Haavik, Kristin Moi, Kristine Stapnes Bøgwald, Marita Gloslie Fiskebekk. 1
1. Innledning I denne oppgaven skal vi presentere to forskjellige aktiviteter hvor den første er rettet mot gruppe og den andre mot individ. Begge aktivitetene faller under miljøarbeid med barn og unge, og kan justeres etter alder og nivå. Vi deler oppgaven inn i to hoveddeler, som vi igjen deler i fire deler, hvor vi først beskriver aktiviteten og hvem som er aktuell målgruppe. Deretter drøfter vi mulige læringsutbytter for deltakeren og til slutt drøfter vi hva vi bør ta hensyn til i planleggingen og gjennomføringen av aktiviteten. 2. Individuell aktivitet 2.1 Beskrivelse av aktiviteten Vi har valgt tur som individuell aktivitet. Her har vi tatt utgangspunkt i en vanlig søndagstur for en ungdom i institusjon. Dette kan for eksempel være en tur i nærområdet, en tursti som ungdommen kjenner til eller en mer utfordrende tur på fjellet. Vi har valgt denne aktiviteten fordi det er en fin måte å bygge relasjon til ungdommen og en god arena for naturlige og spontane samtaler. Spontane samtaler er samtaler som oppstår der og da. De bygger på noe som har skjedd, eller ikke skjedd, noe man har observert eller noe man har opplevd sammen. Disse samtalene kan oppstå i ulike situasjoner, som på en gåtur, biltur, mens man ser på tv eller driver med andre aktiviteter. Slike samtaler oppleves ofte tryggere for ungdommen fordi de ikke er formaliserte eller oppstilte. Miljøarbeideren og ungdommen er ute på tur, i stedet for å sitte ansikt til ansikt, og kan dermed føles mer naturlig (Skårderud, 2014, s.170). 2.1.1 Planleggingsfasen Før man kan planlegge en aktivitet som tur må man finne ut om ungdommen har lyst til å være med og eventuelt hvor de ønsker å gå. For ungdommer i institusjon er det viktig at ungdommen selv får være med å bestemme og ta del i sin egen hverdag. Her kommer begrepet brukermedvirkning inn. Brukermedvirkning er sterkt fremhevet flere steder i lovverket, som i Barnevernloven og Barnekonvensjonen. Utgangspunktet er at klienten skal være med i sin egen endringsprosess gjennom informasjon og deltakelse i beslutninger, med de begrensninger som naturlig følger av alder, utvikling og funksjonsnivå (Tjersland, Engen & Jansen, 2013 s. 283). Planleggingen vil videre innebære å få informasjon om ungdommens 2
erfaringer og ressurser med tanke på gjennomføringsevne av turen. Det er viktig at aktiviteten blir lagt på et nivå der ungdommen har gode muligheter for å oppleve mestring. Da dette ikke er ment å være en heldagstur eller en overnattingstur er det ikke nødvendig å planlegge store måltider eller noe spesielt ekstrautstyr. Men det må likevel tas stilling til om man bør smøre med en nistepakke, og om man eventuelt skal ha med en liten sjokolade i sekken eller lommen. I tillegg bør man ta hensyn til været og veilede ungdommen i forhold til riktig bekledning. 2.1.2 Gjennomføringsfasen Har man gjort et godt forarbeid i planleggingsfasen, er det mindre sjanse for at det oppstår større praktiske utfordringer i gjennomføringen av en slik type tur. Man må likevel ta forbehold om at uforutsette situasjoner kan oppstå. Gjennomføringen av turen gir rom for å være sammen på en annen måte. Miljøarbeideren mister til en viss grad sin ekspertrolle og må igjennom de samme utfordringene som ungdommen. I dette kommer relasjonsarbeidet tydelig fram. Godt relasjonsarbeid forutsetter at miljøarbeideren har god sosialpedagogisk kompetanse og derfor har god kjennskap til hva som skaper ekte relasjoner, herav god relasjonskompetanse (Gjertsen, 2010, s.295). Relasjonskompetanse er evnen til å etablere kontakt med andre mennesker hvor de føler seg respektert og ivaretatt. Dette forutsetter en velutviklet evne til å lytte med åpenhet og uten forutinntatte oppfatninger og holdninger (Killén, 2013, s. 44). Relasjonskompetanse dreier seg om å forstå og å samhandle med de menneskene vi møter i yrkessammenheng på en god og hensiktsmessig måte. I utvikling av en relasjon er det viktig å strekke seg mot den andre, lytte til hva den andre er opptatt av og hvordan denne opplever virkeligheten. Dette innebærer å innstille sine antenner på å oppfatte både verbale og ikke-verbale budskap som kan si noe om dette (Tjersland, Engen og Jansen, 2013, s.127). 2.1.3 Avslutningsfasen Etter en gjennomført tur kan det være en lurt å sette av litt tid til et uformelt oppsummeringsmøte. Dette kan for eksempel gjennomføres i bilen på vei hjem fra turen. Her er det en god mulighet for å gi ros og anerkjennelse for det ungdommen har prestert. En vellykket gjennomføring kan gi miljøarbeideren en unik posisjon overfor ungdommen og på 3
denne måten kan vi si at å gjennomføre en aktivitet sammen åpner miljøarbeideren seg som en tilstedeværende, troverdig og nær hjelper for ungdommene (Erdal, 2014, s. 230). 2.2 Aktuell målgruppe for aktiviteten Som målgruppe for denne aktiviteten har vi valgt ungdommer som bor på institusjon. En av miljøarbeiderens hovedoppgave på en institusjon er relasjonsbygging, og derfor er dette en veldig aktuell målgruppe. Dette er også en aktivitet som passer til de aller fleste og kan i tillegg justeres etter alder og nivå. Her finnes det naturligvis unntak, som for eksempel ungdom med alvorlige spiseforstyrrelsen med bevegelserestriksjoner. Denne aktiviteten kan lett overføres til andre arenaer, nettopp fordi at den er enkel å tilrettelegge. 2.3 Mulige læringsutbytter for deltakeren i aktiviteten Bruk av naturen er et viktig element i identitetsdannelsen for folk flest i Norge, og det å erfare naturfenomener og kunne dele det med andre, kan sies å ha en integrerende funksjon. (Diouf, 1994: 49-50 i Erdal, 2014, s.231) Siden det er en integrert del i den norske kulturen å gå tur og å være i frisk luft ute i naturen, kan det være normaliserende for ungdommen på institusjon å utføre dette som en aktivitet. Det å komme seg ut på tur kan ha flere funksjoner, som for eksempel å ta en pause fra institusjonshverdagen og i noen tilfeller for å få en følelse av mestring. Det kan også ha både fysiske og psykiske fordeler, som bedre nattesøvn og bedre humør. For mange kan å kle seg etter været, være en utfordring. Ungdommen kan derfor ha stort læringsutbytte av å bli veiledet til hvilke klær man bør ha på seg til enhver tid og til ethvert vær. Undersøkelser viser at den naturnære turgåingen gir muligheter for opplevelser av helhet, ro og tilstedeværelse. Ved naturnær turgåing kan det fremme prosesser av indreorientering, observasjon og selvinnsikt (Melås, 2010). Disse prosessene kan da kanskje hjelpe ungdommer med indre kaos til å finne mer ro og til å sortere tanker og følelser. Dette kan være en mulig læringsprosess, da ungdommen kan bruke denne erfaringen som mestringsstrategi ved en senere anledning. Utover de læringsutbyttene vi nå har nevnt, tenker vi at det er den gode samtalen og relasjonen som oppstår i en slik naturlig situasjon, som er det overordnede målet for aktiviteten. 4
2.4 Hva bør man ta hensyn til? Under planleggingen må man først og fremst ta hensyn til ungdommens ønsker og behov, jf. brukermedvirkning. Man må også ta høyde for ungdommens fysiske helse og nivå når det kommer til tilrettelegging av turen. Turen i seg selv krever lite eller ingen kompetanse hos hverken miljøarbeideren eller ungdommen. Når vi planlegger turen må vi ta hensyn til været i forhold til bekledning, utstyr i forhold til hva ungdommen allerede har og om vi eventuelt må låne av noen andre. Dersom turen skal foregå et annet sted enn i nærområdet må man planlegge transport; om man har tilgang til bil eller om man må forholde seg til offentlig transport. Både i planleggingen og gjennomføringen av turen kan det være lurt å ha en plan b, dersom noe uventet skulle skje. Dette kan for eksempel være å ta med et ekstra par med strømper, andre bytteklær eller sjokolade. I tillegg kan det være hensiktsmessig å ha tenkt igjennom sikkerheten på turen ved å for eksempel pakke med seg et lite førstehjelpsskrin. I gjennomføringen av aktiviteten må man ta hensyn til uforutsette hendelser, og være åpen for at turen kan ta en annen vending enn det som opprinnelig var planlagt. Da det overordnede målet for turen var å få til en god samtale, samt bygge på relasjonen, må vi være vâr på ungdommens signaler og generelle stemningsleie. Altså å innstille sine antenner, som nevnt tidligere. Her kommer viktigheten av å ha en plan b, som for eksempel å ha en sjokolade i lommen for å lette både humøret og stemningen. Ungdommen kan da få en følelse av å bli sett og ivaretatt av miljøarbeideren. 3. Gruppeaktivitet 3.1 Innledning og beskrivelse av aktiviteten Vi har valgt matlaging i gruppe som gruppeaktivitet. Det er ulike måter å gjennomføre en slik aktivitet på, alt i fra å handle inn matvarer på forhånd til å planlegge alt sammen med ungdommene. Her har vi valgt å ta utgangspunkt i enslige mindreårige på asylmottak, men aktiviteten kan la seg overføre til flere ulike arenaer eller institusjoner. For å få størst mulig læringsutbytte vil vi ha ungdommene med i hele prosessen, fra planleggingen til oppvasken. 5
3.1.1 Planleggingsfasen I planleggingsfasen må man bestemme hvilken matrett man skal lage, finne eventuell oppskrift, lage handleliste og sette opp budsjett. Det første man må gjøre før man går i gang med en aktivitet som matlaging, er å finne ut hvem av ungdommene som faktisk ønsker og å være med. Dette kan man gjøre ved f.eks. å ha en påmeldingsliste eller spørre direkte hvem som vil. Når man har fått kartlagt hvem som vil være med, må man høre og deretter vurdere de forskjellige deltakerens ønsker og behov. Det kan være lurt å tildele ungdommene forskjellige oppgaver og ansvar i planleggingsfasen, som de kan ha i hele prosessen. Dette kan øke engasjementet og motivasjon ved å få et eierskap til aktiviteten og dermed også en ansvarsfølelse (Tjersland, Engen & Jansen,2013 s. 101). Videre blir gruppa, sammen med miljøarbeider, enig om en matrett de skal lage, finner en oppskrift og lager handleliste. I tillegg kan det i noen tilfeller være greit å lage et omtrentlig budsjett som ungdommene kan forholde seg til. På denne måten lærer de å forholde seg til verdien av varene og prisforskjeller i butikkene. 3.1.2 Gjennomføringsfasen Når planleggingen er ferdig og handlelisten er skrevet, kan gjennomføringen av aktiviteten begynne. Dette innebærer alt fra handling av ingrediensene til bordet er ryddet. Dersom det er gjort et godt planleggingsarbeid har alle deltakerne fått tildelt hver sine arbeidsoppgaver og vet hva de skal gjøre. Gjennom hele gjennomføringsfasen er det viktig at miljøarbeideren er tilgjengelig dersom noen trenger hjelp og veiledning. Når maten er klar og bordet er dekket kan gruppa sammen nyte resultatet av samarbeidet. Til slutt gjenstår rydding og oppvask; dette er også en viktig del av matlagingen. 3.1.3 Avslutningsfasen Etter gjennomføringen av aktiviteten, kan det være hensiktsmessig å høre hva ungdommene syntes om aktiviteten. Hva de tenker gikk bra og om man kunne gjort noe annerledes i planleggingsfasen eller gjennomføringen, jf. avsnittet om brukermedvirkning. Man kan også høre om dette er noe de kunne tenke seg å være med på igjen, og hva de eventuelt ønsker å lære å lage da. Som nevnt i del 1 er det viktig å gi ros og anerkjennelse for det ungdommene har gjennomført, og det de har klart å lage sammen som gruppe. 6
3.2 Aktuell målgruppe for aktiviteten Som tidligere nevnt har vi tatt utgangspunkt i enslig mindreårige på asylmottak, dette fordi vi tenker at disse ungdommene kan ha spesielt stort læringsutbytte av denne aktiviteten. I likhet med den individuelle aktiviteten kan også denne overføres til flere ulike arenaer, målgrupper og institusjoner. Dette fordi den er enkel å tilrettelegge og kan justeres etter alder og nivå. Her også finnes det selvsagt unntak, for eksempel personer med funksjonshemminger som gjør at gjennomføring av matlagingen kan være vanskelig. 3.3 Mulige læringsutbytter for deltakerne i aktiviteten Kosthold og måltider sier noe om tilhørighet. Hvor vi kommer fra; hvilket land og samfunn, sosial klasse, kultur og religion. Å lage og servere mat handler om å gi rammer for fellesskap mellom mennesker (Helsedirektoratet, 2015, s.16). Både å tilberede og spise et måltid sammen, kan gi muligheter for å skape et godt fellesskap og et godt samhold i gruppa. Gruppesamhold handler om alt som spiller sammen og får deltakerne til å bli i gruppen. Denne prosessen åpner for opplevelse av samhørighet, anerkjennelse og trygghet (Cartwright, 1968 i Tjersland, Engen & Jansen 2013 s. 95). Gjennom matlaging som gruppeaktivitet må ungdommene forholde seg hverandre og samarbeide for å få til et godt resultat. Læringsutbyttet her vil være sosiale ferdigheter som å ta hensyn, snakke sammen og lytte til hverandre. I en slik gruppe kan det hende at ungdommer som vanligvis ikke omgås må forholde seg til hverandre. Mulig læringsutbytte her vil være toleranse for andre og evnen til å godta hverandres forskjeller. Her er det viktig å være obs på elementer som størrelsen og sammensetningen på gruppen samt nivået på arbeidsoppgavene. Dette vil vi komme tilbake til i senere i oppgaven. Ungdommene kan også lære sosiale ferdigheter innen matkultur, som gode spisevaner og bordskikk. Å lage mat er ikke bare en aktivitet, men også en læringsarena. Med mat som pedagogisk verktøy kan miljøarbeideren lære ungdommene hva norsk matkultur er, gi dem erfaringer og smaksopplevelser fra andre kulturer enn deres egen og lære ungdommene hvilken mat som produseres og dyrkes i Norge og i deres nærmiljø. I tillegg kan vi vise hvilken mat vi spiser i ulike høytider (Vea, 2012). For de enslige mindreårige asylsøkerne er det viktig at de lærer seg å planlegge, lage mat og vaske opp, for å forberede dem til voksenlivet etter mottaksoppholdet. I aktiviteten kan de tilegne seg kunnskaper om hva de forskjellige ingrediensene inneholder i forhold til ernæring, 7
og prisen på de forskjellige varene. Språklige kompetanse er også viktig å utvikle for disse ungdommene. Å bruke de riktige ordene på ingrediensene og de forskjellige redskapene man bruker på kjøkkenet, er viktig for deres språkutvikling(geitemyra, 2015). Ved at vi gjennom hele prosessen bruker de riktige ordene og begrepene på det vi gjør, gir vi ungdommene mulighet til å stille spørsmål i en mer naturlig setting for språklæring enn for eksempel i et klasserom. 3.4 Hva bør man ta hensyn til? Når man velger matlaging som gruppeaktivitet er det mange hensyn som må tas. Noe av det første man må ta hensyn til å planleggingen av aktiviteten er alder, nivå og eventuelle allergier. Man må også ta hensyn til hvem som skal være med, hvor stor gruppen skal være og gruppesammensetningen. Dette kan være avgjørende for samarbeidet, fellesskapet og eventuelt konfliktnivået. Dersom gruppen blir for stor kan det ende med at ikke alle får utfordrende eller store nok arbeidsoppgaver. Man må i tillegg som nevnt ta hensyn til dette med brukermedvirkning i forhold til hva ungdommen selv ønsker å lage og bidra med. Mangel på disse elementene kan føre til at ungdommene blir utålmodige og demotiverte. Når det gjelder kompetanse hos miljøarbeideren stilles det ikke noen nødvendige krav, men det er positivt dersom han/hun er engasjert og har erfaring innen matlaging. I forhold til sikkerhet er asylmottak for enslige mindreårige basert på frivillig botilbud og ikke regnet som en institusjon. Derfor er ikke kniver og andre skarpe/farlige gjenstander innelåst, som de på noen institusjoner er. Man må også være obs på brannfaren ved matlaging på grunn av mange ungdommers manglende erfaringer med bruk av utstyr på kjøkkenet, som for eksempel komfyren og kjøkkenviften. På grunn av dette er det viktig at brannslukningsapparat, brannteppe og førstehjelpsskrin er lett tilgjengelig. I gjennomføringsfasen må man ha tenkt gjennom risikoen for at noe kan gå galt og hva man skal gjøre i den situasjonen. En slik situasjon kan for eksempel oppstå dersom en av deltakerne ikke møter opp til aktiviteten. Man må da være fleksibel og løsningsorientert for å komme opp med et nytt alternativ, dette kan gjøres sammen med deltakerne i gruppen. I gjennomføringen må miljøarbeideren føle seg frem til hvilken rolle som blir mest naturlig å ta, enten i en deltakende, veiledende eller observerende rolle. 8
4. Avslutning I denne oppgaven har vi presentert to ulike aktiviteter. En individuell aktivitet og en gruppeaktivitet. Vi har gjennomgått de ulike fasene for planlegging, gjennomføring og avslutning av de forskjellige aktivitetene. Vi har også presentert ulike målgrupper og drøftet mulig læringsutbytte samt hva man må ta hensyn til i planlegging og gjennomføringsfasene. Gjennom oppgaven har vi kommet frem til mulige utfordringer man kan møte på i gjennomføring av de nevnte aktivitetene og de forskjellige positive utbyttene. Til slutt vil vi konkludere med at det hele tiden er viktig å ta hensyn til den enkelte ungdom og deres rett til brukermedvirkning. I tillegg at vi prøver å tilrettelegge slik at ungdommene sitter igjen med en opplevelse av mestring og glede. 5. Litteratur Tjersland, O. A., Engen, G & Jansen, U. (2013). Allianser - Verdier, teorier og metoder i sosialt arbeid. 2. utgave. Gyldendal Akademiske. Oslo Geitmyra - Matkultursenter for barn (2015). Matlaging som aktivitet og nøkkel til læring på AKS i Oslo: Morsomt, godt, sunt og enkelt. Lokalisert på: http://geitmyra.no/wp-content/uploads/2015/11/akshefte_a4_40sider_webfil.pdf Vea, M. (2012) Mat som pedagogisk verktøy i barnehagen. Lokalisert på: http://margitvea.blogspot.no/2012/12/mat-som-pedagogisk-verkty-i-barnehagen.html Melås, B. (2010) Å vandre for vekst og væren: en kvalitativ studie av den naturnære turgåing. Lokalisert på: https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/270551 Midtsundstad, A., (2013). Fritid med bistand - en metode for å støtte sosial inkludering. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Bergen Helsedirektoratet. (2015). Kosthåndboken -veileder i ernæringsarbeid i helse- og omsorgstjenesten. Helsedirektorartet. Oslo.??? Erdal, B (red.). (2014). 1. utgave, 5. Opplag. Ute inne - oppsøkende sosialt arbeid med ungdom. Gyldendal akademisk. Oslo. Gjertsen, P.Å. (2010) 2. utgave. Sosialpedagogikk - forståelse, handling og refleksjon. Fagbokforlaget. Killén, K. (2013) 4. Utgave, 2. Opplag, Profesjonell utvikling og faglig veiledning et fellesfaglig perspektiv. Gyldendal Norsk forlag AS. 9
Skårderud, F & Sommerfeldt, B. (2014). Miljøterapiboken. Gyldendal akademisk. Oslo. 10