Deltagelse i prosjekt i praksisstudiet en læringsarena for sykepleiestudenter?

60 Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 ORIGINALARTIKEL Deltagelse i prosjekt i praksisstudiet en læringsarena for sykepleiestudenter? Participating in a project during the practical module a learning experience for nursing students? There is supposedly a gap between theoretical and practical knowledge in nursing. Nursing students experience this gap moving from the educational to the clinical arena. The purpose of this study was to examine whether a project between the educational and the clinical sector may be a learning arena that bridges the gap between theory and practice. The study is in the hermeneutic tradition and has a qualitative design with focus group-interviews. The results showed that the students who participated in the project more easily could transfer theoretical knowledge into practice. They became reflected discussants and discovered that combining the two kinds of knowledge gave the best result. Keywords: nurse student, nursing practice, theory practice gap, knowledge and development, focus group interview. Grethe Heidi Bjerga, Bente Rossavik, Marianne Kro Gausel, Margareth Gilje Heggland og Kirsten Lode Introduksjon I en veiledningspost på et sykehus ble studenter invitert med i et aksjonsforskningsprosjekt om sykepleiedokumentasjon. Vi ønsket å utforske hvilken betydning studentens deltagelse i et prosjekt, hvor både lærer og ansatte fra praksis deltar, kunne ha for læring. I møtet med studenter uttrykker de ofte at kunnskapen de har med seg fra utdanningsstedet, er forskjellig fra kunnskapen i praksis. Innsiktsbasert profesjonell praksis er en praksis basert på kunnskap og innsikt. I innsikten finnes såvel klokskap, faglig skjønn og dømmekraft. Innsikt utvikles gjennom tidligere forståelse i møtet med nye erfaringer hvor fagkunnskap sammen med refleksjon relateres til en konkret situasjon (1). Gjennom stadig nye erfaringer vinnes innsikt. Det sansende og forstående forenes i det faglige skjønnet. Profesjonell praksis bør representere flere kunnskapsområder: Erfaringsbasert kunnskap, teoretisert praksis, teoretisk og vitenskapelig kunn skap sammen med klokskap og skjønn. Relasjonene mellom de ulike kunnskapssøylene i samspill med erfaringer gjør at klokskap og innsikt kan utvikles (1). Sykepleierstuden- Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 60 03/07/14 15.06

Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 61 tene møter praksis med generell kunnskap, og de har behov for å gjøre egne erfaringer. For å kunne utvikle innsikt og klokskap, bør erfaringene konkretiseres og reflekteres over, gjerne sammen med erfarne sykepleiere og lærere. Pasientsituasjonene representerer det komplekse og unike. Handling krever dømmekraft, som kun kan utvikles gjennom erfaringer i praksis. En teoretisert praksis er en kunnskapsform hvor handlinger i praksis utøves på bakgrunn av profesjonell kunnskap og faglige refleksjoner (1). Den kunnskapen studentene har, er relativt ny. Uten at den blir praktisert, blant annet gjennom bekreftelse i praksis, kan den føre til at man sosialiseres til det som er gyldig kunnskap ved en sengepost. Flere slike erfaringer kan føre til at studentene opplever at det de lærer i utdanningen, er lite relevant i praksis (2). Det eksisterer et gap mellom teoretisk og praktisk kunnskap, her kalt teori praksisgap. Forskjellene kan være hensiktsmessige når dette gapet skaper refleksjoner. Begreper som takt eller utakt er brukt til å beskrive denne forskjellen (2). Lærere og profesjonsutøvere er i takt hvis de har lik vektlegging av for eksempel kompetanse. Takt er ikke alltid idealet; å være i takt kan også tyde på stagnasjon. En utakt kan være produktiv, hvor spørsmål reises og diskusjoner oppstår. Alsvåg (1) skriver at hvis man opphever spenningen mellom teori og praksis, kan det føre til en avprofesjonalisering. Å være profesjonell vil si at man kan kombinere fagkunnskaper, etisk holdning og handling i møtet med pasienter. Hver enkelt pasientsituasjon i praksis er unik. Ved kun å anvende teoretisk, vitenskapelig kunnskap, hvor spenningen mellom teori og praksis er opphevd, kan man skape en teknologi for praksis. Hvis derimot sykepleierstudenten i møtet med den erfarne sykepleieren reflekterer over deres ulike kunnskaper, kan det bidra til utvikling av innsikt og skjønn. Læring skjer gjennom å delta i et fellesskap (3), og som deltakende er vi både værende i og skapende av vår verden. Deltakelse er sentralt i å skape kunnskap og ses på som en prosess. Å tenke slik om læring kan relateres til Aristoteles kunnskapsformer, hermeneutisk kunnskapssyn og Polaniys begrep om taus kunnskap. Grunnlaget i en slik forståelse av læring er et utvidet kunnskapsbegrep der praksis og teori, aksjon og refleksjon utgjør en helhet (4). Også språk sammen med en felles situasjonsforståelse er viktige faktorer i læring. Læring og utvikling skjer i en sosial samhandling hvor samspill, samtaler, diskusjon og refleksjon er sentrale elementer i læringsprosessen (3). Begrepet situert læring brukes om læring som skjer situasjonsnært gjennom deltagelse i prak sisfeltet. Læring handler om kunnskap som kan overføres på tvers av ulike situasjoner og kontekster (2,5). Aksjonsforskning som metode egner seg godt til å studere disse læringsprosessene fordi kunnskapsutvikling, implementering, endret praksis og utvikling av teorier er sentrale begreper i metoden (6). I prosessen etableres undersøkelses- og refleksjonsfellesskap hvor meninger og hensikt med egen praksis undersøkes og belyses (4). Forskningen kan bidra til brobygging og møtepunkter mellom praksis og teori (7). Hensikten med studien var å utforske hvilken betydning deltakelse i et aksjonsforskningsprosjekt kunne ha for studentenes læring. I studien søkte vi å svare på to spørsmål: Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 61 03/07/14 15.06

62 Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 1. Hvilke opplevelse av læring beskriver stu - dentene som deltar i aksjonsforskningsprosjektet? 2. Hvilke utfordringer møter sykepleiestudentene når kunnskapen skal anvendes i praksis? Metode Aksjonsforskningen foregikk ved en kirurgisk sengepost på et universitetssykehus. Sengeposten er en veiledningspost for sykepleierstudenter. Intensjonen med veiledningsposter er å etablere et forpliktende samarbeid med sykehus og universitet og å utvikle et læringsmiljø som kjennetegnes ved veiledningskompetanse, ansvarlighet og fellesskap. Samarbeidet skal stimulere til refleksjon, fagutvikling og forskning innenfor sykepleiefaget. Datainnsamling Studentene ble informert og invitert til å være med i aksjonsforskningsprosjektet i praksisforberedende møte. Som deltager i prosjektet ble de også forespurt om å delta i fokusgruppeintervjuer ved avslutning av praksisstudiet. Intervjuene ble gjennomført studieåret 2009/2010 og tatt opp på bånd og transkribert. Det ble gjennomført fire fokusgruppeintervjuer, ett for hver studentgruppe. Til sammen deltok 27 studenter fra både 2. og 3. året i utdanningen. Som intervjuere introduserte vi to temaer for studentene. Ett tema var sykepleierstudentenes opplevelse av læring ved deltakelse i aksjonsforskningsprosjektet, hvor læreren fra utdanningsstedet og sykepleiere i praksis samarbeidet om et faglig tema. Det andre temaet handlet om hvilke utfordringer sykepleierstudentene møtte når kunnskapen deres skulle anvendes i praksis. Selve gjennomføringen av intervjuene og analysen av data ble utført av to forskere, én fra utdanningen og én fra praksis. Vår rolle som intervjuere var å holde fokus på temaet i gruppen, stille åpne og oppklarende spørsmål og å gi deltagerne mulighet for å utdype og klargjøre sine syn. Vi erfarte hvordan meninger utviklet seg gjennom diskusjoner og refleksjoner i gruppene. Data ble skapt gjennom intervjuene, når informantene satte ord på opplevelser og erfaringer (8). Dataanalyse Første trinn i analyseprosessen var naiv lesing, hvor det ble søkt etter meninger i teksten. En første mening som oppstår fordi man har forventninger til teksten, ble etablert. I neste fase ble ulike temaer identifisert ved å studere meningen i enkelte utsagn og avsnitt. Nye spørsmål til våre temaer ble stilt, sammenlignet og det ble trukket ut mønster som det ble arbeidet videre med. Eksempler på temaer som ble trukket ut fra tekstene var: Økt trygghet i forståelsen av forskjeller mellom teori og praksis samt oppmerksomhet på sammenhenger mellom sengepostenes organisering og kvalitet på sykepleiedokumentasjonen. Vår forforståelse var preget av de ulike rollene vi hadde til studentene, som påvirket fokus og tolkning. Ved å ha med ulike perspektiver ble tolkningene nyansert og styrket. Gadamers hermeneutiske sirkel dannet grunnlaget for forståelsesprosessen, hvor delene og helheten interagerte med hverandre, og det skjedde en utvikling i forståelsen av hele teksten (9,10). Neste steg i prosessen var å velge ut de gjennomgående temaene som kunne relateres til Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 62 03/07/14 15.06

Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 63 hele teksten og temaene i studien. I tolkningen ble det viktig å løfte fram den enkeltes utsagn og gruppenes mangfoldige uttalelser om tema. Utvikling av en ny forståelse mellom forsker og tekst skapte delte forståelser, såkalte horisontsammensmeltninger, som bidrog til nye innsikter (11,12). I løpet av leseprosessen ble temaene lagt inn i to hovedkategorier. Den ene var studentenes opplevelse av læring, den andre var møtet mellom studentens kunnskap og praksis. Etiske overveielser Studien er gjennomført i samsvar med forskningsetiske retningslinjer med hensyn til anonymisering, og det ble innhentet informert samtykke fra studentene som ble intervjuet. Pasientopplysninger ble ikke registrert eller lagret i noen deler av studien. I forhold til studentene hadde vi flere roller: ansvarlige for studien og praksisveileder. Vi var bevisste på maktaspektet både med tanke på posisjon og roller. For at studentene skulle føle seg mest mulig frie til å uttale seg i fokusgruppeintervjuene, ble intervjuene utført etter studentens sluttevalueringssamtale. Presentasjon av funn På bakgrunn av dataanalysen av fokusgruppeintervjuene var to temaer framtredende, og vi har valgt å fokusere på to hovedkategorier: 1. Opplevelse av læring gjennom deltagelse i felles prosjekt. 2. Studentenes kunnskaper utfordres når de skal anvendes i praksis. Opplevelse av læring gjennom deltagelse i felles prosjekt Studentene lærte hvordan en behandlingsplan kunne brukes som et verktøy for å planlegge og å kvalitetssikre sykepleie til pasienten. De erfarte at sykepleiediagnosene måtte individualiseres og tiltakene konkretiseres for å tilpasses den enkelte pasients behov for sykepleie. Studentene sier at de lærte hensikten med å evaluere. Et gjennomgående funn er at studenten ble tryggere i å dokumentere sykepleie. Eksempler de gir, viser at de tok mer selvstendig ansvar for å dokumentere tilstanden hos egne pasienter og ble tryggere på egen kompetanse. Jeg lærte å holde behandlingsplanen oppdatert og å avslutte tiltak som ikke gjelder. Det ble veldig klart for meg, dette med å endre planen. Du går hjem, og du vet at behandlingsplanen er oppdatert. Studentene uttrykte læring i å bruke behandlingsplanen som et verktøy for å planlegge sykepleien gjennom gode arbeidsrutiner. Dette førte til at de fikk tid til å dokumentere: Det viktigste er å begynne tidlig å dokumentere og ikke rett før du skal gå hjem. Hvis man starter morgenen med å lese behandlingsplanen, vet vi hva vi skal gjøre, og det blir lettere når vi skal dokumentere. Du vet hva du går ut fra, og endringer blir mer synlige. Hvis du skriver litt etter hvert, får du også tenkt mer gjennom det du skriver. Hvis du skriver i siste liten, blir det fort at du ikke bruker behandlingsplanen, men bare skriver rapport, og du kan glemme ting. Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 63 03/07/14 15.06

64 Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 Studentene ble utfordret på egen kunnskap om dokumentasjon ved å delta i diskusjonene, der begrunnelsene for endringene ble etterspurt og diskutert. Studentene deltok mer i diskusjoner på sengeposten etter deltagelse i aksjonsforskningsprosjektet. De oppdaget at retningslinjene om dokumentasjon i praksis sammenfalt med universitetets undervisning om dokumentasjon. De beskrev hvordan de fikk bekreftet egen kunnskap og at den også var gjenkjennelig og gyldig i praksis. En student uttaler: Nå tør jeg faktisk å si i fra, og da bruker jeg å si at i dokumentasjonsprosjektet ble vi enige om sånn og sånn. Men studentene diskuterte også hvor vanskelig det var å skrive gode behandlingsplaner. Det begrunnes i ulike meninger om hva som skal inn i en behandlingsplan. Studentene opplevde det da utfordrende å argumentere for egne meninger. Det er utrolig forskjellige meninger om hva som skal skrives. Jeg møtte en pasient som hadde sterk dødsangst. Pasienten fikk ikke sove på kveldene og gikk rundt i sengeposten. Noen i personalet mente da at det skulle vi ikke skrive om i behandlingsplanen, fordi pasienten var innlagt for en operasjon og ikke for angsten. Men jeg mener at det er en sånn sammenheng, og at det er veldig viktig å være oppmerksom og bevisst på dette når du treffer pasienten om kvelden. Du vil da møte pasienten på en annen måte. Studentene reflekterte og vurderte hvordan sykepleien kunne kvalitetssikres gjennom dokumentasjon. I samtlige intervjuer kom det fram at studentene oppdaget at det var mangler i en del behandlingsplaner. De vurderte også konsekvensen av, og stilte spørsmål ved, om de da kunne stole på behandlingsplanen i planlegging av sykepleie til pasienten. I dokumentasjonen var det mest fokus på tekniske prosedyrer, og studentene etterspurte dokumentasjon av pasientens opplevelse og pasientens grunnleggende behov: De store tingene er operasjon, thoraxdren og dren. Det sier ingenting om alle tingene rundt. Diagnosen som går igjen på alle er: Effektiv gjennomføring av behandlingsopplegg. Sykepleien blir ikke individualisert i dokumentasjonen. Det at en pasient ikke har akkurat den samme opplevelse som en annen, gjenspeiles ikke i dokumentasjonen. Men her i praksis er de mer opptatt av om dette er det aktuelle, det som faktisk er pasientens mål, problemer og tiltak. Videre om det er realistisk og gjennomførbart. Vi skal ikke skrive hundre ting som å file negler, stelle bein osv. når man vet at det faktisk ikke skjer i løpet av et sykehusopphold hvor pasienten er i 3 døgn, selv om tiltakene er aldri så gode og velmenende. Studentenes kunnskaper utfordres når de skal anvendes i praksis I fokusgruppeintervjuene under temaet studentenes forståelse og kompetanse til å overføre ny kunnskap til praktisk handling, kom det fram tildels motstridende uttalelser. Vi opplevde at studentene gikk sterkt ut med at det var stor forskjell på hvordan man lærte å dokumentere sykepleie på skolen og hvordan man dokumenterte i praksisfeltet. Videre i Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 64 03/07/14 15.06

Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 65 diskusjonen endret det seg til at det var noe forskjell, som de ga konkrete eksempler på. Så det er litt annerledes, jeg kan ikke si hvordan, men jeg føler det er helt annerledes. Jeg føler at det jeg lærte på skolen var unødvendig. Men det er klart at hvis jeg ikke hadde lært om mål og tiltak på skolen, så kunne jeg ikke dokumentert. Men evalueringen er annerledes. Gjennom diskusjon og refleksjon beskrev studentene ulikheter i måten de dokumenterte på, men også at ulikhetene ikke nødvendigvis var motstridende. Flere oppdaget hvordan deres generelle teoretiske kunnskap kunne gjenkjennes og anvendes i praksis. Jeg tror det er veldig bra å ha et slikt prosjekt sammen, for da kan vi sammen med andre finne fram til gode ting å skrive, kunne spørre om ting du er i tvil om. Men jeg lærte at det er litt andre måter å gjøre det på i praksis enn på skolen. På skolen lærte vi jo teorien omkring behandlingsplanen, og den er jo den samme i alle poster. Studentene opplevde at samarbeidet mellom skole og praksis hadde betydning for utvikling av trygghet og bekreftelse av deres kunnskap. Det har kanskje ført til litt mer enighet. At det ikke er slik at i praksis er det sånn og på skolen gjør vi sånn. Det har vi opplevd ganske mye før. Det har vært bra at sykepleierne har vært med i prosjektet. Jeg føler meg mer trygg og ivaretatt når jeg vet at kontaktsykepleier har vært på samme møte. Vi har vært sammen om noe hvor begge har gjort noen oppdagelser. På et prosjektmøte var ikke lærer eller studentkoordinator med, noe som førte til at studenten sa: Vi hadde ingen fra skolen eller studentkoordinator med, og det savnet vi. Vi studenter er liksom skolen, og dere er et mellomledd. For når det vi har lært på skolen krasjet med praksis, så begynte vi nesten å tvile på det vi hadde lært, og da kunne dere støttet oss. Gjennom dette prosjektet opplever jeg at det ikke er så store forskjeller mellom skolen og praksis likevel. Overgangen fra student til å være nyutdannet sykepleier er kanskje ikke så stor likevel. Jeg har lest noe forskning på det, hvordan de nyutdannede sykepleiere har det. Studentene opplevde ulikhetene mellom utdanningen og praksisfelt forskjellig. Noen ble usikre på egne kunnskaper, mens andre sa at det stimulerte dem til å kunne faglig begrunne og å ta egne valg. Studentene viste til reelle forskjeller mellom det de lærte på skolen og det de møtte i praksisstudiene. Det var vanskelig for studentene å anvende sin kunnskap i møtet med situasjoner med en annen kontekst: Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 65 03/07/14 15.06

66 Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 Ja, vi får beskjed om ikke å ta med tiltak som alle vet man gjør. Sånn som under sår, så er tiltakene å sjekke dren, sjekke bandasje og sånn. Når vi sjekker drenet, sier sykepleierne at det er en selvfølge at vi ser etter mengde, at vi sjekker bandasjen, slik at det trenger ikke å stå i behandlingsplanen. Diskusjon Studentenes deltagelse i aksjonsforskningsprosjekt ble beskrevet som en god læringsarena, hvor det opplevde gapet mellom kunnskapen i utdanningen og i praksis ble belyst gjennom refleksjon og deling av kunnskap. Studentenes opplevelse av læring I komplekse situasjoner utfordres sykepleieren daglig, både faglig og menneskelig. Det kreves både kunnskaper, ferdigheter og holdninger sammen med tilstedeværelse av et sanselig nærvær. Situasjoner i praksis kan være uoversiktlig og sammensatte og vil kreve ulik kunnskap. I dette praksisfeltet trer sykepleierstudenten inn med ny teori og med begrensede erfaringer. Forskjeller mellom teoretisk kunnskap og praktisk kunnskap kan oppleves som frustrerende, og studentene fester mest lit til det de ser og lærer i praksisfeltet (13). Men forskjeller kan også bidra til kritiske holdninger mellom studenter og sykepleiere, noe som kan bli en læringsbarriere (14). I resultatene fra vår studie kom det fram at studentene opplevde forskjeller som skapte usikkerhet om hva som var gyldig kunnskap, og dette ble en barriere for læring. I aksjonsforsknings-prosjektet var diskusjon og refleksjon over pasientens behandlingsplan sentral. Det utviklet seg et fellesskap preget av kunnskapsdialoger, hvor sykepleiere og studenter bidrog med ulike perspektiver. Læreren kunne stimulere studentene til å hente fram teoretisk kunnskap fra pensum. Studentene hadde nye kunnskaper og erfaringer og bidrog med spørsmål og undring til det etablerte. De ansatte delte erfaringer og begrunnelser for sine valg. Det var en god læringsarena hvor ulike kunnskapssøyler, den erfaringsbaserte kunnskapen og den teoretiske kunnskap ble koplet sammen med skjønn og klokskap. Dette er en beskrivelse av en teoretisert praksis, en situasjonsnær, situert læringsarena hvor en lærer å forstå, gjenkjenne og skjelne det en ser, kjenner og lukter. En lærer å sette inntrykkene inn i en faglig sammenheng for så å kunne handle profesjonelt. For å kunne opptre profesjonelt må man kunne leve i spenningsfeltet mellom teori og klinisk praksis. Profesjonaliteten ligger i spenningsfeltet og relasjonene mellom søylene (1). Den opplevde forskjellen mellom teori og praksis ble synligjort ved ulikheter i studentenes teorikunnskaper og sykepleiernes erfaringskunnskaper. I prosjektmøtene oppstod diskusjoner som stimulerte til at handlinger og valg måtte begrunnes. Den uartikulerte kunnskapen ble artikulert og skapte mulighet til å se, tolke og å stille kritiske spørsmål ved egne handlinger (15,16). Deltagelse i et prosjekt kan ses på som en gitt mulighet til deltagelse i et praksisfellesskap (3). Resultatene våre viste at studentene ble tryggere og mer selvstendige og fikk økt handlingskompetanse gjennom deltagelse i aksjonsforskningsprosjektet. Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 66 03/07/14 15.06

Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 67 Studentene utfordres når kunnskapen skal anvendes i praksis Det kan være motsetninger mellom det sykepleierstudentene lærer i et klasserom og det de erfaringer i praksis. Det som vektlegges i utdanningen kan være i utakt med praksisfeltets krav (2). En utfordring i profesjonsutdannelsen er hvordan man utvikler et godt samspill mellom teori og praksis. I faglig fokusert refleksjon er det oftest teori som relateres til praksis. Johansen og Fredriksen (17) stiller spørsmål i sin artikkel om profesjonsutdanningen i større grad burde vært mer basert på kunnskap fra praksis, og er det slik at teoretisk viten og praktisk viten er og skal være to vidt forskjellige ting? Teori som skaper nysgjerrighet, kan være en forståelsesramme for praktiske situasjoner, men kan ikke overføres direkte eller synliggjøre kompleksiteten i praksis. De konkluderer i artikkelen med at teori og praksis kan ses på som to kontrasterende stemmer i utdanningskonteksten, som hver for seg og i dialog kan bidra til utvikling av den profesjonelles identitet. Et slikt syn kan oppgradere praksis og minske hierarkiene mellom arenaene (17). Studentene har i løpet av studiet tilegnet seg mye teoretisk kunnskap, men det er vanskelig å overføre kunnskapen til praksis (2,13,18,19). Våre funn viser at studentene opplevde et gap mellom egne teoretiske kunnskaper og utfordringene de møtte ved sengeposten. De uttrykte at til tross for forklaringer på for eksempel sykepleiedokumentasjon, var det vanskelig å forstå, gjenkjenne og å anvende egne kunn skaper om dokumentasjon. Vi tolker dette som at studentene trenger hjelp til å gjenkjenne de generelle kunnskapene i komplekse situasjoner. I diskusjon og refleksjon over praksis har sykepleieren og læreren en viktig rolle i å hjelpe studentene til å relatere og synliggjøre deres generelle kunnskaper i spesifikke situasjoner. Funn fra fokusgruppeintervjuene viste at studentene ikke klarte å anvende den generelle kunnskapen, men funnene viste også at uten denne kunne de ikke ha dokumentert eller vurdert f.eks. sykepleiedokumentasjon. Ved å etterspørre og å be dem konkretisere forskjellene viste resultatene at det ble et mer nyansert, forståelig og konkret bilde. Alsvåg (1,20) og Lyngsnes og Rismark (3) beskriver kunnskap som skapes gjennom deltagelse og erfaring i praksis, som en type kunnskap det ikke er mulig å tilegne seg gjennom pensumlitteratur alene. Kunnskap som kan føre til innsikt og utvikling av dømmekraft, er noe som bare kan utvikles i praksis (1,20). Tolkning av våre funn er at samhandling mellom utdanningssted og praksisfelt i et felles prosjekt hvor studentene deltar, stimulerer til utvikling av dømmekraft og faglig skjønn. Det samme ble erfart og beskrevet i en samrefleksjon som inkluderte helsearbeidere, studenter og lærere i praksis. Det var planlagte, strukturerte gruppesamtaler, hvor daglige utfordringer i sykepleien ble gjenstand for refleksjoner. Møtene ga rom for deling av kunnskap og erfaringer, og de ble også en arena for å trene seg på å dele kunnskaper og meninger. Slike møteplasser kan bidra til kritiske og konstruktive diskusjoner hvor teoretisk kunnskap ble anvendt for å analysere og belyse praksis over en pasientsituasjon (21). Tid til faglige diskusjoner og refleksjoner mellom studentene, lærerne og mer erfarne sykepleierne skapte mulighet for utvikling av skjønn, klokskap og dømmekraft hos de involverte. Den opp- Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 67 03/07/14 15.06

68 Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 levde forskjellen mellom teori og praksis var en inngangsport for refleksjoner, og våre resultater viste at de opplevde forskjellene ble mer håndterlige, men at det også stimulerte til kritisk tenkning og bevisstgjøring av egne kunnskaper. Solstad understreker betydningen av vekslingen mellom teori og praksis. Teori gir grunnlag for å analysere praksis, og praksis gir knagger å henge teorien på (22:215) Studentene som var med i prosjektet, uttalte at de var blitt mer selvstendige. De turte å ha egne meninger og i større grad ta egne beslutninger. Det opplevdes motiverende for studenten når kunnskapen deres ble etterspurt. Opplevelsen av å være en del av praksisfellesskapet forsterkes når man bidrar til en felles kompetanseheving. Praksisnær refleksjon opplevdes som en bro mellom teoretisk kunnskap og utvikling av praktisk kompetanse (17,21,23). Ved å bruke fokusgruppeintervju som metode, kan man risikere at enkelte blir veldig dominerende i gruppen og at andre ikke slipper til. Men her har intervjuerne en viktig rolle. Å intervjue grupper av studentkull i en veiledningspost kan være med på å prege resultatene i oppgaven, og man kan ikke med sikkerhet si at disse studentene er representative for resten av studentgruppen. Materialet fra intervjuene gav rikelige data og et nyansert bilde av deltagernes erfaringer og opplevelser. Gjennom fire praksisperioder i løpet av et år var det bare fem studenter som ikke deltok i intervjuene. Våre roller overfor studentene kunne medføre at de svarte det de trodde vi ønsket å høre (24,25). Samtidig opplevde vi at det var en trygghet i gruppen, som gjenspeilet seg i aktiv deltagelse i intervjuene. Implikasjoner for praksis Denne studien har vist at å arbeide sammen i et prosjekt der skole, praksissted og studenter samarbeider, skaper muligheter for læring gjennom deltagelse. Resultatene viser at denne typen læringsarena kan etableres som en del av praksisstudiene for å knytte skole og praksis sammen i oppgaven med å utdanne sykepleiere. Implikasjoner for videre forskning I videre forskning vil det være interessant å se på nye modeller for organisering av praksisstudier hvor studentene gis større muligheter for deltagelse i praksisfellesskapet. En utvidelse av denne studien ville vært å intervjue sykepleierne for å høre hvilke erfaringer de har gjort etter prosjektet. I tillegg ville individuelle dybdeintervjuer av studenter og sykepleiere gitt flere perspektiver på den aktuelle problemstillingen. Studenter kan bli mer delaktige i forskning gjennom å implementere prosjektarbeid som en del av praksisstudiene. Sykepleier, Universitetslektor Grethe Heidi Bjerga Institutt for Helse Universitetet i Stavanger E-mail: grethe.h.bjerga@uis.no Sykepleier, PhD Kirsten Lode Fagsjef helsefaglig forskning Stavanger universitetssjukehus Helse Stavanger HF E-mail: kirsten.lode@sus.no Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 68 03/07/14 15.06

Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 69 Fagutviklingssykepleier Bente Dorrit Rossavik Stavanger Universitetssykehus Helse Stavanger HF E-mail: rosb@sus.no Avdelingssykepleier Margareth Gilje Heggland Stavanger Universitetssykehus Helse Stavanger HF E-mail: gima@sus.no Sykepleier med fagansvar Marianne Gausel Stavanger Universitetssykehus Helse Stavanger HF E-mail: krma@sus.no Litteraturliste 1. Alvsvåg H. Innsiktsbasert profesjonell praksis bør erstatte kunnskapsbasert prak sis. I Nødvendige omveier. En vitenskapelig antologi til Kari Martinsens 70 års dag. Cappelen Damm akademisk. Oslo; 2013. 2. Skårderud F, Fauske H, Kolstad M, Nilsen S, Nygren P. (2005) Profesjonelle handlingskompetanser utakter mellom utdanning og yrkespraksis. I Norsk Pedagogisk Tidsskrift 2005;89:461-76. 3. Lyngsnes K, Rismark M. Didaktisk arbeid. Gyldendal Norsk Forlag A/S. Oslo; 2007. 4. Hiim H. Pedagogisk aksjonsforskning. Gyldendal Norsk Forlag. Oslo; 2010. 5. Lave J, Wenger E. Situert læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag. København; 1991. 6. Hummelvoll JK. Handlingsorientert forsk nings samarbeid teoretisk begrunnelse og praktiske implikasjoner. I Norsk tidsskrift for sykepleieforskning 2006;1: 17-30. 7. Hummelvoll JK. Fokusgruppeintervju en sentral metode i handlingsorientert forskningssamarbeid. I Handlingsorientert forskningssamarbeid. Rapport nr. 1. Høgskolen i Hedmark; 2007. 8. Lerdal A, Karlsson B. Bruk av fokusgruppeintervju. I Sykepleien Forskning 2008;3(3):172-5. 9. Alvesson M, Sköldberg K. Tolkning och reflektion. Studentlitteratur; 2008. 10. Fleming V, Gaidys U, Robb Y. Hermeneutic research in nursing: developing a Gadamer based research method. I Nursing Inquiry 2003;10(2):113-20 Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 69 03/07/14 15.06

70 Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 3 2014 11. Gadamer HG. Sannhet og metode. Pax forlag A/S. Oslo; 2010. 12. Vikstrøm B. Den skapande läsaren; hermeneutikk och tolkningskompetens. Studentlitteratur. Lund; 2005. 13. Corlett J. The perceptions of nurse teachers, student nurses and preceptors of the theory practice gap in nurse education. I Nurse Education Today, 2000;20(6):499-505. 14. Kjersheim MD. Læringsbarrierer i klinisk praksis. Sykepleien 2003;91(8):40-6. 15. Juujârvi Soile. Care reasoning in real life moral conflicts. I Journal og Moral Education 2006;35(2):197-211. 16. Alsvåg H, Førland O. Hva kan vi lære av nyutdannede sykepleieres tilbakemelding til utdanningen? I Engasjement og læring, fagkritiske perspektiver på sykepleie. Akribe. Oslo; 2007. 17. Johansen MB, Fredriksen LL. Teori og praksis i de danske professionsuddannelser. I Nordisk Barnehageforskning 2013; 6(5):1-12. 18. Bakke-Erichsen A, Øvrebø R. Fra observatør til aktiv deltaker arbeidsfellesskapets betydning for sykepleierstudenters kunnskapsutvikling i praksis. Vård i norden 2004;1:36-41. 19. Flateland S, Kristiansen A,Söderhamn U. Sykepleierstudenters læring Læring i praksis gjennom deltakelse i refleksjonsgruppe. Nordisk sygeplejeforskning 2011; 1:5-17. 20. Alvsvåg H. På sporet av et dannet helsevesen. Akribe A/S. Oslo; 2010. 21. Fermann T. Den gode samtalen. Hvordan få sykepleiere, studenter, hjelpepleiere, ledere, vikarer og hjemmehjelpere inn på samme spor? Svaret kan være samrefleksjon. 2006. 22. Solstad AG. Praksisnær teori og teorinær praksis den nødvendige relasjonen. Norsk pedagogisk tidsskrift 2010;3:203-18. 23. Tschudi-Madsen C. Brobygging i kunnskapsutviklingens tegn. I Dyktighet og kyndighet. En samling essay om høgskoleutdanninger og kunnskapsforståelse. HIO rapport 2011. Nr. 19. Red. Jarning H. 24. Repstad P. Mellom nærhet og distanse; kvalitative metoder i samfunnsfag. Universitetsforlaget. Oslo; 2007. 25. Dalland O. Metode og oppgaveskriving for studenter. Gyldendal akademisk. Oslo; 2007. Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 70 03/07/14 15.06