Sosial ulikhet i skoleresultater en oppsummering av NOVAs forskning Anders Bakken, NOVA 30. april 2014 NOVA har i løpet av de siste 15 årene gjennomført ulike studier der målet har vært å belyse sammenhengen mellom elevenes sosiale bakgrunn og skoleresultater. Studiene viser at sosial bakgrunn fortsatt har stor betydning for elevenes resultater i skolen. Når vi deler norske avgangselever fra grunnskolen inn i ulike sosioøkonomiske grupper basert på foreldrenes inntekt og utdanningsnivå, skiller det i gjennomsnitt 1,4 karakterpoeng mellom de med aller høyest og aller lavest sosioøkonomisk bakgrunn (Bakken & Elstad 2012: 90). Dette betyr at de sosiale ulikhetene i skolen er svært store. Og selv om internasjonale sammenlikninger gjerne konkluderer med at de sosiale ulikhetene i norske elevers skoleresultater er mindre enn i mange andre land, viser karakterforskjellene i norsk skole at elevenes familiebakgrunn har stor betydning for elevenes skoleresultater. Dette notatet oppsummerer NOVAs forskning om sosiale forskjeller i skoleresultater og skolens bidrag til å utjevne sosiale og økonomiske forskjeller hos elevene. Notatet vil primært ta for seg resultater fra NOVAs forskningsprosjekt innen Evalueringen av Kunnskapsløftet og forskningsresultater som er kommet fram gjennom Ung i Norge- undersøkelsene som er gjennomført i 1992, 2002 og 2010. Notatet er ment som et kunnskapsgrunnlag for Ludvigsen- utvalgets delutredning og er disponert på følgende måte: 1. Ulike forklaringer på sosial ulikhet i skoleresultater 2. Utviklingen av sosial ulikhet i skoleresultater over tid 3. Kan forskjeller utjevnes gjennom å bygge gode læringsmiljøer og generelt gjøre skolene bedre i stand til å forbedre elevenes læringsutbytte? 4. Hva sier Ung i Norge- undersøkelsene om sammenhengene mellom sosial bakgrunn og ungdommenes skolemotivasjon, trivsel, læringsmiljø? 5. Minoritetsspråklige elevers skoleresultater 1
6. Betydningen av et godt læringsmiljø for minoritetsspråklige elever 7. Hva sier Ung i Norge- undersøkelsene om minoritetsspråklige elevers skoletilpasning og og utdanningsaspirasjoner 1. Ulike forklaringer på sosial ulikhet i skoleresultater Sammenhengen mellom barn og unges sosiale bakgrunn og skoleresultater er et av utdanningssosiologiens store spørsmål og har også vært gjenstand for en rekke studier innen pedagogikk og samfunnsøkonomi. Siden 1960- tallet er det blitt grundig dokumentert at barn og unge som vokser opp i familier der foreldrene har høy utdanning, høy inntekt og/eller innehar yrker med høy status i samfunnet i gjennomsnitt gjør det bedre på skolen enn andre barn. Styrken på sammenhengen varierer fra studie til studie og avhenger blant annet av hvordan sosial bakgrunn og elevenes skoleresultater har blitt målt. Sammenhengen er stort sett påvist i alle land og skolesystemer og man finner den på tvers av skoletyper, kjønn og alderstrinn. I Norge er det påvist at det kun er noen få skoler der en ikke fant at elever med høyt utdannete foreldre oppnådde bedre karakterer enn elever med lavt utdannete (Bakken 2009a: 43). Dette viser at sosiale ulikheter i skoleresultater gjenfinnes på mikronivå på de enkelte skoler og trolig også i de fleste klasserom. Hvorfor elevenes sosiale bakgrunn har så stor betydning for barn og unges skoleprestasjoner er sammensatt og komplekst. I sosiologien har teoriutviklingen innen feltet først og fremst vært knyttet til spørsmålet om hvorfor sosiale klasseforskjeller har en tendens til å reprodusere seg fra generasjon til generasjon. I slike teorier betraktes gjerne skoleresultater og skoleprestasjoner som en viktig mellomliggende variabel. Kompleksiteten i å forstå denne mekanismen har bidratt til å ulike teorier og forklaringer, og skillelinjene går i hovedsak mellom forklaringer som fokuserer på familiens betydning for barnas motivasjon og innstilling til skolen (ikke- kognitive faktorer), barnas forutsetninger for læring (kognitive faktorer) og på hvilken rolle skolesystemet selv spiller i denne reproduksjonen av ulikhet. I det som Boudon (1974) kaller for verditeori framheves hvordan skole og utdanning i mange tilfeller har ulik verdi for elever med ulik sosial bakgrunn. I følge denne teorien er motivasjonen for å prestere i skolen påvirket av normer og verdier som den enkelte blir påvirket av hjemmefra og fra det miljøet de unge og familien tilhører. Tradisjonelt har det vært, og fortsatt er det slik, at ungdom med arbeiderbakgrunn 2
oftere sikter mot praktiske yrker, mens middelklasseungdom i større grad orienterer seg mot akademiske yrker (Markussen 2009). Dette er yrker som forutsetter ulike utdanningsløp og kan derfor antas å legge føringer på skolemotivasjon og hvor stor innsats den enkelte ungdomsskoleelev nedlegger i det daglige skolearbeidet. Innenfor verditeori oppfattes sosial ulikhet i skoleprestasjoner primært som et resultat av ulikhet i kultur, i betydningen av at det eksisterer ulike normer, kulturelle praksiser, oppdragelsesformer og forestillinger om hva den enkelte passer til å gjøre (Grøgaard 1993). En alternativ fortolkning, som blant andre Goldthorpe (2000) har foreslått, er at utdanningsvalgene har grobunn i rasjonelt begrunnete vurderinger av hva som lønner seg og hva som ikke lønner seg for den enkelte. Argumentet er basert på forestillingen om at bestemte utdanninger kan ha ulike gevinster og kostnader for ungdom som tilhører ulike sosiale lag. Goldthorpe hevder blant annet at det knytter seg større usikkerhet for arbeiderklassens barn til det å ta høyere utdanning fordi foreldrene har mindre kunnskaper om utdanningssystemet og hva det vil si å ta langvarige utdanninger. For middelklassens barn vil det ha større kostnader å ikke fullføre videregående skole, fordi dette i mange tilfeller vil føre til en nedadgående mobilitet, noe som i følge Goldthorpe (2000) er det viktigste for barna (og deres foreldre). En annen sosiologisk teori legger vekt på at barn og unge fra ulike sosiale lag stimuleres på forskjellige måter allerede fra de er små, både språklig og intellektuelt (Coleman 1966; Hernes 1974). Poenget her er at prestasjonsforskjeller mellom klasser kan oppstå fordi kognitive ferdigheter ikke bare er noe som utvikles på skolen, men også utenfor den formelle skolesettingen. Et viktig argument i denne teorien er at foreldre spiller en avgjørende rolle i forhold til å stimulere og utvikle de grunnleggende ferdigheter og kunnskaper som de unge skal lære i skolesystemet. Påvirkningen fra foreldrene foregår gjennom hele barndommen, og innebærer at elever med ulik bakgrunn stiller med ulike forutsetninger for læring allerede ved skolestart. Det antas at disse forskjellene vil øke gjennom den tiden barna og ungdommene går på skole. Ut fra dette perspektivet oppstår klasseforskjeller i skolen fordi klassene i ulik grad besitter de nødvendige ressursene som skal til for å stimulere og hjelpe barna gjennom skolegangen. Foreldrene kan på ulike måter tenkes å støtte opp under de unges kognitive og språklige utvikling. Foreldrenes utdanningsnivå har vist seg å være en form for kulturell ressurs som i særskilt grad påvirker barns muligheter til å lykkes i skolen. Foreldre som selv har lengre utdanning vil som oftest ha bedre kjennskap til innholdet i 3
det elevene skal lære på skolen sammenliknet med foreldre med kortere utdanningsløp (Erikson & Jonsson 1996; Nordahl 2003). Høyt utdannete foreldre er dermed i stand til å gi bedre og mer relevant hjelp i forbindelse med lekser og annet skolearbeid. Samtidig vil mange høyt utdannete foreldre gjennom sitt daglige arbeide få brukt og videreutviklet mange av de ferdigheter og kunnskaper som gir uttelling i skolen. Erikson & Jonsson (1996) mener at dette bidrar til å utstyre høyt utdannete foreldre med en sterk og grunnleggende selvtillit og tro på at barna deres skal gjøre det bra på skolen. Bernstein (1975) legger vekt på den språklige sosialiseringen som foregår i ulike samfunnslag. Han argumenterer for at barn og unge som vokser opp i ulike sosiale sjikt også lærer seg ulike språk eller det han kaller for språklige koder. Han viser til hvordan middelklassens språkmønstre passer bedre overens med skolens språk enn språket til barn fra lavere sosiale lag. Middelklassens språk domineres av det Bernstein oppfatter som en utvidet eller elaborert språkkode. Basert på engelske studier fra 1970- tallet fant han mer omfattende ordforråd, korrekt grammatikk og større grad av kompleksitet i setningsoppbygningen blant unge som behersket den elaborerte koden. Bernstein fant at middelklassens barn tidligere enn andre lærer å forstå abstrakte forhold og at språket kan brukes som et verktøy for å tilegne seg teoretisk kunnskap. Bernstein betegnet arbeiderklassens språkkode som begrenset og som godt tilpasset det som skjer «ute i gata». Her kreves et konkret språk hvor en refererer til det kjente. Bernsteins elaborerte og begrensete språkkoder kan sammenliknes med Cummins (2000b) skille mellom det akademiske og kontekstuavhengige språket og et mer hverdagslig og kontekstbasert språk. Begge formene for språkkoder er viktig, men det kontekstuavhengige språket gir størst uttelling i skolen og i økende grad ettersom elevene avanserer i utdanningssystemet. Flere forskere er særlig opptatt av de relasjoner som utvikles mellom hjemmet og skolen (Lareau 2000; Epstein 2001; Nordahl 2003). Lareau (2000) mener at arbeiderklassens forhold til skolen kan karakteriseres som preget av separasjon og atskillelse, mens det i større grad er en innbyrdes, men kritisk forbindelse mellom middelklasseforeldrene og skolen. Hun mener foreldre i arbeiderklassen ofte oppfatter lærerne som hovedansvarlig for barnas utdanning. De blander seg derfor sjelden inn i undervisningsopplegget og retter sjelden kritikk mot det faglige innholdet i undervis- ningen. Hun påpeker videre at arbeiderklasseforeldre gjennomgående er mindre søkende i forhold til det å innhente informasjon, både om pensum og om selve 4
utdanningsprosessen. Hjelp til skolearbeidet finner sted sporadisk og med liten grad av kontinuitet. Middelklasseforeldrene oppfatter i større grad utdanning som et delt ansvar mellom hjem og skole. De er bedre informert om sine barns skolegang og har en mer granskende holdning til skolens virksomhet enn foreldre fra lavere sosiale lag. På denne måten utfordrer de lærerne i større grad enn andre foreldre. Forklaringer som fokuserer på hvordan familier i ulik grad evner å stimulere barns kognitive ferdigheter, har blitt kritisert for å legge skylda på sosiale nederlag til de som selv er taperne i systemet. Sosiologiske konfliktteorier er et svar på dette og har rettet sine forklaringer mot det som skjer i selve skolesystemet. Teoriene argumenterer for at det er skolen, og ikke foreldrene, som må endre seg for å redusere eller utjevne sosiale utdanningsforskjeller. På 1970- tallet hadde de sosiologiske konfliktteoriene en sterk posisjon. Disse tok utgangspunkt i at skolen ikke er en nøytral institusjon. For å forstå skolens virkninger må en forstå de maktrelasjoner som ellers finnes i samfunnet (Bourdieu & Passeron 1977; Bowles & Gintis 1979; Collins 1979). I følge disse teoriene oppstår ulikheter fordi skolen premierer elever fra familier som tilhører de sosiale sjikt i samfunnet som står nærmest skolen. For å forstå hvordan sjansene for å lykkes i utdanningssystemet er ujevnt fordelt i befolkningen utviklet Bourdieu begrepet kulturell kapital (Bourdieu & Passeron 1977). Å ha kulturell kapital innebærer å være fortrolig med og ha kjennskap til samfunnets hegemoniske kulturelle koder. En slik kultur er blant annet representert gjennom de dominerende verdier og forestillinger i skolen og andre institusjoner innenfor det kulturelle feltet. Bourdieu (1977) hevder at bare de som er sosialisert inn i den øvre delen av klassehierarkiet vil beherske disse kulturelle kodene fullt ut. Bourdieus poeng er at kulturell kapital i skolen først og fremst gjør seg gjeldende i kommunikasjonen mellom elev og lærer. Elever som kommer fra hjem med mye kulturell kapital er bedre i stand til å dekode uformelle og implisitte regler som gjelder i skolen. De har derfor et bedre utgangspunkt for å tilpasse og videreutvikle de kulturelle ferdigheter og preferanser som belønnes i skolen (Aschaffenburg & Maas 1997). Påstanden er at lærere responderer mer positivt på elever som på overbevisende måter viser at de behersker samfunnets dominante kulturelle koder. Ubevisst eller bevisst, kan lærerne gi mer oppmerksomhet og hjelp til elever med kulturell kapital, ikke nødvendigvis fordi de er flinkere, men fordi lærerne oppfatter disse elevene som mer begavete og intelligente enn elever som mangler kulturell kapital (DiMaggio 1982). 5
På denne måten kan den kulturelle kapitalen bidra til å skape et verdifellesskap mellom lærer og elev, som styrker følelsen av tilhørighet i skolen og dermed fører til økt motivasjon og innsats. Motsatt, for elever som ikke behersker de dominerende kulturelle kodene, vil skolen oppleves som et fremmed sted, i det deres språklige stil, estetiske preferanser og samhandlingsformer ikke blir like positivt sanksjonert av lærerne. I et slikt perspektiv kan teorien om kulturell kapital forstås som en teori om diskriminering. 2. Utviklingen av sosial ulikhet i skoleresultater over tid Tidlig på 1970- tallet ble det dokumentert en tydelig sammenheng mellom norske elevers sosiale bakgrunn og skoleresultater (Hernes og Knudsen 1976). Siden den gang har familiene, skolesystemet og samfunnet utviklet seg og blitt vesentlig forandret, men fortsatt har familien stor betydning for elevenes skoleresultater. Det er et åpent spørsmål om hva disse endringene skulle ha å si for betydningen av elevenes sosiale bakgrunn for læring i skolen. Om elevenes sosiale bakgrunn har større eller mindre betydning for barnas skoleresultater idag enn den gang kan vi heller ikke få svar på, siden det ikke finnes sammenliknbare data som gjør det mulig å si noe om utviklingslinjene de siste 40-50 årene. Derimot finnes det studier som kan fortelle noe om utviklingen de siste 20 årene. Basert på de to landsdekkende ungdomsundersøkelsene Ung i Norge 1992 og Ung i Norge 2002, fant Bakken (2004) at sammenhengen mellom antallet bøker i hjemmet og elevenes selvrapporterte karakterer i norsk, engelsk og matematikk samlet var noe sterkere i 2002 enn i 1992. Det ble også påvist en svak økning i sammenhengen mellom foreldrenes deltakelse i arbeidsmarkedet og ungdommenes karakterer på begynnelsen av 2000- tallet sammenliknet med ti år tidligere. Derimot ble det ikke funnet endringer i sammenhengen mellom foreldrenes yrkesstatus og karakterer. Bakken konkluderte med at ulikhetene i skoleresultater knyttet til elevenes sosiale bakgrunn samlet sett så ut til å ha økt noe i denne perioden, men at det ikke har vært snakk om noen dramatiske endringer. Funnene ble drøftet i lys av endringer knyttet til Reform 97. En hypotese var at reformens vektlegging av prosjektarbeid og læringsaktiviteter der elevene i større grad skulle arbeide selvstendig og sammen med hverandre på tvers av fag ville føre til økende sosiale forskjeller. Det ble antatt at dette undervisningsopplegget ville legge større press 6
og ansvar på den enkelte elev for egen læring og at det trolig ville være best tilrettelagt for skoleflinke elever som i utgangspunktet klarer seg godt på egenhånd. Det ble også antatt at skolereformen ville bidra til at ungdom i økende grad ble avhengig av foreldrenes evner og skolerelevante ressurser for å få fullt faglig utbytte av skolen. At det var en tendens til økte forskjeller etter Reform 97 var ikke i motstrid til en slik hypotese, men det ble samtidig understreket at siden sammenhengene ikke har endret seg spesielt mye, er det liten grunn til å anta at effekten av økt ansvar for egen læring har vært særlig stor. Det ble også henvist til resultatene fra evalueringen av Reform 97, som viste at forandringene i skolen trolig var mindre enn antatt. Skolen bar fortsatt preg preg av lite varierte undervisningsformer og fortsatt var de tavleundervisning og de tradisjonelle strukturene knyttet til sterk fagorientering dominerende i klasserommet (Imsen 2003, Klette mfl. 2003, Brekke 2003). Gjennom evalueringen av Kunnskapsløftet ble det tegnet et bilde av hvordan utviklingen har vært i perioden 2002 2011 (Bakken & Elstad 2012), basert på registerdata om samtlige avgangselever fra grunnskolen for hvert av årene i hele tiårsperioden. Registerdataene inneholdt detaljerte opplysninger om standpunkt- og eksamenskarakterer i alle fag og sosiodemografiske opplysninger om elevene selv og deres foreldre. Basert på opplysninger om foreldrenes utdanningsnivå og inntekt gjennom de formative årene på barneskolen (da barnet var 6 til 11 år) ble det laget en indeks der det var mulig å fingradere etter foreldrenes samlete sosioøkonomiske status (SØS). Elever i den nedre delen av SØS- skalaen hadde et karaktergjennomsnitt til standpunkt på rundt 3,3, mot rundt 4,7 blant ungdom i den øvre delen av skalaen der foreldrene hadde høyest utdanning og inntekt. En forskjell på 1,4 karakterpoeng er svært stort, i hvert fall når en tar i betraktning at karakterskalaen går fra 1-6 og at de fleste elevene i norsk skole ender opp med 3, 4 eller 5 som standpunktkarakter. Gapet i skoleresultater var enda større når karakterene til skriftlig eksamen ble lagt til grunn. Evalueringen viste videre at karakterforskjellene knyttet til elevenes sosioøkonomiske bakgrunn stort sett holdt seg på samme nivå gjennom hele tiårsperioden, med en tendens til økte forskjeller utover i perioden. Forskjellene økte fra og med årskullet som gikk ut av grunnskolen i 2007. Dette var det første (og eneste) elevkullet som hadde gått hele grunnskoleløpet under Reform 97. Betydningen av foreldrenes sosioøkonomiske status fortsatte å øke etter hvert som flere og flere kull hadde fått opplæring under Kunnskapsløftet. 7
Selv om evalueringen hadde data både før og etter reformen, er det likevel vanskelig å avgjøre om det var forhold ved Kunnskapsløftet som bidro til økte forskjeller eller om andre forhold spiller inn. For det første startet ulikhetene som nevnt å øke allerede for kullet før reformen ble igangsatt. Det er samtidig en utfordring i all reformevaluering at det kan være vanskelig å påvise akkurat når en reform kan sies å være implementert på en måte som gir effekter. Reformer har også en tendens til å forandre seg og dessuten vil implementeringen av reformen kunne skje i ulik takt. Noen skoler hadde for eksempel innført en del av prinsippene i Kunnskapsløftet allerede lenge før reformen formelt ble innført, mens andre skoler hadde kommet kort selv etter at reformen hadde virket noen år (Bakken & Danielsen 2011). I evalueringen ble det forsøkt undersøkt om skoler som hadde kommet langt i å implementere reformens virkemidler var de som i størst grad bidro til at forskjellene økte. Metodisk var dette en krevende øvelse, blant annet fordi reformen besto av mange ulike virkemidler og det var dessuten vanskelig å måle mange av dem. Gjennom spørreskjemadata fra skoleledere og til elever ble det forsøkt beskrevet variasjonene mellom skolene i hvor mye og hvor konsistent Kunnskapsløftets anbefalte «verktøy» har vært tatt i bruk, når det gjelder for eksempel miljøet i klasserommet, elevenes kjennskap til læringsmålene, forvaltningen av lærerrollen, fokuset på digitale ferdigheter, rektorenes og skoleeiernes tiltro til reformen og ordninger for å bedre tilbudet for særlig skoleflinke elever. Disse kildene ga i noen grad en tilnærming til hva Kunnskapsløftet har betydd for skolehverdagen og det ble ikke funnet tegn til at de skolene som mest iherdig hadde implementert ulike sider ved Kunnskapsløftet, hadde hatt en særegen økning i de sosiale ulikhetene i skolekarakterer. Men det var heller ikke noe som tydet på at reformens virkemidler hadde bidratt til å dempe veksten i forskjellene. Så langt våre analyser kunne kaste lys over dette spørsmålet, tydet de på at den sosiale ulikheten i karakterer hadde økt omtrent på samme vis på skoler som hadde kommet langt, og på skoler som var kommet kort, i å implementere Kunnskapsløftet. Dette tydet på at det ikke var reformens virkemidler som bidro til økte forskjeller. Gjennom evalueringen ble det også gjort et forsøk på å undersøke om reformens målsettinger kunne bidra til økte forskjeller eller om målet om å løfte kunnskapen til dagens unge faktisk var noe som kunne bidra til å utjevne sosiale forskjeller i skoleresultater. Også dette var et komplisert spørsmål å få målt, men det ble forsøkt 8
undersøkt gjennom å sammenlikne de skolene der elevene etter reformen hadde fått virket noen år hadde elever som oppnådde bedre eksamensresultater enn i perioden forut for reformen med skoler der utviklingen ikke har vært så positiv. Det ble påvist en tydelig variasjon mellom skoler når det gjaldt hvor godt de hadde oppnådd målet om å «løfte elevenes kunnskaper» fra nivået før Kunnskapsløftet. Noen skoler hadde klar framgang, andre gikk tilbake. Det viste seg at mens skolene som gikk tilbake i allment karakternivå ofte hadde økende sosial ulikhet, hadde skolene med framgang ikke sjelden bidratt til å dempe framveksten av større forskjeller. Dette ble tolket som et optimistisk resultat, og kunne tyde på at både kunnskapsforbedring og sosioøkonomisk utjevning kunne realiseres samtidig. De to endringsprosessene kan trolig, under gunstige betingelser, understøtte hverandre. Hvorfor fant vi likevel at elevenes sosiale bakgrunn hadde større betydning for elevenes resultater etter reformen enn i perioden før? Betø dette at reformen ikke hadde nådd målet om å løfte kunnskapen til elevene? Analyser av registerdata og karakterer kan ikke gi svar på dette spørsmålet, fordi karakterer er et relativt mål og sier lite om elevenes abolutte kunnskapsnivå. I sluttrapporten ble det først og fremst på to drivkrefter til økte forskjeller: flere elever får toppkarakterer og flere mangler karakterer. Funnene tilsa at det hadde vært en utvikling over tid i retning av en tydeligere polarisering i karakterfordelingen. På den ene siden fant vi at lærerne delte ut flere seksere enn tidligere nær sagt i alle fag og både til standpunkt og til eksamen. Denne utviklingen hadde funnet sted i hele perioden og kunne derfor vanskelig knyttes direkte til reformen. Samtidig ble det dokumentert at en ny form for ulikhet tok form i norsk skole, noe som i større grad sammenfalt i tid med at Kunnskapsløftet ble innført. En stadig større del av elevene gikk på slutten av perioden ut av grunnskolen uten nok karakterer på vitnemålet til å søke videregående opplæring på ordinære vilkår. Før Kunnskapsløftet endte rundt 2,5 prosent av samtlige karakterer som lærerne skulle gi med at det ikke ble gitt karakter. I 2011 var dette økt til 4,5 prosent. Med tanke på Kunnskapsløftets overordnete målsettinger, var dette noe som takk i motsatt retning. Det kan være flere forklaringer på denne utviklingen og det ble på skolenivå påvist en tydelig sammenheng mellom økte huller i vitnemålet og økt bruk av spesialundervisning. På 10. trinn hadde andelen med vedtak om spesialundervisning økt 9
fra 8 til 11 prosent i løpet av de fem årene med Kunnskapsløftet til tross for politiske signaler om det motsatte. I sluttrapporten viste vi at omfanget av spesialundervisning har økt mer på noen skoler enn på andre og det er på de skolene der spesialundervisningen økte mest at vi også fant at praksisen med manglende karakterer økte (Bakken & Elstad: 65-67). I rapporten spekuleres det på om en del skoleledere og lærere mener at Kunnskapsløftets nye læreplaner er for ambisiøse for en del av elevene, og at spesialundervisning og fritak fra karakterer kan ha vært en reaksjon på dette dilemmaet. Men det kan også være andre grunner til denne utviklingen. Det som ut fra et utjevningssynspunkt var alvorlig er altså at utviklingen med manglende karakterer på vitnemålet var sosioøkonomisk svært skjevfordelt. Praksisendringen «rammet» i størst grad elever fra de laveste sosioøkonomiske sjiktene men det er først og fremst majoritetselevene dette gjelder og ikke elevene med innvandringsbakgrunn. Dette bidro altså til å underkommunisere betydningen av de sosiale forskjellene. På spørsmålet om reformen frikjennes som bidragsyter til økte sosiale forskjeller, var svaret i sluttraporten tja. Grunnen til at det ikke helt ble avvist, var at analysene viste et nokså påfallende trekk: Innføringen av Kunnskapsløftet faller i tid sammen med et knekkpunkt et brudd i utviklingsbanene. Tendensene til økende forskjeller under Kunnskapsløftet har inntruffet etter en periode da forskjellene enten var på noenlunde stabilt nivå eller var i ferd med å bli redusert. Dette kan være et hint om at noe ved Kunnskapsløftet direkte eller via ringvirkninger trekker i retning av større sosial ulikhet i skolekarakterer. I sluttrapporten spekulerer vi på hvorvidt selve reformen på forskjellig vis kan ha utløst prosesser som trekker i retning av større forskjeller. Vi så for det første ikke bort i fra at de ambisiøse læreplanene som ble innført med reformen kunne være best tilpasset forutsetningene til elever fra hjem med de størst utdanningsressurser. Reformens krav til elevene kan til en viss grad sies å ha spilt på lag med de høyt utdannete og mot den kompetansen som disse foreldrene besitter og som de hver dag tar i bruk på sine jobber. Også bruken av kartleggingsverktøy kan ha bidratt i samme retning. Hyppige faglige tilbakemeldinger betyr en strøm av signaler til den enkelte elev om hvor «vellykket», i lys av læreplanene, han eller hun er, og effekten kan bli et forsterket sprik mellom de skoleflinke og de mindre skoleflinke elevene. 10
Kunnskapsløftets anstrengelser for en forsterket kunnskapsorientering kan også tenkes å ha vridd lærernes karaktersetting i retning av å differensiere mer på grunn av elevenes faglige prestasjoner. Samtidig kan vi ikke se bort i fra at også skoledebattene rundt Kunnskapsløftet og om norske elevers kunnskaper i internasjonal sammenheng kan ha ført til at foreldre og da i særlig grad «middelklasse»- foreldre har blitt mer iherdige i å anspore, eller kreve, forsterket skoleinnsats fra sine barn. Vårt poeng er ikke at slike prosesser er «negative» det er en annen diskusjon. Poenget er at dette er mulige mekanismer som kan ha bidratt til at det vi oppfatter som en implisitt målsetting med Kunnskapsløftet å reduserte sosiale forskjeller i karakterer - ikke er blitt innfridd i løpet av Kunnskapsløftets første femårsperiode. Dette til tross for at prinsippet om likeverdig opplæring står ved og er nedfelt i de overordnete prinsippene for all opplæring under Kunnskapsløftet. Reformens mål og virkemidler har imidlertid vært generelle og reformen har ikke lagt opp til kompensatoriske grep. Den underliggende forventningen har vært, slik vi tolker det, at bare vi lager en god skole, så vil vi lykkes med å redusere ulikheter. Denne forventningen har nok vært for stor. 3. Kan forskjeller utjevnes gjennom å bygge gode læringsmiljøer og generelt gjøre skolene bedre i stand til å forbedre elevenes læringsutbytte? En av de sentrale faktorene som, i følge skoleeffektivitetsforskningen, fremmer gode læreprosesser er det å ha et godt og inkluderende læringsmiljø. Dette innebærer blant annet å skape positive omgivelser rundt læringen og en kultur der elevene trives, der det er gode relasjoner mellom elever og mellom lærere og elever, men der det også er struktur og tydelige faglige forventninger til og oppfølging av elevene (se feks Reynolds and Teddlie 2000). Analyser fra evalueringen av Kunnskapsløftet støtter langt på vei disse funnene. Skoler der elevene generelt vurderer læringsmiljøet som godt har 1) bedre gjennomsnittskarakterer, selv etter kontroll for kjente sosiodemografiske variabler (Bakken 2009a: 71), 2) elever som resultatmessig har større framgang fra 7. trinn til 10. trinn enn elever ved andre skoler (Bakken 2010: 143) og 3) er blant de skolene som i løpet av 2000- tallet har hatt størst framgang i eksamensresultater (Bakken & Seipel 2012:33). Samlet antyder dette at det å jobbe med å utvikle et godt læringsmiljø for elevene kan bidra til å løfte elevene faglig sett. I evalueringen av Kunnskapsløftet ble det undersøkt om skoler som har utviklet gode læringsmiljø også har et potensiale for å utjevne sosiale forskjeller enn skoler som 11
har et dårlig læringsmiljø. Bakgrunnen var en antakelse om at elever som kommer fra familier med begrensete sosioøkonomiske ressurser vil ha mest å vinne læringsmessig på at skolen representerer omgivelser som støtter læringsprosesser på en best mulig måte. Og motsatt, at de vil ha mer å tape dersom læringsmiljøet er dårlig enn barn fra høyere sosiale lag. Denne læringsmiljøhypotesen ble undersøkt i flere omganger gjennom prosjektperioden, med ulike analysemetoder og med ulike elevkohorter etter hvert som flere data ble tilgjengelige for forskningen. Alle analysene var basert på registerdata om elevenes skolekarakterer og sosiodemografiske bakgrunn som ble koplet til opplysninger som elever hadde gitt gjennom elevundersøkelsene som ble gjennomført på alle landets skoler. Siden elevundersøkelsene ikke inneholder direkte personopplysninger, var det ikke mulig å kople til registerdata på individnivå, men på skolenivå. Dette ga muligheter til å undersøke hvordan elevenes samlete vurderinger av skolemiljøet og mer spesifikke deler av læringsmiljøet kunne sees i sammenheng med karakterer og sosial ulik i skoleresultater. En rekke variabler hentet fra elevundersøkelsene dannet grunnlag for å konstruere et overordnet mål på elevenes læringsmiljø. Dette var basert på et variert sett av dimensjoner ved elevenes opplevde læringsmiljø: mobbing og trivsel, egen innsats og motivasjon for læring, tilpasset undervisning, elev- lærer- relasjon, orden og struktur i undervisningen, fokus på læringsmål, vurdering og medbestemmelse, bruk av PC på skolen og det fysiske miljøet. I den første rapporten fra evalueringen, Ulikhet på tvers (Bakken 2009a), ble det påvist at sammenhengen mellom SØS og grunnskolepoeng er sterkere på skoler med lavt elevvurdert læringsmiljø enn på skoler med godt læringsmiljø. Effektene var imidlertid ikke dramatisk forskjellig, for eksempel skilte det 12,6 grunnskolepoeng mellom elever med høyt og lavt utdannete foreldre på skoler med godt læringsmiljø, mot 14,0 poeng på skoler med lavt læringsmiljø (Bakken 2009a: 75). Med forbehold om at det også kan være andre grunner til at effekten av SØS varierer mellom skoler enn det som har med læringsmiljøet å gjøre (for eksempel var læringsmiljøet på skolen korrelert med såkalte skolebidragsindikator, dvs eksamenskarakterer justert for elevsammensetning), ble det konkludert med at et spesielt godt læringsmiljø trolig kunne moderere effekten av SØS med om lag 10 prosent. Dette var likevel ikke et beskjedent bidrag, tatt i betraktning at SØS- gradientene ikke varierte spesielt mye 12
mellom skolene (dvs betydningen av SØS var stort sett på samme nivå på tvers av skole- Norge). I artikkelen Kan skolen kompensere for elevenes sosiale bakgrunn? (Bakken 2009b) ble analysene fra den første rapporten utdypet og det ble blant annet undersøkt om særskilte sider eller dimensjoner ved læringsmiljøet var spesielt forbundet med en svakere sammenheng mellom SØS og karakterer. Resultatene ga også her begrenset støtte til en hypotese om at læringsmiljøet kan moderere effekten av sosial bakgrunn. Enkelte sider ved læringsmiljøet kunne ikke i det hele tatt knyttes til ulikhet i karakterer basert på foreldrenes utdanning. Verken elevenes trivsel eller omfanget av mobbing på skolen har signifikante sammenhenger med størrelsen på SØS- gradienten. Det samme gjelder elevenes egenvurderte konsentrasjon (om eleven følger med når læreren snakker, forstyrrer ikke andre i undervisningen). Andre sider ved læringsmiljøet ga derimot større utslag. På skoler der undervisningen kommer raskt i gang, og der elevene trives med skolearbeidet og er motivert for å lære, har foreldres utdanning mindre betydning for karakterene enn på skoler der det tar tid å komme i gang med undervisningen, og der elevene er mindre læringsmotiverte. Skolemiljøer med lave SØS- gradienter er også kjennetegnet av at elevene i større grad kjenner til målene i de ulike fagene, de opplever lærerne som motiverende, og det fysiske miljøet vurderes som godt. I rapporten Prestasjonsforskjeller i Kunnskapsløftets første år (Bakken 2010) ble analysene igjen fulgt opp med nye data og der en for første gang på individnivå kunne kople nasjonale prøveresultater ved inngangen til ungdomstrinnet med karakterer ved utgangen av ungdomstrinnet. På denne måten lot det seg gjøre å analysere elevenes resultatutvikling gjennom de siste tre årene på ungdomstrinnet og ikke bare hvilke skoleresultater de ender opp etter fullendt grunnskoleløp. Dette muliggjorde analyser der en i større grad enn tidligere kunne kontrollere for og ta hensyn til mulige bakenforliggende forhold. Analysene viste for det første at elever med høyt utdannete foreldre hadde bedre resultatutvikling gjennom ungdomstrinnet enn elever med lavt utdannete foreldre. Funnet antydet at betydningen av familiebakgrunnen for elevenes skoleresultater forsterker seg gjennom hele skolegangen og at det ikke vil være nok å utjevne forskjeller tidlig i barneårene, slik flere økonomer blant annet legger stor vekt på. 13
For det andre bekreftet analysene langt på vei de tidlige funnene fra evalueringen, som altså langt på vei var helt i tråd med læringsmiljøhypotesen. Blant annet ble det påvist at foreldre med svært høy utdanning hadde en begrenset framgang på skoler med godt læringsmiljø, mens elever med lavt utdannete foreldre hadde en framgang som tilsvarte 1,6 grunnskolepoeng (Bakken 2009a: 148). Når det gjelder ulike dimensjoner ved læringsmiljøet, ble det også i disse analysene funnet at nivået på elevenes trivsel og omfanget av mobbing på den enkelte skole ikke hadde noe å si for betydningen av sosial bakgrunn for elevenes (framgang i) skoleresultater. Det ble derimot konkludert med at elever med lavt utdannete foreldre hadde større framgang enn elever med høyt utdannete foreldre på skoler der elevene har høy indremotivasjon, det vil si at elevene er interessert i å lære og at de liker skolearbeidet, at de opplever at undervisningen er tilpasset deres nivå, der det er utstrakt bruk av pc i undervisningssammenheng, at elevene rapporterer om høy innsats, at de gjør leksene sine og prioriterer skolearbeidet både hjemme og på skolen, at elevene vet hva som skal til for å tilegne seg kompetansemålene og hva man skal lære seg i fagene, at elevene vurderer det fysiske miljøet positivt, at elevene får være med på å bestemme faglig, hvor de trekkes med i arbeidet med å lage arbeidsplaner og hvor de kan velge mellom oppgaver og arbeidsmåter, at lærerne kommer presist til timene, der elevene har preferanser for basisfagene norsk, engelsk og matematikk og der det er utstrakt bruk av skriftlige planer i undervisningen. Ser vi bort fra det fysiske miljøet og bruk av PC, viser oppsummeringen av det først og fremst er der hvor elevene opplever at det er et faglig trykk rundt undervisningen der sammenhengen mellom sosial bakgrunn og (framgang i) karakterer er lavest. Analyser i sluttrapporten fra evalueringen (Bakken & Elstad 2012) var derimot mindre oppløftende med tanke på hva som er mulig å få til av kompensatoriske virkninger på sosial ulikhet gjennom å styrke læringsmiljøet. I analysene som ble gjennomført der var en opptatt av å finne ut om noen av Kunnskapsløftets virkemidler var bakgrunnen for at sammenhengen mellom sosioøkonomisk bakgrunn og karakterer (SØS- gradienten) hadde økt i perioden fra Kunnskapsløftet ble innført og framover. Et av virkemidlene i reformen var jo å bedre læringsmiljøet og vi var opptatt å undersøke om de skolene som i størst grad bidro til at familiens sosioøkonomiske status hadde fått økt betydning for elevenes karakterer også var de skolene som i størst grad hadde 14
utviklet et godt læringsmiljø. Analysene kunne ikke bekrefte dette, men en fant heller ikke noen entydige resultater som viste det motsatte, noe en skulle forvente ut fra de tidligere analysene som understreker læringsmiljøets kompensatoriske virkninger. Det må understrekes at metodisk var dette designet en utfordring, siden vi ikke kunne studere hvordan endringer i sosial ulikhet sammenfalt med endringer i læringsmiljøet, da vi kun hadde opplysninger om læringsmiljøet etter at Kunnskapsløftet ble innført, mens SØS- gradienter var målt både før og etter reformen (Bakken & Elstad 2012: 159-160). 3. Hva sier Ung i Norge- undersøkelsene om sammenhengene mellom sosial bakgrunn og ungdommenes skolemotivasjon, trivsel, læringsmiljø? Som nevnt innledningsvis har en av forklaringene på sosiale klasseforskjeller i skoleresultater vært knyttet til hvilken rolle skole og utdanning har for barnas og familiens framtid i de ulike sosiale klassene. Argumentet har vært at arbeiderklassebarn blir sosialisert inn i en tradisjon der det er viktigere med praktisk kunnskap enn teoretisk og der verdien av å komme raskt ut i arbeid står høyt. Middelklassefamiliene vil derimot legge større vekt på akademisk og abstrakt kunnskap og er opptatt av at barna tar langvarige utdanninger. I artikkelen Ungdomsskolens klasseskiller (Bakken 2004) studeres denne teorien nærmere med utgangspunkt i data fra ungdomsundersøkelsen Ung i Norge 2002 (N=5.223). Her undersøkes det om ungdommenes framtidsorientering, oppslutning om skolen, problematferd i skolen og innsats i form av tid brukt til lekser kan forklare hvorfor barn som vokser opp med foreldre i ulike middelklasseyrker får bedre karakterer i skolen enn barn som vokser opp med foreldre i manuelle yrker. Basert på ungdommenes svar på spørsmål om hva slags yrker foreldrene deres har, er ungdommene delt inn i yrker som tilhører øvre middelklasse, lavere middelklasse, rutinefunksjonærer, faglært arbeiderklasse og ufaglært arbeiderklasse (jf. Erikson & Goldthorpe 1992). Tabellen under viser hvordan ungdom med ulik klassebakgrunn svarer på spørsmål i spørreskjemaet. 15
Tabell 1. Framtidsorientering, skoletilpasning og læringsmiljø etter elevenes klassebakgrunn. Prosent Øvre service- klasse Nedre service- klasse Rutine- funksjo - nærer Faglært arbeider- klasse Ufaglært arbeider- klasse Total Sig p Framtidsorientering Tror jeg kommer til å få store problemer på arbeidsmarkedet, selv om 11 12 16 15 20 14 p<0,001 jeg tar utdanning Ønsker å slutte på skolen, dersom jobb 17 23 31 30 35 26 p<0,001 Har planer om å ta høyere utdanning 55 39 27 24 21 35 p<0,001 Yrkesaspirasjon: høystatusyrke 40 30 22 19 18 28 p<0,001 Oppslutning om skolen Det er viktig å få gode karakterer 97 96 96 96 96 96 p=0,55 For mye teori, for lite praktisk opplæring 80 83 80 79 81 81 p=0,09 Skolen kommer godt med uansett hva jeg skal drive med senere 93 90 87 87 86 89 p<0,001 Jeg har lært noe viktig på skolen 74 74 73 72 72 73 p=0,75 Vi lærer mye spennende på skolen 63 59 57 58 59 59 p=0,09 Lærer mer i friminuttene enn i timene 15 14 17 17 20 16 p<0,01 Tid brukt på lekser Bruker mer enn 1 time per dag 41 39 39 43 37 38 p<0,05 Problematferd Utagerende atferd 17 18 23 20 22 19 p<0,05 Læringshemmende atferd 19 20 21 19 23 20 p=0,19 Opplevd læringsmiljø Det er kjedelig på skolen 71 73 76 75 77 74 p<0,05 Jeg trives på skolen 88 84 78 80 80 80 p<0,001 Jeg gruer meg ofte til å gå på skolen 13 16 18 18 19 17 p<0,05 Relasjoner til lærerne Får for lite oppmerksomhet fra lærerne 29 28 27 27 30 28 p=0,68 Får ros fra lærerne for skolearbeidet 29 30 29 30 31 30 p=0,94 Lærerne våre er flinke til å undervise 69 70 70 68 71 70 p=0,57 N (antall ungdommer) 963 1.999 720 956 595 5.233 p=0,57 Tabellen gir bare delvis støtte til denne typen forklaringer. På den ene siden er det betydelige klasseforskjeller når det gjelder framtidsorienteringer. Mens et flertall av ungdom fra øvre serviceklasse har klare oppfatninger om at de vil studere på universitet eller høgskole, gjelder dette en av fem blant barn av ufaglærte arbeidere. To av fem i den høyeste sosialklassen aspirerer mot høystatusyrker som lege, advokat, ingeniør, siviløkonom og lignende. Dette gjelder en av fem blant barn av ufaglærte arbeidere. Blant de som gjerne kunne tenke seg å slutte skolen, dersom det var mulig å få seg en jobb, er ungdom i de laveste sosialklassene klart overrepresentert. Det samme gjelder de som uttrykker pessimisme med tanke på framtidige muligheter på arbeidsmarkedet. 16
Samlet viser dette at det finnes tydelige klasseskiller i betydningen av utdanning versus det å komme relativt raskt ut i arbeidslivet. Det er likevel ikke mulig å påvise klasseforskjeller i hvordan elevene møter skolehverdagen og hvordan de opplever skolen og lærerne. Uansett bakgrunn mener de aller fleste at skolen vil komme godt med uansett hva de skal drive med senere. Det er heller ingen klasseforskjeller når det gjelder elevenes vurderinger av om man lærer viktige og spennende ting på skolen. Det er nærmest unison enighet om viktigheten av å få gode karakterer. Uansett klassebakgrunn mener de fleste at skolen er for teoretisk og at praktisk opplæring vektlegges for lite. Heller ikke når det gjelder hva slags atferd elevene møter skolen med viser undersøkelsen at det er noen systematiske klasseforskjeller av betydning. Det er ingen spesiell tendens i retning av at ungdom fra de høyeste sosialklassene bruker mer tid på lekser enn andre. Hovedfunnet er at innsatsen varierer helt ubetydelig mellom klassene. Riktignok er ungdom fra levere sosialklasser overrepresentert når det gjelder utagerende problematferd, som for eksempel å ha voldsomme krangler med lærere. Men forskjellene er relativt små og føyer seg inn i et mønster hvor klasselikhetene er mer påfallende enn forskjellene. Læringshemmende problematferd, i undersøkelsen målt gjennom konsentrasjonsvansker, skulking og lignende, har i praksis ingen sammenheng med klassebakgrunn. Det er en tendens til at ungdom fra høyere lag kjeder seg mindre og at de trives bedre på skolen, men forskjellene er nokså små. Heller ikke når det gjelder elevenes vurdering av og relasjoner til lærerne, spiller klassebakgrunn særlig rolle. Uansett klassebakgrunn opplever et mindretall at de får lite oppmerksomhet fra lærerne og et flertall synes lærerne er flinke til å undervise. Dette antyder at lærerne ikke behandler elever fra lavere sosiale klasser dårligere enn andre. Samlet viser resultatene fra Ung i Norge at klassebakgrunn påvirker i hvilken grad utdanning inngår i de unges framtidsorienteringer, men i liten grad hvordan ungdommene responderer på skolen og de krav skolen stiller i det daglige. Resultatene er dermed ikke i tråd med argumenter om at det er noen grunnleggende motivasjonsmessige forhold som skaper prestasjonsforskjeller mellom sosiale klasser. Skolen har trolig på lang sikt størst betydning og størst meningsinnhold for de med høyest klassebakgrunn, men uten at dette på en direkte måte slår ut i form av ulikheter i mengden av innsats og holdninger til skolen og lærerne spesielt. En kan jo spekulere om 17
ungdom som vokser opp i høyere klasser ikke trenger å anstrenge seg spesielt mye for å oppnå målene sine, men det kan også være at de unges orienteringer mot framtidige yrkesvalg og utdanningsløp blir påvirket på en direkte måte gjennom selve karaktersystemet. Karakterene elevene får og da særlig i de teoretiske fagene vil av mange elever oppfattes som et signal skolen sender til eleven om hvilke sjanser han eller hun har i det akademiske systemet. Nå kan en spørre om hvor godt motivasjonsmessige forhold fanges opp gjennom å måle hvor mye tid ungdom bruker på leksearbeid etter skoletid. For mange vil mye være unnagjort i skoletida, dessuten vil elever med ulike evnemessige forutsetninger for å løse oppgavene de blir gitt av læreren som regel bruke forskjellig tid på leksene også når de i utgangspunktet er like motivert for å lære. Dersom det er riktig at ungdom med priviligiert klassebakgrunn i gjennomsnitt har bedre akademiske evner enn ungdom med arbeiderbakgrunn, ville det ut fra dette argumentet være grunn til å forvente at sistnevnte skulle bruke mer tid til leksearbeidet, dersom disse to gruppene var like motiverte. Når vi likevel konkluderer med at motivasjonsmessige forhold trolig ikke er en viktig årsak til klasseforskjellene, er det ut fra det samlete bildet som framkommer. Hvis motivasjon var en viktig årsak, burde vi ha funnet et tydeligere mønster langs andre sider ved de unges tilpasning i skolesituasjonen. Dette finner vi altså ikke. Den viktigste årsaken til at det er sosiale forskjeller i skoleresultater knyttet til elevenes klassebakgrunn ser derimot ut til å handle om den ulike tilgangen til ressurser som finnes mellom klassene. Analysene gir ikke direkte innsikt i hvilke mekanismer som skaper klasseforskjellene, men artikkelen viser at faktorer som antall bøker i hjemmet og foreldrenes utdanningsnivå har tydelig sammenheng med ungdommenes karakterer. Dette tyder dette på at det er kulturelle ressursforskjeller mellom klassene er viktig for å forstå hvorfor ungdom som vokser opp i bokrike, akademiske hjem får så gode karakterer. 5. Minoritetsspråklige elevers skoleresultater, trivsel og utdanningsaspirasjoner Til slutt i dette notatet vil vi oppsummere de viktigste funnene fra NOVAs forskning om minoritetsspråklige elevers skoleresultater, trivsel og utdanningsaspirasjoner. I NOVAs forskningsprosjekter har en hovedsakelig definert minoritetsspråklige ut fra foreldrenes fødeland og en har stort sett omtalt minoritetsspråklige elever som minoritetsungdom eller ungdom med innvandringsbakgrunn. 18
Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at andelen av avgangselevene i grunnskolen som hadde innvandringsbakgrunn økte fra 6,3 prosent i 2002 til 10,4 prosent i 2011 (Bakken & Elstad 2012: 113). Fortsatt er det en klar overrepresentasjon av barn og unge med innvandrerbakgrunn i de større byene, og da særlig i Oslo. Det nye er at det idag finnes elever med innvandringsbakgrunn i omtrent alle norske kommuner. Selv om enkelte skoler har en forholdsvis høy andel elever med slik bakgrunn, er det lite som tyder på at segregeringen har økt i løpet av de siste 10-15 årene. Tvert imot, er det en tendens over tid til at ungdom med innvandringsbakgrunn er noe mer spredt på skolene rundt omkring i landet (Bakken & Elstad 2012: 133). Samlet sett oppnår ungdom med innvandringsbakgrunn lavere karakterer enn ungdom uten innvandringsbakgrunn (heretter: majoritetsungdom), men forskjellene er ikke dramatisk store. Dessuten forklares de langt på vei av forskjeller i elevenes klassebakgrunn. Også blant minoritetselevene er det jentene som i gjennomsnitt oppnår best karakter, men kjønnsforskjellene er mindre enn blant majoritetselevene. Størrelsen på karaktergapet mellom majoritet og minortet varierer noe over tid. Som helhet lå standpunktkarakterene til ungdom med innvandringsbakgrunn i gjennomsnitt 0,37 karakterpoeng under majoritetsungdommene i 2011. Dette var en svak økning fra rundt 0,35 poeng første halvdel av 2000- tallet. Til skriftlig eksamen var gapet noe større - 0,44 poeng i 2011, en endring fra rundt 0,40 i første halvdel av 2000- tallet. Endringene omfatter først og fremst norskfaget og praktisk- estetiske fag, mens det bare har vært marginale endringer for matematikk, engelsk og i de muntlige fagene samfunnsfag, RLE og naturfag. Det er altså en svak tendens i løpet av 2000- tallet til økte forskjeller. Nærmere analyser viser at dette primært skyldes at innvandrerforeldre over tid har lavere sosioøkonomisk status og at de sosioøkonomiske forskjellene mellom minoritets- og majoritetsbefolkningen har blitt større. Dette er både et resultat av at nye grupper av innvandrere har kommet til, med lavere utdanning og inntekt enn tidligere, og at majoritetsbefolkningen har fått økt inntekt og utdanning. Når vi tar hensyn til endringene i disse sosioøkonomiske ulikhetene mellom majoritet og minoritet, har utviklingen på enkelte områder gått i retning av relative forbedringer for minoritetselevene. Hvorvidt dette skyldes Kunnskapsløftet eller andre faktorer, som for eksempel skolestart for seksåringer eller effekter av integrering etter hvert som ulike 19
innvandrergrupper opparbeider seg erfaring med det norske samfunn, har vært vanskelig å avgjøre. Rundt 4 av 10 ungdomsskoleelever med innvandringsbakgrunn er født i Norge. For disse er gapet til majoritetselevene kun 0,15 karakterpoeng, målt gjennom standpunktkaraktene. Botid har en viss betydning for elevenes karakterer, men det er ikke spesielt store forskjeller mellom de med innvandrerbakgrunn som er født i Norge og de som kom til Norge før de fylte 8-9 år (Bakken 2010: 61). Effekten av botid er altså størst i begynnelsen og mange av de som har spesielt kort botid får ikke karakterer. Karakterforskjellene etter hvilket land foreldrene er født i er svært store. En analyse av de 20 største nasjonalitetsgruppene viste at forskjellene mellom landgruppene var nesten like store som forskjellene mellom elever med lav og høy sosioøkonomisk status. Sammenliknet med majoritetselevenes gjennomsnittlige standpunktkarakter, som var 4,05 i 2009-2011, var det tre grupper av minoritetselever som hadde klart bedre gjennomsnitt: elever med bakgrunn fra Kina (4,29), Sri Lanka (4,22) og India (4,22). Elever med bakgrunn fra Vietnam, Norden og Tyskland hadde gjennomsnittskarakterer omtrent identisk med majoritetselevene. Lavest var gjennomsnittsnivået blant elever med landbakgrunn fra Somalia (3,27), Thailand (3,33) og Tyrkia (3,39). Stort sett er «rangeringen» etter landbakgrunn den samme i 2009-2011 som i 2003-2006, med visse unntak. For eksempel fikk elever med landbakgrunn Polen langt dårligere gjennomsnittskarakterer i 2009-2011 enn i årene før. Nedgangen var på mer enn et halvt karakterpoeng. Det viser seg at endringen i hovedsak reflekterer endringer i sammensetningen av den polske innvandringen: mens den typiske innvandrer fra Polen tidlig på 2000- tallet hadde forholdsvis høy utdanning, var den typiske innvandrer på slutten av perioden håndverker eller bygningsarbeider. Endringene forklares med andre ord gjennom endringer i sosioøkonomiske bakgrunnsforhold. 6. Betydningen av et godt læringsmiljø for minoritetsspråklige elever I Norge er det få studier som systematisk har undersøkt hva som kjennetegner gode skoler og gode opplæringsmodeller for minoritetsspråklige elever. I forbindelse med evalueringen av Kunnskapsløftet ble det undersøkt hva som kjennetegner skoler der gapet i skoleresultater mellom elever med og uten innvandringsbakgrunn blir mindre gjennom ungdomstrinnet (Bakken 2010: kap. 5). Analysene omfattet alle norske skoler 20