LESE- LOS. VEILEDNINGSHEFTE av Liv Engen og Lise Helgevold

LESE- LOS VEILEDNINGSHEFTE av Liv Engen og Lise Helgevold

Forfattere: Liv Engen og Lise Helgevold www.lesesenteret.no Telefon: 51 83 32 00 E-post: lesesenteret@uis.no Postadresse: Lesesenteret, Universitetet i Stavanger 4036 Stavanger Design: Trond Egil Toft ISBN: 978-82-7649-071-8

LESELOS iii Innhold LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak 1 Målretting 15 Førforståelse 25 Koding 33 Ordforråd 45 Leseforståelse 53 Metakognisjon 71 Referanser 83

iv Innhold

1 1 LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak Leselos er et verktøy utarbeidet for/beregnet på å støtte elevenes leseutvikling på alle trinn og i alle fag. Slik losene langs kysten i mange generasjoner har ledet båter og mannskap gjennom krevende farvann og trygt fram mot bestemmelsesstedet, ser vi for oss at Leselosen skal veilede lærerne, peke ut mulige seilingsleder og potensielt farlig farvann på vei mot funksjonell leseferdighet, og slik lose både dem og elevene deres trygt mot målet; funksjonell leseferdighet. Leselos er utviklet etter ideer og prinsipper som et materiell som i lang tid har vært benyttet for kvalitativ vurdering av barns språkferdighet og språklige utvikling (TRAS - tidlig registrering av språk) 1. Mens TRAS retter oppmerksomheten mot generell språklig utvikling hos førskolebarn, retter Leselos oppmerksomheten mot skolebarn/ elever og mot skriftspråket spesielt lesing. Verktøyet kan fungere som sjekklister for undervisningsplanlegging, for kvalitative observasjoner av elevenes leseutvikling og for tilrettelegging av lærergruppenes kompetanseutvikling om lesing. Leselos består av et observasjonsskjema, en veileder og en digital nettbase. Observasjonsskjemaet er å betrakte som et slags sjøkart. Slik et vanlig draft gir de sjøfarende opplysninger om dybde, skjær og båer, tenker vi oss at leselosdraftet skal gi informasjon om faktorer en må være oppmerksom på i det daglige og faglige arbeidet med lesing i skolen. Veilederen er en slags veibok for sjøfarende; en støtte til den som skal navigere i lesingens utfordrende farvann. Den beskriver mulige veier og mulige omkjøringsruter på vei mot funksjonell leseferdighet, og peker på steder der det kan være naturlig og viktig å stoppe opp for å sjekke kursen. Draftet foreligger både i papir- og digitalversjon. Papirversjonen kan benyttes til å notere løpende observasjoner; I naturfagtimen tidligere i dag la jeg merke til at Samir mestret.., det må jeg notere på leselosskjemaet hans. Rutiner for bruk av Leselos innebærer at lærergruppene skal samles med jamne mellomrom (en gang pr semester) for å drøfte trekk ved egen leseundervisning og egne observasjoner, for så å overføre egne observasjoner til en digital versjon av draftet. Informasjonen blir lagret i en nettbase. Både den digitale versjonen av skjemaet og nettbasen er utviklet i henhold til datatilsynets krav for registrering og lagring av sensitive data. Informasjonen på det digitale leselosdraftet gjør det mulig både for lærere og skoleledere å følge elevenes leseferdighet fra 1. til 10. trinn. Den kan selvfølgelig også fungere som støtte for individuelle utviklingssamtaler både med elevene og foreldrene deres. De rutinemessige samtalene i lærerteamet rundt draftets områder og komponenter vil bidra både til kvalitetssikring og kompetanseutvikling. 1Espenakk, Frost, Færevaag, Grove, Horn, Løge, Solheim og Wagner, 2003

2 LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak Leselos er solid forankret både i leseforskning og praksis. Veilederen og draftet retter oppmerksomheten mot 6 områder som synes å være av spesiell betydning for god leseutvikling 2 : målretting, førforståelse, koding, ordforråd, leseforståelse og metakognisjon. I hvert område inngår en rekke komponenter. Både områder og komponenter gjenspeiler teorier om leseutvikling, læreplanens kompetansemål, men også didaktiske erfaringer fra egen og mange andre læreres undervisningspraksis. Lesefaglig er losen tett koblet opp mot annet materiell Lesesenteret har hatt ansvar for de siste årene (veiledningsmaterialet Lesing er, Kartleggingsprøvene i lesing (1.,2.,3.og 6. trinn) og nasjonale prøver i lesing på 5. trinn). leseforståelse strukturerer, stiller spørsmål gjengir, gjenskaper, vurderer metakognisjon reflektere over egen forståelse, reflektere over egne strategivalg ordforråd ser etter ukjente ord, lærer/bruker dem De seks områdene på leselosdraftet påvirker og Før Under Etter regulerer leseprosessen for 8-åringen som leser enkle leseboktekster så vel som for 16- åringen som forholder seg til store mengder skjønnlitteratur og krevende faglitteratur: Begge må/bør ha et formål med lesingen sin. De må tenke over hva de tror/vet om temaet. De må ha språklige ferdigheter tilpasset teksten, de må forstå innholdet, og de må kjenne koden, dvs. få skrifttegnene til å bli språklige symboler. Det siste kan faktisk være en utfordring for mange 16-åringer. Det tekstmangfoldet elevene møter på ungdomstrinnet (og videre i livsløpet) har gjerne lengre, mer lavfrekvente ord og mer komplekse 2 Områdene med tilhørende komponenter er en videreutvikling av de som omtales i heftet Lesing er. (Håland, Hoel og Helgevold, 2008). For mer omfattende beskrivelser av leseprosessens områder og komponenter vises det blant annet til, Bråten, 2007; Kuldbrandstad, 2003; New Zealands Ministry of Education, 2003; Roe, 2008 mål vet hvorfor, orienterer seg i tekst, velger lesemåte, velger forståelsesstrategi, vurderer måloppnåelse koding bokstav, bokstavsekvenser, ord, tegn, avsnitt, sjanger... setningsstrukturer enn de enkle tekstene elevene møter på småskoletrinnet. Leseferdighet med alle sine områder og komponenter må derfor kontinuerlig konsolideres og videreutvikles for å være funksjonell i møtet med stadig mer krevende tekster og økende krav til analyse og refleksjon. Alt henger sammen med alt Leselosdraftet er et skjema med mange rader plassert under hverandre. Øverst står komponenter fra målrettingsområdet. Deretter følger førforståelse, ordforråd, koding, leseforståelse og metakognisjon. Radenes plassering og rekkefølge i skjemaet gjenskaper IKKE en tenkt utviklingsgang: forforståelse synliggjør egne forkunnskaper bruker dem aktivt som støtte under lesing, vurderer/justerer egne antagelser først kommer, deretter og til slutt. Med referanse fra egne erfaringer, klasseromsobservasjoner, utallige samtaler med lærere samt inngående studier av forskningsfeltet, er det vår oppfatning at områder og komponenter i leseprosessen utvikles simultant i en form for økologisk samspill. Skjemaet er bare å betrakte som en rent praktisk konstruksjon. I virkelighetens verden henger alt sammen med alt. Å snakke om alt på en gang blir imidlertid både rotete og uforståelig. Derfor er områder og komponenter plassert etter hverandre både i draftet og i veilederen. Et grunnleggende premiss for Leselos - materialet er at mening skapes i et samspill mellom leser, tekst og den situasjonen det leses i 3. Skal en få et reelt bilde av elevenes leseferdighet må de derfor observeres i autentiske lesesituasjoner; i arbeid med de tekstene lærerne har valgt å bruke i egen undervisning. Først da vil en se om elevene har det ferdighetsnivået som trengs for å lese seg til innsikt i alle fag. Derfor er det ikke (og vil heller aldri bli) utviklet spesielle Leselos-tekster. Lærergruppens utfordring blir å studere og lytte til elevenes lesing i det daglige og faglige arbeidet og 3 Se avsnittet om leselos og leseteorier. Det vises også til Austad, 2003

LESELOS 3 vurdere ferdighetene deres ut fra dette. Vi tenker oss heller ikke at elevene skal ut av gruppen for å loses. Elevenes leseferdighet og deres arbeid med ulike tekster skal observeres i naturlige leseog læringssituasjoner. Lærerne må vurdere hva elevene mestrer selvstendig, hva de får til med litt veiledning eller om mestring bare inntreffer i situasjoner der læreren konkret viser (modellerer) ulike tenke- og arbeidsmåter. Det endelige målet er selvsagt at elevene skal få områdene med de tilhørende komponentene inn under huden slik at de gradvis kan ta kontroll over sin egen leseog læringsprosess. Om strukturen i veilederen Veilederen/manualen innledes med et kapittel der Leselos -materialet plasseres i en lese- og læringsteoretisk ramme og drøftes i relasjon til læreplanens mål for lesing. Videre ser vi på losens tilknytning til noen aktuelle lesedidaktiske honnørord: metode, strategi, veiledet lesing og leseprosjekt, samt på materialets plass i skolenes kartleggings- og kompetanseutviklingsrutiner. Etter innledningen kommer ett kapittel til hvert av de seks områdene i draftet. Hvert av disse starter med generelle beskrivelser av de aktuelle områdene. Deretter presenteres de ulike komponentene innen hvert område med råd om hvordan lærergruppen kan støtte og følge elevenes vei mot nødvendige ferdigheter. Det siste kapitlet vil gi en mer inngående beskrivelse av den digitale versjonen av Leselos. LESELOS og teorier om lesing Hva skjer når vi leser? Øyet følger svarte bokstaver [.] og skikkelser, natur eller tanker som en annen har tenkt [ ] stiger fram i vår fantasi. Å lese slik Lagercranz 4 beskriver, involverer en rekke kognitive prosesser. Men individuell leseutvikling påvirkes også av 4 Fra Lagercranz, 1996, side 7 kulturelle og sosiale rammer for hvor lesing skal utøves, hvordan leseferdigheten skal utnyttes og av de tekstene en utsettes for og/eller velger å lese. I denne veilederen er det ikke rom for en inngående beskrivelse av ulike teorier om lesing og leseutvikling. Her vil vi bare kort skissere tanker som har vært styrende for utviklingen både av Leselos og av materialet Lesing er. Kognitive teorier om lesing skiller relativt sterkt mellom de to prosessene avkoding og forståelse. Det understrekes at begge er nødvendige for lesing, og at de står i et gjensidig avhengighetsforhold til hverandre: Uten avkoding blir det ingen lesing. Det blir det heller ikke hvis forståelsen mangler 5. De kognitive teoriene har gitt verdifulle bidrag til leseopplæringen, spesielt når det gjelder ordlesing Det har vært vanlig å beskrive leseutvikling i faser/stadier 6. Gjennom modeller for ordavkodingsprosessen har lærere utviklet større innsikt i hva som faktisk skjer når krusedullene på papiret stiger fram som lyn og eksplosjoner, som svarte sorgfuglar og blømande kirsebærtre 7. De siste tiårene har teorier om forståelsesprosessene bidratt med verdifull informasjon om hvordan elevene må tenke og arbeide for å utnytte egne bakgrunnskunnskaper og erfaringer til å skape mening i tekst og kontrollere egen forståelse 8. Sosiokulturelle teorier vektlegger lesingens plass i et sosialt fellesskap og lesing i bruk. Det er innenfor dette paradigmet en finner begrepet literacy 9, et begrep som minner om at lesing ikke bare er noe en skal kunne. Det er en ferdighet som må og skal brukes funksjonelt i mange og ulike sammenhenger. En leseopplæring med utgangspunkt i sosiokulturelle teorier retter 5 Mer om forholdet mellom avkoding og forståelse, se blant annet Høien og Lundberg 2000, Wagner, Strømquist og Uppstad, 2008 6 Faser for ordlesingsutvikling beskrives blant annet i Høien og Lundberg, 2000, se og veilednings-idéheftet for kartleggingsprøvene for 1. og 2. trinn. www. utdanningsdirektoratet.no 7 Fra Vesaas, 1964 8 Mer om leseforståelse kan en blant annet finne i Bråten, 2007 og Roe, 2007 9 For grundigere omtale av literacy-begrepet, se blant annet: Kuldbrandstad, 2003. Vi viser også til og omtale av de internasjonale leseundersøkelsene PIRLS (Solheim, Begnum, van Daal og Gabrielsen, 2007) og PiSA (Kjærnsli, Lie, Olsen og Roe, 2007)

4 LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak oppmerksomheten mot lesing i naturlige (såkalt autentiske) samhandlingssituasjoner. En legger vekt på at elevene inngår i et lesende fellesskap. Lesing betraktes både som en individuell og som en sosial ferdighet. Når oppmerksomheten rettes mot sosial samhandling, forholdet mellom leser, tekst og kontekst, samt formålet med lesingen, er det problematisk å snakke om en trinnvis utvikling. Utvikling og mestring påvirkes av både samhandling, veiledning, tekstvalg og formålet med lesingen. Læreplanens ideer om lesing som grunnleggende ferdighet synes klart forankret i et sosiokulturelt syn på lesing. Planverket knytter leseferdighet tett opp mot faglig læring og framhever at elevene utvikler faglig kompetanse gjennom lesing 10. Leselos et minste felles multiplum? Leselos springer ut fra kognitive teorier om lesing, men er også klart forankret i sosiokulturelle teorier og i literacy -begrepet. Vi omtaler gjerne losens områder og komponenter som et slags minste felles multiplum om lesing, det vil si faktorer det er bred enighet om i det lesefaglige miljøet. Den kognitive forankringen kommer tydelig fram gjennom alle draftets områder og komponenter. Det er mange individuelle ferdigheter som må læres og øves. Den sosiokulturelle påvirkningen vises seg først og fremst gjennom veilederen. Her legges det stor vekt på at områder og komponenter utvikles gjennom sosialt samspill i autentiske lese- og læringssituasjoner. I henhold til vår oppfatning er leseutviklingen mer å betrakte som en spiral enn som en stige. I en spiral er stigningen kontinuerlig og fortløpende, ikke stegvis. Drar du i en spiral, strekker den seg mer enn det den gjør uten påvirkning. Slik er det også med leseutviklingen. Elevenes ferdighetsnivå påvirkes av alt hjem og skole gjør for å styrke utviklingen, av situasjonene de leser i, tekstene de møter og kravene de utsettes for. LESELOS lærings- og undervisningssyn Leseundervisning som all annen undervisning preges av lærerens syn på hvordan elever lærer. De siste tiårene har en sett tydelige spor etter både kognitive og sosialkonstruktivistiske teorier om læring i norsk leseopplæring 11. Ut fra en kognitiv tilnærming tenker en seg at elevene utvikler delferdigheter i leseprosessen gjennom egen aktivitet og ut fra indre motivasjon. Lærerens utfordring blir å tilrettelegge undervisningen på en måte som gjør det mulig for elevene å søke kunnskap på egen hånd. I vurderingssammenheng flyttes oppmerksomheten fra kontroll av læringsproduktet til observasjon av prosessene bak. De første kartleggingsprøvene i lesing er eksempelvis klart forankret i kognitive modeller for ordlesingsprosessen 12. Videre er en opptatt av at elevene også skal lære å vurdere seg selv og eget arbeid, slik det eksempelvis kommer til uttrykk i Stortingsmelding 47 (1995-96) 13 hvor det blir slått fast at egenvurdering uten karakter skal bidra til at elevene [...] blir betre i stand til å reflektere over og vurdere eige arbeid og eigen framgang, og kunne samtale om eiga læring med lærar og foreldre/føresatte. Ut fra et sosialkonstruktivistisk perspektiv ser en for seg at elevene selv skal utvikle egne tankestrukturer, lære å se sammenhenger mellom ny og gammel kunnskap og selv konstruere ny innsikt. Det legges imidlertid stor vekt på at individuell læring skjer i fellesskap og samhandling med andre. Lærergruppens utfordring er å utvikle og videreutvikle det kunnskapsgrunnlaget som synes nødvendig for å finne elevenes nærmeste utviklingssoner 14. De må demonstrere ulike ferdighetskomponenter, samtale- og skriveaktiviteter elevene kan ta i bruk før, under og etter lesing. Deretter må elevgruppen få anledning til å prøve seg på egenhånd gjennom veiledet praksis, individuelt og i grupper i stadig nye fag og/ 10 LK O6, s. 42 11 Mer utdypende stoff om lesing, undervisning og læringssyn kan en blant annet finne i Kulbrandstad, 2003 12 Jf Engen, 1999 13 St meld nr 47(1995-96): Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem. 14 Jf Vygotskii, 1978

LESELOS 5 eller sammenhenger. Gjennom metakognitive konferanser 15 rundt effekten av ulike arbeids- og tenkemåter vil elevene gradvis utvikle større innsikt om sammenheng mellom egen innsats og egen læring: Hva gjorde jeg, hva gjorde vi, hva kunne jeg/vi gjort annerledes? Det framgår tydelig både av selve draftet og av veilederen at Leselos er tungt forankret i et sosialkonstruktivistisk læringssyn. Veilederen er full av ideer til hvordan leseferdighet og nye arbeidsformer kan utvikles og drøftes i et lærende fellesskap og gir mange innspill til hvordan lærer og/eller medelever kan fungere som støttende stillas. Draftet med sine tre avkryssingskategorier med modellering, med støtte av andre eller selvstendig mestring gir tydelige hint om hvordan undervisningen bør tilrettelegges. oppfølging tilpasset de kravene som stilles i tekstene de møter. Målet for den fortsettende leseopplæringen er ikke bare å lese mer, men å lese bedre og mer tilpasset stadig nye formål 16. Lesing som grunnleggende ferdighet Lesing har en naturlig plass i læreplanens kompetansemål for norskfaget, men vektlegges også som en av Kunnskapsløftets fem grunnleggende ferdigheter 17. Læreplanverket understreker at elevenes leseferdighet skal fungere som et funksjonelt redskap for faglig læring. For å realisere en slik intensjon må alle lærere som bruker tekster som støtte for undervisning og læring, tilrettelegge for den opplæring som er nødvendig for å gjøre aktuelle fagtekster tilgjengelige for elevgruppen. Å realisere kunnskapsløftets intensjoner innebærer videre at alle lærere har medansvar for å følge elevenes leseutvikling, og at de må samarbeide 18 med norsklæreren og andre faglærere om hvordan de kan støtte områder som synes sentrale for optimal leseutvikling. LESELOS og Kunnskapsløftet Fagplanen i norsk Leselosdraftet bygger på kompetansemålene i lesing, slik en finner dem i norskplanen på 2., 4., 7. og 10. årstrinn. Læreplanmålene er gjennomgående. Det elevene skal kunne etter 2. årstrinn, skal de også kunne etter 4., 7. og 10. trinn. Utfordringen blir å tilrettelegge en leseopplæring som tar høyde for at kravene både til koding, ordforråd, leseforståelse og strategiske ferdigheter øker i takt med krav som stilles i de tekstene elevene møter. Ferdighetene både må og skal utvikles i samme takt. Det ferdighetsnivået som var tilstrekkelig for å lese enkle tekster med sammenheng og forståelse (jf mål for 2. årstrinn) er ikke nødvendigvis tilstrekkelig til å møte krav om å orientere seg i store tekstmengder (jf fagplanen i norsk for 10. trinn). Leseopplæringen i dagens skole må derfor handle om mer enn begynneropplæring. Oppmerksomheten må rettes mot det vi har valgt å kalle den fortsettende leseopplæringen. Gjennom hele skoleløpet vil elevene trenge systematisk undervisning, veiledning og 15 For nærmere omtale av dette begrepet, se kapitlet om metakognisjon LESELOS og noen didaktiske refleksjoner Tradisjonelt har metodevalg vært sentrale i diskusjonen om leseopplæring for de yngste elevene. Uenigheten har vært knyttet til spørsmål om hva som er drivkraften for leseutvikling; kodekjennskap (kunnskap om sammenhengen mellom skrifttegn og språklyder) eller interesse for teksten og lesesituasjon 19? Denne lesedidaktiske varianten av høna og egget problematikken førte til så opphetede diskusjoner at en i 1970-80 årene fant grunn 16 Mer om den fortsettende leseopplæringen, se blant annet Roe, 2007 17 De fire andre er muntlig og skriftlig bruk av språket, regning og bruk av digitale verktøy 18 For drøfting av lærersamarbeid som forutsetning for å realisere kunnskapsløftets intensjoner om de grunnleggende ferdighetene, se Hertzberg, 2009 19 Mer inngående beskrivelse av de ulike lesemetodene kan en eksempelvis finne i Kulbrandstad, 2003, se og Vormland, 2002 og Pressley, 1998

6 LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak til å snakke om the great reading war 20. Den diskusjonen har heldigvis stilnet. Nå retter både leseforskere og lærere mer oppmerksomhet mot ferdighetsområder enn mot metoder. Det gjør også leselos. Materialet kan beskrives som metodeuavhengig. Det vektlegger områder og komponenter som utvikles simultant, gjennom samhandling. Uansett hva som påvirker leseutviklingen, må elevene både i begynneropplæringen og i den forsettende leseopplæringen - presenteres for betydningen av, veiledes i og få trening i: å bli kjent med målet for lesingen å aktivere egne forkunnskaper og erfaringer å bli kjent/fortrolige med kodingssystemet å identifisere og utforske ordene i en tekst å finne, kunne analysere og vurdere, meningen i en tekst å reflektere over egen forståelse og egne aktiviteter Lese- og læringsstrategier Mens ordet metode tradisjonelt har blitt benyttet når det snakkes om systematiske framgangsmåter i begynneropplæringen, er det i den fortsettende leseopplæring mer vanlig å snakke om strategier. I vår oppfatning dekker de to begrepene omtrent det samme. Begge begrepene løfter fram systematiske framgangsmåter elever og lærere bruker for å nå et mål 21. Selv om diskusjonene rundt strategibegrepet ikke har vært så opphetet som metodediskusjonene, skaper uklarheter også her utfordringer for lesedidaktiske og metodiske diskusjoner. Noen bruker ordet lesestrategi som synonymt med enkle teknikker, som for eksempel å lage et tankekart. Andre reserverer strategibegrepet til mer komplekse ferdigheter, og snakker eksempelvis om strategier for å strukturere og å oppsummere informasjon. Når lærerplanen i norsk sier at elever på 2. årstrinn skal ta i bruk enkle lesestrategier, på 4. trinn bruke lesestrategier og tekstkunnskap målrettet for å lære, på 7. trinn bruke ulike lesestrategier 20 Se blant annet Adams, 1999, se og Chall, 1983 21 Her hentet fra Bokmålsordboka. Definisjons- og rettskrivingsordbok. Universitetsforlaget tilpasset hensikten med lesingen og etter hvert bruke strategiene variert og fleksibelt (mål for 10. trinn), er det naturlig å spørre hva elevene egentlig skal kunne på ulike årstrinn. Vi har ikke noe fasitsvar på hvordan begrepet lesestrategi skal brukes og hva det skal omfatte. I veilederen til Leselos brukes begrepet veldig vidt. Vi omtaler alle områder og komponenter som lesestrategier. Når det eksempelvis er et mål at elever på 2. trinn skal bruke enkle lesestrategier (jf kompetansemål på 2. trinn) innebærer det etter vår oppfatning at de skal kunne målrette egen lesing, kunne utnytte egne kunnskaper og erfaringer, arbeide med ord og sammenhengende tekst og vurdere egen forståelse (jf områdene i Leselos ). Etter hvert må de også lære å ta i bruk ulike strategier fleksibelt tilpasset tekst og læringsmål (jf 4. og 7. trinn). Vi omtaler strategier for å stille spørsmål, for å strukturere informasjon, for å oppsummere og gjenskape tekstenes faglige innhold. Vi understreker at ingen strategi er god eller dårlig i seg selv, det handler om å ta arbeidsformer og teknikker i bruk i et målrettet lese- og læringsarbeid. I flere læreverk i norskfaget og i annen metodisk og didaktisk faglitteratur brukes begrepet lesestrategi synonymt med læringsstrategier. Med referanse til Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet er det for så vidt ikke unaturlig. Læreplanverket omtaler begrepet læringsstrategier på følgende måte: læringsstrategier er fremgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring. Det er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid forå nå læringsmål. Det innebærer også refleksjoner over nyervervet kunnskap og anvendelsen av den i nye situasjoner. 22 Den som studerer veilederen vil se at ordene med uthevet trykk er gjengangere i omtalen av alle områdene, både når det gjelder tiltak og observasjoner. Slik blir det faktisk rett å 22 Fra læreplanen prinsipper for opplæring uthevingene er gjort av oss

LESELOS 7 si at arbeids-, tenke- og framgangsmåter fra veilederen kan dersom de brukes målrettet beskrives både som lese- og læringsstrategier. Veiledet lesing... er et begrep hentet fra New Zealandsk lesedidaktikk 23. I norsk pedagogisk språkbruk synes det å romme alt fra organisatoriske rutiner til systematisk veiledning om hvordan en kan lese, tenke og snakke om tekst og lesing på en målbevisst måte. Heller ikke her har vi et fasitsvar for tolking, men vil oppsummere vår oppfatning av begrepet på følgende måte 24 : 1. tekstene som benyttes i veiledet lesing skal være tilpasset elevenes ferdighetsnivå 2. veiledet lesing handler om at elevene må få den støtten de trenger for å lese teksten(e) 3. utbytte av lesingen øker dersom elevene får anledning til å snakke sammen om teksten(e), både om innhold og form, derfor legger veiledet lesing stor vekt på læringsstøttende utviklingssamtaler (metakognitive konferanser) 4. elevenes lesing og deres arbeid før, under og etter lesing må observeres slik at lærergruppen kan lede elevgruppen mot deres nærmeste utviklingssone Sammenhengen mellom Leselos og begrepet veiledet lesing tydeliggjøres eksempelvis ved at alle kapitlene i veilederen framhever at tekster som benyttes til faglig læring må være tilpasset elevenes ordforråd, faglige innsikt og leseferdighetsnivå, være interessante, utfordrende, ha språklige og innholdsmessige kvaliteter og passende lengde. Videre understrekes det at elevgruppen må få støtte, tid og mulighet til å lese dem, enten de nå velger å lese høyt eller stille for seg selv, alene eller i en lesegruppe. Både litteratur om veiledet lesing og denne veilederen understreker at læreren kan fungere som medleser og/eller tilhører, men hun kan også lese tekstene høyt for å modellere 23 Se blant annet New Zealand Ministry of Education, 2003 24 Se og Engen, 2007 og Undervisningsfilmen til Damms Leseunivers flytende lesing av ulike teksttyper. Elevene skal være aktive både enkeltvis og i grupper. Sider ved leseprosessen, strategier og læringsutbyttet drøftes i metakognitive konferanser der elevene oppmuntres til å stille egne spørsmål og å vurdere eget arbeid, egne antakelser og refleksjoner. Draftet peker på områder og komponenter som må observeres både før, under og etter lesing. Slik kan en si at den som gjennomfører både den første og den fortsettende leseopplæringen i tråd med de prinsipper og metoder som vektlegges i Leselos, samtidig driver med veiledet lesing. Lesing prosjektarbeid eller kontinuerlig innsats Grunnskolen ble etablert for flere hundre år siden ut fra en idé om at også allmuens barn skulle lære å lese. I vår tids skriftkultur er det å kunne lese viktigere enn noen gang. Nå framstår lesing som en høyt prioritert ferdighet både politisk, administrativt og pedagogisk. I tråd med statens, kommunenes og enkeltskolenes satsing iverksettes det små og store leseprosjekt: Det skal gis rom for lesing og lesehester sales stadig på for å ri så langt som mulig (dvs. lese så mye som mulig). Leseprosjekter kan være både nyttige og hyggelige. Det kan imidlertid bli problematisk hvis skolenes leseaktiviteter i for stor grad forvises til prosjekter. Det er uheldig når vi hører elever som sier: Nei. Jeg leser ikke så mye nå. Vi hadde et leseprosjekt i februar 25. Med Leselos ønsker vi å framheve at lesing ikke er noe prosjekt. Leseutvikling er noe som i tråd med læreplanens intensjoner kontinuerlig må vektlegges og overvåkes. Både begynneropplæringen og den fortsettende leseopplæringen forutsetter kontinuerlig satsing for å gjøre elevene flinkere og raskere, gi dem stadig flere leseopplevelser og lære dem nye måter å lese på. Både leseprosjekter og leseopplæringen retter mye oppmerksomhet mot lyst og mengdelesing 26. Det er både viktig og riktig. Hovedfokus i Leselos er imidlertid fagbok i bruk 27. Verken draftet eller veilederen har egne områder for leseglede. Det betyr selvfølgelig ikke at vi underkjenner betydningen av lystlesing. Det både må og skal ha en stor og naturlig plass i undervisningen. mennesker har mulighet til gleder uden tal/ 25 For drøfting, se Buland, Dahl og Finbak, 2005 26 For en bredere omtale av ulike leseprosjekt og vurdering av disse, vises det til Helgevold, Vik og Hoel, 2005 27 Jf Helgevold og Engen, 2006

8 LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak den viktigste av alle er at kunde når man skal skriver Piet Hein og minner med det om at det faktisk ligger mye glede i å kunne mestre. Når vi, på alle trinn og i alle fag, gir elevene en leseundervisning beregnet på å gi dem styring og kontroll på egen leseprosess, på egen forståelse og læring, vil nyttelesing også bli lystlesing. LESELOS: observasjon og kartlegging Kort om kartlegging med prøver Tradisjonelle leseprøver både kartleggingsprøver, nasjonale prøver og en del av de diagnostiske prøvene er normerte. De skal gjennomføres til fastsatte tider og på bestemte måter. Slik blir det mulig å sammenholde elevenes ferdighetsnivå med normer for hva elever vanligvis mestrer på ulike trinn. En prøve gir imidlertid bare et øyeblikksbilde av elevenes leseferdighetsnivå. Noen drar fordel av den strukturerte situasjonen og yter mer enn de vanligvis klarer i vanlig klasseromsarbeid. Andre får ikke vist sitt potensial fordi noe ved selve situasjonen påvirker dem og/eller fordi prøvene ble tatt på en dårlig dag på jobben. Prøver kan også i for stor grad styre læreres, elevers og foresattes oppmerksomhet mot dimensjonen rett - feil. En prøve sier lite om elevenes arbeidsmåter og læringsmuligheter. Prøveresultater må derfor alltid suppleres med annen informasjon om elevenes lesing og deres utviklingsmuligheter. Fordelen med en prøve er at subjektive observasjoner kan sammenholdes med objektive normer. Normene kan eksempelvis fungere som nyttige korrektiver til egen oppfatning: Jeg trodde dette var vanskelig for elevene mine, men over halvparten av dem klarte alle oppgavene. Kanskje jeg må stille større krav. Kartleggingsprøvene i lesing På 90-tallet ble det utviklet et sett med prøver utarbeidet for å kartlegge elevenes leseferdighet på 1, 2., 3., 5., 7. og 9. klasse (Læringssenteret, 2001). Prøvene for småskoletrinnet er nå revidert og er obligatoriske fra og med skoleåret 09/10. Prøver for 6. trinn og for videregående skole er under utvikling. Kartleggingsprøvene i lesing er utviklet med et pedagogisk siktemål. Hensikten er å identifisere svake lesere, for slik å lette lærernes arbeid med å gi denne elevgruppen tilpasset leseundervisning. Kartleggingsprøvene sier ingen ting om hvor gode de beste leserne er. De er derfor lite egnet til å si noe om resultater i større grupper og kan følgelig ikke benyttes for å sammenligne leseferdigheter på klasse, skole eller kommunenivå. Det skoleleder og skoleeier imidlertid kan (og bør) studere, er om prosentandelen elever på/under bekymringsgrensen stiger eller synker fra år til år og eventuelt sette i gang tiltak dersom utviklingen synes å gå i feil retning. Til kartleggingsprøvene er det utarbeidet idé hefter som gir noen råd om hvordan resultatene kan tolkes og om hva lærere på de ulike trinnene kan gjøre for å støtte elevenes leseutvikling. Nasjonale prøver i lesing gjennomføres på 5., 8 og 9. trinn. Prøvene skal gjenspeile Kunnskapsløftets tanker om lesing som grunnleggende ferdighet og henter stoff fra ulike fagområder og teksttyper (fakta, fortellinger, grafer, tabeller osv.). Spørsmålene til hver tekst er designet for å avdekke elevenes ferdigheter på følgende områder: å finne informasjon i teksten å tolke og forstå å reflektere over og vurdere tekstens form og innhold De nasjonale prøvene i lesing er utviklet for å gi informasjon om elevenes ferdighetsnivå til lærer, skoleleder-, skoleeier og til nasjonalt nivå. Prøvene har imidlertid også en pedagogisk verdi. De løfter opp og beskriver sentrale faktorer ved lesing, lærerne får hint om elevenes ferdighetsnivå og veiledningsmaterialet gir støtte til lærernes arbeid med å tilrettelegge for tilpasset leseopplæring 28. 28 For informasjon om innhold, teksttyper og bruk av de nasjonale prøvene i lesing se www.utdanningsdirektoratet.no/upload/ Nasjonale_prover/Fakta/Rammeverk,. Det vises også til Roe, 2007 og Skaftun, 2006

LESELOS 9 Dynamisk kartlegging; undervisning og observasjon Å kartlegge med et dynamisk perspektiv innebærer blant annet at oppmerksomheten dreies fra dimensjonen kan kan ikke, til samspill og situasjoner som synes å lede til mestring. Sentralt i dynamisk kartlegging er å avdekke hva slags - og hvor mye - støtte elevene trenger for å løse ulike utfordringer. Slik plasserer den dynamiske kartleggingstradisjonen seg i skjæringspunktet mellom observasjon og undervisning 29. Informasjon innhentet gjennom dynamisk kartlegging gir ikke øyeblikksbilder. Inntrykk samles over tid, fra ulike lesesituasjoner og arbeid med ulike tekster. En skal ikke underslå at dynamisk kartlegging og drøfting av observasjonen tar tid. Det gjør all undervisningsplanlegging. Leselos plasserer seg i en dynamisk kartleggingstradisjon. Hensikten med draftet er ikke å sette kryss i rubrikker, telle og registrere. Skjemaet og veilederen skal sammen fungere som sjekkliste og minne lærergruppen om hva de bør se etter og om betydningen av det de ser. Tanken er at observasjonene skal benyttes til dynamiske utviklingssamtaler i lærergruppen, med elevene og deres foresatte: Hva synes å gå greit? Hva må jeg/vi/du legge mer vekt på? Hva kan jeg/vi/ du gjøre annerledes? Gjennom lærernes og lærergruppens arbeid med Leselos -skjema og veileder vil de forhåpentligvis få ideer til eget arbeid og tanker om hva de kan gjøre for å gi ennå bedre støtte til elevenes leseutvikling. Slik håper vi faktisk at leselosskjemaet vil skape en positiv form for backwash-effekt 30 på leseundervisningen. 29 For mer utfyllende informasjon om dynamisk kartlegging vises det til Espenakk, Klem, Rygvold, Ottem og Saltveit, 2007, side 40 30 Begrepet backwash-effekt brukes i faglitteraturen for å illustrere sammenhengen mellom vurdering og undervisning. Det kan være negativt (jf begrepet teach to the test ), men kan også innebære noe positivt. Er testene konstruert ut fra godt dokumenterte teorier om hva det faktisk er viktig å mestre, gjør det jo ingen ting om innholdet i dem påvirker undervisningen Det finnes en rekke observasjonsskjemaer 31 og veletablerte prøver for kartlegging av elevenes leseferdighet 32. Det er innført obligatoriske kartleggingsprøver samt nasjonale (og internasjonale) leseprøver. Lærere rapporterer at de bruker mye tid på vurdering. De er pålagt å krysse av i uttallige skjemaer og skrive metervis med rapporter om elevenes ferdigheter på ulike områder. Rapportene skal i sin tur drøftes både med andre lærere, med elever og med foreldrene deres. Mange mener at grensen for nye vurderingspålegg er nådd, og vi kjenner tidvis på ubehag når vi nå foreslår nye skjema og nye rutiner. Men ideen bak Leselos er at materialet skal lette lærernes arbeid. Gode rutiner for kvalitative observasjoner basert på kriterier rotfestet i læreplan og teorier om lesing, sammenholdt med informasjon fra de obligatoriske prøvene, vil sannsynligvis gi så mye og så god informasjon at det ikke lenger vil være behov for andre prøver. Samtalene i lærergruppen om tiltak og observasjoner vil, på sikt, øke gruppens kompetanse vedrørende kunnskap om faktorer som påvirker leseundervisningen og slik gjøre det enklere for lærere på alle trinn og i alle fag å tilrettelegge tilpasset opplæring i lesing. Leselos er altså ingen leseprøve, men et materiell for tiltaksplanlegging og observasjon. Materialet har ingen faste kriterier for hva elevene skal mestre på ulike årstrinn. Med Leselos må mestring vurderes i forhold til lesesituasjon, tekst og hvilke områder som har vært vektlagt i undervisningen. Selv om det ikke foreligger statistiske opplysninger vedrørende Leselos, var vi i utviklingsfasen likevel svært opptatt av å ta hensyn til de kravene som tradisjonelt stilles til leseprøver 33 vedrørende pilotering, validitet og reliabilitet. Pilotering Etter ideen om å utvikle et materiell for kvalitative observasjoner av elevenes leseferdighet ble presentert for første gang høsten 05, har materialet vært gjenstand for pilotering i samarbeid med lærergrupper fra Lindesnes til Nordkapp. Den aller første versjonen, en 31 Eksempelvis i en rekke læreverk i norsk for mellomtrinnet 32 Som for eksempel Carlstens leseprøver og materiell fra Gilje og Haugland 33 Se eksempelvis Engen, 1999, se også Skaftun, 2006

10 LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak samtaleguide for utviklingssamtaler for 8. trinn, ble publisert i 06 34. I perioden 06 - våren 10 er varianter av leselosskjemaet og ideer fra veilederen prøvd ut i store prosjekter i Haugesund 35, Klepp og Tysvær. Gjennom tilbakemeldinger fra lærerne i disse prosjektene og andre lærere vi har fått kontakt med gjennom vår omfattende kursvirksomhet, har skjemaet og innholdet i veilederen blitt justert uttallige ganger. I piloteringsfasene er det lagt stor vekt på å tydeliggjøre materialets forankring til teorier om lesing og til kompetansemål i læreplanen. I samarbeid med lærergruppen har vi lagt stor vekt på å ikle komponentene en språkdrakt som gjør dem forståelige og gjenkjennelige. En rådgiver på ungdomstrinnet utbrøt spontant etter en presentasjon av Leselos : Ja, dette gir mening. Dette kan jeg ta med til naturfaglærere og samfunnsfaglærere og de vil vite hva de skal se etter. Det vil gi dem noe mer konkret å arbeide etter enn vage utsagn om at dette er en svak /sterk leser. Validitet...handler om gyldighet, dvs. om prøven (i dette tilfellet et observasjonsmateriell) gir den informasjonen en er ute etter. Å konstruere valide måleinstrumenter er lett på noen områder, men mer krevende på andre. Eksempelvis er et metermål å betrakte som et svært valid mål for lengde, fordi det er konstruert ut fra en klar definisjon av hva en meter faktisk er. Å konstruere et måleinstrument for lesing er verre fordi en først må definere seg inn i fagfeltet og deretter konstruere et redskap som retter oppmerksomheten mot sentrale faktorer. Validiteten må vurderes i forhold til det teorigrunnlaget som ligger til grunn for materialet (og for Lesing er ). Tilbakemeldinger fra norsk lesefaglig miljø bekrefter at områdene og komponentene er relevante. Innholdsvaliditeten er også forsøkt ivaretatt gjennom materialets forankring til fagplanen. En annen form for validitet er det en kan kalle face validity, eller sunn fornuft 36. I utviklings- og utprøvingsperioden har vi fått mange tilbakemeldinger om at de områdene og komponentene som vektlegges i Leselos gir verdifull informasjon både for undervisningsplanlegging og for tolking av andre prøveresultater. 34 Se FUG, Lesesenteret og Utdanningsdirektoratet, 2006 ( www.fug.no/gi-rom-for-lesing, søk på samtaleguide ) 35 Se Engen, 2009 36 Face-validity eller common sense, se blant annet Engen, 1999; se og kapitlet om Statistisk bearbeiding i TRAS-håndboken, Espenakk med flere, 2003, side 17-19 Kommentar fra implementeringsarbeidet Ved design av tradisjonelle prøver er det vanlig å sammenligne resultatet fra den nye prøven med resultater fra bruk av veletablert og velrenommert materiell. Det er vanskelig å finne materiell som er direkte sammenlignbart med Leselos, men lærere i prosjektgruppene våre har sammenholdt egne observasjoner ved hjelp av skjemaet med resultater fra kartleggingsprøver og nasjonale prøver og gitt uttrykk for at kartet stemmer med terrenget. Elever som skårer rundt bekymringsgrensene tenderer til å ha få kryss i rubrikken selvstendig mestring, mens elever som har alt rett på kartleggingsprøvene og på nivå 3 i de nasjonale prøvene synes å ha noen flere kryss i denne rubrikken. Reliabilitet handler om materialets pålitelighet, eksempelvis om en får samme resultat hvis flere ser etter de samme tingene samtidig. Det er foreløpig ikke gjort noen systematiske undersøkelser for å sjekke reliabiliteten til leselosmaterialet. Systematisk bruk av leselosskjemaet innebærer at egne observasjoner drøftes i lærerteamet, og på sikt vil det kunne gi oss mer informasjon og hverdagsfortellinger som kan relateres til materialets pålitelighet. Vi vil imidlertid understreke at vi aldri vil kunne få noe entydig mål på reliabiliteten til leselosmaterialet.

LESELOS 11 Individuelle observasjoner vil alltid være påvirket av hva lærerne har vektlagt i sin undervisning og av de tekstene som brukes. Leselos i bruk Den oppmerksomheten læreplanverket retter mot lesing som grunnleggende ferdighet stiller nye krav til lærergruppen. Det kan betraktes både som et løft og et løfte. Noen oppfatter planverket som et løft nærmest et ork fordi det stiller krav som kan være krevende å honorere. Andre oppfatter det som et løfte om at leseundervisningen nå skal vektlegges sterkere i flere fag og på flere trinn enn tidligere. Veilederen og leselosdraftet er utviklet både for den som frykter det tunge løftet, og for den som ser på planverket som en lovnad om å løfte kvaliteten i leseundervisningen. Ideen er at materialet skal fungere som en støtte både for undervisningsplanlegging og for observasjoner i daglig og faglig klasseromsarbeid. Det forutsetter imidlertid at det legges til rette for kompetanseutvikling knyttet til lesing og leseutvikling. Skal materialet fungere må lærergruppene vite både hva de skal se etter, hvordan de skal tolke egne observasjoner og hva de kan gjøre for å støtte elevenes utvikling på sentrale områder. Erfaring fra utprøvingsperioden tilsier at vellykket implementering og bruk forutsetter at skolen/kommunen har en plan for kompetanseutvikling 37. En plan som innebærer både kurs og skolevise samlinger der lærergruppene samles regelmessig for å gjennomgå og drøfte relevant faglitteratur eksempelvis kapitlene i veilederen og fra Lesing er, rapportere og drøfte egne erfaringer fra utprøving av nye strategier, reflektere over og drøfte egne observasjoner og gi hverandre utfordringer til neste samling: I vinter har mellomtrinnsteamet på vår skole vært samlet hver sjette uke i en slags lesesirkelgruppe. Til hvert møte skal vi ha lest et kapittel i Lesing er.samlingene har startet med drøfting av dagens leselekse. Videre har vi snakket om våre egne erfaringer med de strategiene som ble presentert på den kommunale lesekurssamlingen, og til slutt har vi utfordret hverandre til å prøve noen nytt som så skal rapporteres på neste samling. Den første samlingen var litt nølende. Noen hadde ikke lest leksa, andre hadde litt dårlig samvittighet fordi de ikke hadde prøvd ut noen av de nye strategiene. Etter hvert har det gått seg til. Regelmessigheten, den faste strukturen på samtalene i lesegruppa og en viss grad av forpliktende gruppepress har ført til at gruppen alltid har noe faglig å diskutere. Vi har erfart at samtalene har vært lærerike og effektive. Dette har helt klart vært med på å skape en delekultur på skolen vår. Lærerlogg fra et prosjekt i utviklingsperioden Implementering og innføring av Leselos bør foregå stegvis. En kan ikke gjøre alt på en gang. Ta ett kapittel (ett område) om gangen. Gjør som beskrevet i loggen fra utviklingsperioden. Sett i gang en lesesirkelgruppe, bli enige om hva dere vil prøve ut, og legg til rette undervisningssituasjoner der dere kan: modellere nye strategier for elevene; tenkemåter og verktøy for skriftlig og muntlig arbeid gi elevene anledning til å prøve ut nye ferdighetskomponenter, i nye situasjoner, fag og sammenhenger, individuelt og/eller i grupper drøfte hva dere skal se etter og i hvilke situasjoner dere skal observere 37 Se for eksempel plan for kompetanseutvikling i Klepp kommune Å observere er også en ferdighet som må læres og øves. Ikke prøv å se etter alt på en gang. Start med områder og komponenter

12 LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak dere har drøftet i lesesirkelgruppen og gå inn i klasserommene med leselosdraftet som et slags mentalt kart over hvordan elevene integrerer lesing i det faglige arbeidet. Ta observasjonsnotatene skjemaet og/eller logger - tilbake til lærergruppen. Slik vil dere gradvis utvikle en felles forståelse for både hva en skal se etter, hvordan en kan observere og hvilken kategori observasjonene skal plasseres i. Samtaler både rundt innføring og observasjon vil som alle andre læresamtaler være kompetanseutviklende og vil høyst sannsynlig skape en økende bevissthet i lærerteamet både om egen undervisningspraksis og om forhold ved tekstene som brukes. opplysninger om elevenes sosiale modenhet samt deres kulturelle og læringsmessige erfaringer. På 1.-4. trinn kan en trolig ikke forvente selvstendig mestring på de områdene som forutsetter tolking og refleksjon. Det er likevel viktig å registrere om de er på vei, og tilrettelegge for en leseundervisning som vektlegger eventuelle sårbare områder. For elever på barnetrinnet og delvis på ungdomstrinnet er det naturlig at læreren observerer og fører inntrykkene sine inn i leselosdraftets papirversjon. Etter hvert som elevene blir eldre og har mer leseerfaring er det naturlig at de selv er med på å fylle ut punktene. Det kan de eksempelvis gjøre som etterarbeid til de metakognitive konferanser rundt egen læring og lesing: Utfylling av draftets papirversjon Draftets papirversjon har tre kolonner for mestring: mestrer med modellering, mestrer med støtte av andre og mestrer selvstendig. Hvis ferdighetene ikke kan observeres, kan det ikke settes kryss. Det tomme feltet kan indikere at den aktuelle eleven ennå ikke er kommet så langt i sin leseutvikling, men det kan også indikere at denne komponenten ikke har vært tilstrekkelig vektlagt i lærernes undervisning. Det kan også handle om at den teksten eller oppgavene en benytter er lite egnet for observasjon av området/den aktuelle komponenten. Alle eventualiteter må drøftes, og lede til handling. Slik understrekes nok en gang skjemaets dynamiske og undervisningsregulerende funksjon. Den pedagogiske utfordringen blir å sammenholde informasjon fra skjemaet med andre Siden jeg hadde elevene i mange fag og hadde hatt så stort fokus på lesing, fylte jeg først ut et skjema pr. elev - uten at jeg foretok noen observasjon i klasserommet. Forutsetningen for å gjøre det på denne måten, var at jeg hadde veldig god kjennskap til den enkeltes leseferdigheter og strategibruk. Våren på 9. trinn begynte jeg så smått å observere elevene i klasserommet (mens de leste lærebokas tekster eller skjønnlitteratur som vi likevel skulle lese) og diskuterte observasjonene med de andre lærerne på teamet. Elevene fikk et tomt skjema for egenvurdering. Vi gikk gjennom punktene i skjemaet sammen slik at alle skulle ha den samme forståelsen for hva det ble spurt om. Deretter fylte elevene ut sitt eget skjema - altså en egenvurdering på lesing. Kryssene elevene satt, var ganske sammenfallende med mine. Ikke overraskende hadde noen av guttene en tendens til å overvurdere egne evner, mens det var motsatt hos noen av jentene. Skjemaet ble deretter lagt i norskmappa og elevene kunne seinere vise foresatte hvordan de vurderte egen lesing. På bakgrunn av dette ble vi enige om hvordan hver enkelt elev skulle løftes videre. Hverdagsforteling fra kontaktlærer på 9.trinn

LESELOS 13 Utfylling av det digitale skjemaet Lærergruppens vurderinger skal overføres til den digitale versjonen av skjemaet ca. en gang pr semester. Rubrikkene i den digitale versjonen avviker noe fra papirversjonen. Kolonnene mestrer med modellering, mestrer med støtte og mestrer selvstendig er i det digitale draftet erstattet med fargekoder: Rød farge tilsvarer mestrer med modellering Gul farge tilsvarer mestrer med støtte Grønn farge tilsvarer mestrer selvstendig Ingen farge viser at ferdigheten ikke kan observeres Det digitale skjemaet har rubrikker for fagene norsk, samfunnsfag, RLE, naturfag, matematikk og andre fag. Skal skjemaet gi komplett informasjon må alle lærere som bruker tekster som støtte for kunnskapsutvikling være sammen om å fylle det ut. Ved å sammenholde det digitale skjemaet med resultater fra de obligatoriske kartleggingsprøvene og nasjonale prøver i lesing vil skolen få et godt grunnlag for å følge elevenes leseutvikling fra 1. 10. trinn. Viser skjemaet for enkeltelever en overvekt av gule og grønne komponenter, samtidig som en kan registrere at disse elevene skårer over de kritiske grensene på kartleggingsprøvene og over gjennomsnitt på nasjonale prøver, har lærerteamet tilstrekkelig grunnlag for å si at disse elevene er på god vei mot funksjonell leseferdighet. Da trenger en ikke bruke tid på andre leseprøver. Ser en imidlertid mange røde områder, samtidig som en finner bekymringsfulle resultater på kartleggingsprøver og/eller nasjonale prøver, skal en være mer på vakt. Disse elevene kan trenge ytterligere kartlegging 38 og lærerne deres kan ha behov for støtte fra spesialpedagogisk team, skolens eller kommunens leseveiledere og/eller PP-tjenesten. 38 Mer om kartleggingsrutiner for elever som strever, se blant annet Knivsberg og Heber, 2009

14 LESELOS : fra undervisning til observasjon og nye tiltak Referanser med direkte tilknytning til innledningskapitlet: Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and Learning about print. Cambridge, Mass: The MIT Press Austad, I. (2003). Lesing som forståelse. I I. Austad (red). Mening i tekst (31-51). Oslo: Cappelens Akademiske forlag Bråten, I. (2007). Leseforståelse komponenter, vansker og tiltak. I I. Bråten (red). Leseforståelse Lesing i kunnskapssamfunnet teori og praksis (45-81). Oslo: Cappelens Akademiske Forlag Buland, T., Dahl, T. og Finbak, L.(2005). Et ord sier mer enn tusen bilder. Delrapport 1 fra prosjektet Gi rom for lesing. Trondheim: SINTEF: gruppe for skole- og utdanningsforsking Chall, J. (1983). Learning to read the great debate. Updated ed. New York:McGraw-Hill Damms Leseunivers. Veiledet lesing en motivasjonsfilm. Oslo: Damm Engen, L. (2009). Fokus på Fagtekst i Femte. Engen, L. (2009). Stavanger: Lesesenteret Engen, L. (2007). Lærerens ABC. 2. utgave. Oslo: CappelenDamm Engen, L. (1999). Kartlegging av leseferdighet på småskoletrinnet. Doktorgradsavhandling. Samfunnsvitenskaplig fakultet. Universitetet i Bergen Espenakk, U. Klem, M., Rygvold, A-L., Ottem, E. og Saltveit. V. (2007). Språkveilederen. Oslo: Bredtvet kompetansesenter Espenakk, U., Frost, J., Færevaag, M. K., Grove, H. Horn, E. Løge, I.K. Solheim, R. G. og Wagner, Å.K.H. (2003). TRAS. Tidlig registrering av språkutvikling. Stavanger: Lesesenteret FUG, Lesesenteret og Utdanningsdirektoratet (2006). Samtaleguide for utviklingssamtaler om lesing. http:// www.fug.no/gi-rom-for-lesing Helgevold, L. og Engen, L. (2006). Fagbok i bruk. Stavanger: Lesesenteret Helgevold, L. Vik, M. og Hoel, T. (2005). Perlejakten på sporet av gode leseprosjekt i skolen. Stavanger: Lesesenteret Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende ferdigheter. I: J. Møller, Prøitz og P. Aasen (red) Kunnskapsløftet tung bør å bære?(137 146). Rapport 42/2009, UiO: NIFU STEP og Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling Høien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi fra teori til praksis. Oslo: Cappelens Akademiske forlag Håland, A. Hoel, T. og Helgevold, L. (2008). Lesing er Stavanger: Lesesenteret Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R.V. og Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Oslo: Universitetsforlaget Kuldbrandstad, L. I. (2003). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Oslo: Kunnskapsforlaget Knivsberg, A-M. og Heber, E. (2009). Lese og skrivevansker. Fra teori til IKT-baserte tiltak. Stavanger: Lesesenteret New Zealand Ministry of Education (2003). Å lese for livet. Barn lærer å lese. Oslo: Cappelens Akademiske Forlag Lagercranz, O. (1996). Om kunsten å lese og skrive. Bokvennen forlag Pressley, M. (1998). Reading Instruction that Works. The Case for Balanced Teaching. New York London: The Guildford Press Roe, A. (2007). Lesedidaktikk etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget Skaftun, A, (2006). Å kunne lese. Oslo: Fagbokforlaget (LNU) Solheim, R.G., Begnum, A.C., van Daal, V og Gabrielsen, N.N. (2007). PIRLS: Norske elevers leseinnsats og leseferdighet. Stavanger: Lesesenteret Vesaas, T. (1964). Ordet bru eller stengsel. Foredrag i den norsk PEN-klubben Vormland, S. (2002). En oversikt over metoder og prinsipper for grunnleggende leseopplæring. I. I. Austad (red). Mening i tekst (110-127). Oslo. Cappelens akademiske forlag Vygotskii, L (1978): Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass & London: Harvard University Press Wagner, Å.K.H., Strømquist, S og Uppstad, P. H. (2008). Det flerspråklige mennesket. Oslo: Fagbokforlaget, LNU www.fug.no/gi-rom-for-lesing. Samtaleguide