Bokmeldinger Trond Eilliv Hauge: Å planlegge og designe undervisning. Cappelen Damm Akademisk 2018 Anmeldt av Geir Afdal, professor i pedagogikk ved MF. E-post: geir.afdal@mf.no Gode og ikke minst faglig oppdaterte norske lærebøker i didaktikk er det ikke flust av. Det kom flere spennende bidrag på 70-tallet og et par årtier etter det, ikke minst Bjørndal og Liebergs didaktiske relasjonsmodell, men så har det vært heller stille på den didaktiske lærebokfronten. Det er andre pedagogiske fagområder og konseptualiseringer som har tiltrukket seg oppmerksomhet klasseledelse, vurdering, utdanningspolitikk, profesjon og profesjonalitet, læringsprosesser, læringsresultater og så videre. De mange og ulike perspektivene på undervisning har nok gjort det vanskelig å skrive noe samlende, å utvikle en samlet didaktisk faglighet. En slik faglighet kan fort komme i skvis mellom en rekke hensyn og kan lett kritiseres fra mange hold. Så det krever mot å skrive en innføringsbok om didaktikk til lærerstudenter. Dette motet har Trond Eiliv Hauge. Ikke bare det, han gjør det på imponerende 102 sider, inklusive stikkordsregister. Boken er beregnet for lærerutdanningen 8-13, men jeg tenker at den kan brukes i mange andre utdanninger også. Hauge organiserer boken på tre måter. For det første argumenterer han for at undervisning har tre bærebjelker: Relasjonell tillit, faglig oppgaver og mål og resultater. For det andre beskriver han tre praktiske undervisningscase som han bruker som eksempler utover i boka. For det tredje presenterer han sitt eget bidrag, designperspektivet, i en videre kontekst av læreplanteori og didaktiske modeller. Etter et innledningskapittel og et kapittel om casene, kommer det en presentasjon og forklaring av ulike didaktiske modeller. Kapittel 4 presenterer noen læringsteoretiske perspektiver i en bred sosiokulturell tradisjon, fra Vygotsky til Bakhtin og aktivitetsteori. Så følger et kapittel der de tre bærebjelkene blir forklart. Kapittel 6 er et hovedkapittel, her presenteres og forklares designbegrepet. Aktivitetsteori brukes for å utdype design-tanken, og tilbys som hjelp for å kunne analysere design-prosesser. Hauge avklarer design-tilnærmingen i forhold til teknisk-rasjonelle perspektiver på undervisning: Det teknisk-rasjonelle perspektivet på designutvikling også når det gjelder undervisning har sin styrke i at det peker klart på målet og virkemidlene, men det svarer ikke på utfordringene som oppstår når spørsmålene kommer og [177]
elevene går sine egne veier i læring og kunnskapsutvikling. Ferdigsydde design for undervisning, enten det er i form av IKT-løsninger, oppskrifter i lærebøker, metodiske anvisninger, nasjonale vurderingssystemer eller lærerens egen plan, står utsatt til i møte med mennesker som stadig går sine egne veier. Læreren må tilpasse sine planer til det uforutsigbare som skjer i møte med elevene, til meninger og behov som oppstår, og hvordan kunnskapene som utvikler seg underveis, påvirker relasjoner, oppgaveforståelse og resultatutvikling (s 71). Sitatet forteller mye om boken. For det første sier den mye om forståelsen av didaktikk og didaktikk som design. Boken bidrar med perspektiver som kan hjelpe lærere å fortolke den praksis de er en del av, de ulike føringer som ligger i praksisene, de prosesser som skjer i klasserom og lærerens egen rolle i alt dette. For det andre viser sitatet at her ligger det en masse faglighet implisitt, men den formuleres på en slik måte at den, slik jeg vurderer det, vil kunne kommunisere godt med lesergruppen. Og de lesere som har mer bakgrunnskunnskap vil også ha glede av teksten. For det tredje viser sitatet den nyanserte stilen til forfatteren. Han er åpen for at et instrumentelt perspektiv på undervisning har sine styrker, men at de også har sine klare svakheter. Dermed er jeg inne i en vurdering av boken, for alt dette er kvalitetstegn. Det er lett å la seg imponere. Det ligger mye faglighet i og bak boken, og den kombinerer den vanskelige balansegangen mellom faglig nøyaktighet og praktisk nytte på en konstruktiv måte. Design-perspektivet er ikke helt nytt, men heller ikke særlig utviklet, så denne boken er et velkomment bidrag i så måte. Å forstå undervisning som design er fornyende og lovende. Samtidig gir boken en kort innføring i andre perspektiver, som er nyttig for å forstå den vide og sammensatte konteksten til undervisning. En annen styrke er at boken verken er en politisk korrekt, instrumentell didaktikk eller en utforming av en ideell, rent normativt undervisningsteori. Boken utvikler en faglighet som er et kritisk korrektiv til utdanningsmessig mote, men samtidig vil hjelpe lærere som faktisk arbeider under slike betingelser: «Å utvikle en god balanse mellom dette læringsorienterte perspektivet og de ytre pålagte vurderingskravene er en av de vanskeligste oppgavene en lærer han ha» (s.67). Når man leser en slik bok som er innholdsmessig omfattende, men på 100 sider, er det selvfølgelig lett å etterlyse alt som ikke blir diskutert. Jeg håper at Hauge i neste bok utvikler design-perspektivet noe mer isolert og i dybden, og det hadde vært spennende om han hadde reflektert noe mer om forholdet mellom design og tillit. Men konklusjonen er at denne boken har muligheter for å kunne bli en viktig tekst for lærerutdanning, og vil kunne hjelpe studenter og lærere i profesjonell refleksjon. [178] Prismet Bokmelding
Kristin Graff-Kallevåg og Tone Stangeland Kaufman (red.) (2018) Byggekloss-spiritualitet? En studie i spiritualitet i Den norske kirkes trosopplæring. Oslo: IKO-Forlaget. Anmeldt av Asbjørn Hirsch, pensjonist, prest og lærer med pedagogikk hovedfag, tidligere førsteamanuensis ved DMMH og mentor i trosopplæringen. Boka er en artikkelsamling der åtte forfattere har bidratt med artikler ut fra samme undersøkelse. Hensikten med undersøkelsen er å få svar på hvordan spiritualitet i kirkens trosopplæring beskrives og forstås. Spørsmålet konkretiseres i tre delproblemstillinger: kirkelig ansattes refleksjon barns refleksjon hvordan det legges til rette for praktisering Begrepet spiritualitet blir grundig behandlet i et eget kapittel. I vid forstand blir ordet definert som levd, erfart og praktisert religion. Kristen spiritualitet blir forstått som menneskers erfaringer av relasjonen til Gud, praktisering av religion og fortolkning av virkeligheten ved hjelp av ressurser fra kristen tradisjon. Hver artikkelforfatter reiser en problemstilling for sitt arbeid. Problemstillingen blir utdypet teoretisk ved å trekke inn faglige synspunkter. Den blir belyst praktisk ved å trekke inn empirisk materiale fra en undersøkelse. Undersøkelsen består av observasjon av gudstjenester og intervjuer med ansatte og barn. Arbeidsmåten er kvalitativ, med et begrenset antall menigheter og informanter, og abduktiv, det vil si at man stadig prøver å la teoretiske synspunkter og praktiske erfaringer berike hverandre for å skape bedre forståelse av undersøkelsens problem. Det er laget en intervjuguide med spørsmål til samtalene. Forfatterne reiser mange meget gode og interessante problemstillinger. Hvilke resultater og svar de fikk, kan jeg ikke komme inn på i en kort bokmelding, men jeg vil gjengi hvilke spørsmål de stiller. Kristin Graff-Kallevåg utforsker problemstillingen «Er det sammenheng mellom de kirkelig ansattes egen troshistorie og hvordan de orienterer seg i menighetens trosopplæring?» Harald Hegstad spør om hvordan trosopplærere forstår menneskers møte med Gud, og hvordan kan deres forståelse belyses i et teologisk perspektiv. I Tone Stangeland Kaufmans bidrag analyseres bønnevandring. Hun spør «Hvordan kan bønnevandring fungere som en gudstjenestelig praksis [179]
der hverdagserfaringer kan fortolkes i lys fra den kirkelige tradisjon og gi deltagerne en erfaring av det hellige?» Kjersti Gautestad Nordheims forskningsspørsmål ser på hvilken måte det tilrettelegges for deltagelse i nattverden i rammen av trosopplæring i Den norske kirke. Sturla Stålsetts bidrag handler om hvilke kritiske og konstruktive ressurser en barneteologisk tilnærming kan tilby for å åpne den kirkelig ansattes praksis for barns egne erfaringer og tolkninger. Spørsmålet i Marianne Rodriguez Nygaards kapittel er «Hva kjennetegner de kirkelig ansattes forhold til livsmestring i trosopplæringsarbeidet?». Knut Tveitereid drøfter i sitt kapittel begrepene bredde, dybde, kontinuerlig og tidsavgrenset, og påstanden om at dette er idealer og verdier som finnes både i folkekirkens trosopplæring og i det kristne barne- og ungdomsarbeidet. Det siste analysekapittelet, signert Otfried Czaika, spør hvordan det er mulig å nærme seg den lutherske spiritualiteten i et historisk perspektiv. I bokas siste kapittel blir noen av funnene oppsummert. Det er særlig to begreper som blir drøftet og som brukes til å betegne tendenser eller funn på tvers av de ulike kapitlenes funn: Bricolage brukes som metafor for å beskrive en repertoarog ressurstilnærming til spiritualitet som kan «veve sammen en søkende og subjektivt orientert holdning med ressurser fra den kirkelige tradisjon (the skill of using whatever is at hand)». Den suppleres av metaforen «byggekloss», som betegner det kognitive kunnskapsinnholdet og kristne praksiser, altså om kunnskapsinnholdet i kristendommen og vekten på å formidle det. For meg har boka vært meget interessant og lesverdig. Jeg håper jeg vil få mulighet til å arbeide videre med noen av de problemstillingene som forskerne har reist. Samtidig er det er noen forhold ved fremstillingen som jeg savner. Jeg kunne ønsket mer informasjon om og drøfting av de valg som er gjort i forbindelse med prosjektet, blant annet om temaet spiritualitet og undertemaene i intervjuguidene, et kvalitativt forskningsdesign og utvalg av menigheter og informanter. Redaktørene av boka skriver at den er basert på et empirisk forskningsprosjekt. Så langt jeg forstår, er det de to redaktørene som har gjennomført intervjuene og foretatt videoopptak av gudstjenestene. Intervjuene er blitt transkribert, og de har vært tilgjengelige som tekst for alle forskerne. Arbeidsmåten har ført til at forskerne som har gjennomført sine delprosjekter, har ulik nærhet og dermed kjennskap til praksisfeltet. De som har gjennomført intervjuene, er blitt kjent med menighetene og informatørene. Forskeren som var med på bønnevandringen som deltagende observatør, fikk et innenfra-blikk på det som skjedde. [180] Prismet Bokmelding
De andre har måttet forholde seg til praksis bare gjennom filmene og de skrevne tekstene. Jeg savner en drøfting av hvilken rolle det empiriske materialet har fått i prosjektet når forfatterne har hatt ulik tilgang til det. Redaktørene er klar over at vi ikke kan generalisere kvalitative forskningsresultater. Antallet informanter er for få. Svarene de gir, gjelder dem og ikke alle andre. Jeg savner mer klargjørende drøfting av hvilken overføringsverdi resultatene kan ha. I dette prosjektet er det forskere med høy faglig kompetanse, særlig innenfor teologi. Det har gitt gode resultater. Men trosopplæring er også en pedagogisk virksomhet. Pedagogikk er et viktig basisfag for trosopplæringen og har mye å bidra med, for eksempel om læring, utvikling, formidling, planarbeid, praksis, kontekst, kommunikasjon osv. Blant informantene er det personer med pedagogisk bakgrunn, men blant forskerne er det ingen. Med unntak av en prest er forfatterne ansatt i akademia og arbeider med ulike teologiske disipliner. Jeg tror tydelige pedagogiske forskningsbidrag ville kunne gitt verdifulle bidrag i dette prosjektet. [181]