Arbeid med leseforståelse i klasserommet Kunnskap, lesestrategier og lesemotivasjon Konference om læsing på de ældste trin i grundskolen 30. Januar 2009 Viborg Øistein Anmarkrud Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO
Den fantastiske leseprosessen Vad sker när vi läser? Öget följer svarta bokstavtecken på det vita papperet från vänster til höger. Och varelser, natur eller tankar, som en annan tänkt, nyss eller för tusen år sen, stiger fram i vår inbillning. Det är ett underverk större än att ett säderkorn ur faraoneras gravar förmåtts at gro. Och det sker var stund. Lagercrantz, O. 1985. Om konsten att lesa och skriva. Stockholm: Wahlstrøm & Widstrand
Dagens presentasjon PISA+ Hva vet vi om ungdomsskolelæreres arbeid med lesestrategier og lesemotivasjon i klasserommet? Resultatene av studien Noen avsluttende betraktninger Innspill og reaksjoner fra dere?
PISA+ Klasseromsprosjekt med utgangspunkt i PISAresultatene Ambisjoner om å: 1. Forstå og tolke det generelle ferdighetsnivået og mønstrene i de norske PISA-resultatene 2. Forstå de pedagogiske prosessene som har bidratt til de norske PISA-resultatene, og 3. Komme med forslag til hvordan man kan omforme noen av PISA-resultatene til konkrete forslag for å forbedre norsk utdannelse og opplæring i et perspektiv for livslang læring.
Utvalgskriterier og begrensninger By land Pedagogisk organisering Antall minoritetsspråklige elever Resultatene er ikke statistisk generaliserbare men heller ikke utypiske
PISA-resultatene Internasjonalt sett ligger norske elever midt på treet med hensyn til leseferdigheter. Danske elever har litt bedre resultater enn de norske i 2006. Betydelig kjønnsforskjell i favør av jentene Liten bruk av lesestrategier Lav lesemotivasjon Svak forståelse av fagtekster (sakprosa)
Hva vet vi om ungdomsskolelæreres arbeid med lesestrategier og lesemotivasjon? Med bakgrunn i forskning.nesten ingen ting! Hovedvekten av forskningen er gjort på mellomtrinslærere (årskurs 5-7)
De amerikanske klasseromsstudier Elevene leser mer sakprosa i leseundervisningen Leseforståelse får større oppmerksomhet Lærere stiller spørsmål til tekstene og elevene løser oppgaver Lite eksplisitt arbeid med lesestrategier og lesemotivasjon
Rasmussens studie 2003 Dokumentanalyse, intervjuer og klasseromsobservasjoner Lite vekt på leseforståelse i undervisningen Sakprosa benyttes lite i undervisningen Økt fokus på leseopplæring i lærerutdanninga Økt satsning på lesemotivasjon Behov for eksplisitt undervisning i lesestrategier
Datamaterialet Tre uker i hvert klasserom 50 timer videoopptak fra klasserommet Feltnotater Lærerintervjuer Innsamling av elevarbeider, arbeidsplaner og tekster
Forskningsspørsmål A. Hva slags kunnskap har lærere om lesing og leseforståelse generelt, og lesestrategier og lesemotivasjon spesielt? B. I hvilken grad undervises det i lesestrategier, og hva inneholder eventuelt denne undervisningen? C. I hvilken grad arbeider lærerne med å utvikle lesemotivasjon, og hva inneholder denne undervisningen? En dybdestudie av fire læreres undervisning og arbeid med sakprosa/fagtekster
De fire lærerne Hjørdis: 61 år, allmennlærer med 27 års erfaring fra undervisning Laila: 51 år, allmennlærer med 26 års erfaring fra undervisning Nina: 33 år, universitetsutdannet, 6 års erfaring fra undervisning Monica: 45 år gammel, 14 års erfaring fra undervisning
Norsklærernes kunnskap om leseforståelse, lesestrategier og lesemotivasjon Store variasjoner mellom lærerne i forhold til kunnskap om leseforståelse og lesestrategier Laila og Hjørdis legger hovedvekt på avkoding og ordforråd. Disse lærerne har liten kunnskap om leseforståelse og lesestrategier
Ø: Hva vil det si å være en god leser? Laila: [Lang pause] [Ler] Jeg mener at det er viktig å kunne lese tydelig og flytende og greit. ( ) Så for meg er det viktig å la elever lese høyt, og bedømme dem litt ut derfra. [ ] Ø: Hva mener du er viktig for at en skal ha god forståelse av det en leser? Laila: Nei, da skal du jo kunne gjengi og referere det du har lest da. Ja [lang pause]. Ø: I forbindelse med leseforståelse snakker man jo om lesestrategier, hva legger du i det begrepet? Laila: ( ) ja altså en del elever, når de kommer på ungdomsskolen, så har de ( ) vel strategier for hvordan de skal lese og lære.
Kunnskap forts. Nina og Monica legger vekt på leseforståelse og lesestrategier. men Monica har liten teoretisk kunnskap om hvordan undervise i leseforståelse Det har Nina
Ø: Hva vil du si det er å være en god leser? Nina: En god leser er ikke nødvendigvis en som leser fort og blir først ferdig, men den som forstår teksten, at den gir en mening, at den lærer deg noe, og at du opplever noe hvis det er en sånn mer litterær tekst. En god leser behersker tekster i ulike litterære sjangere. Gode lesere klarer å ha en slags leseteknikk når de leser. De bruker kanskje overskriftene aktivt, og lager seg en slags fremgangsmåte. De sammenfatter hele tiden det sentrale innholdet, og får derfor en god forståelse av hva som er viktigst i teksten
Ø: Nå snakker en også mye om lesestrategier, hva forstår du med det begrepet? Nina: De fleste har det vel uten å tenke på det. Jeg kunne kanskje tenke meg at det går på strategier for å forstå innholdet i teksten, jeg vet ikke jeg. Ja hvis du skal jobbe med forstå innholdet i en tekst, så er det klart at eleven skal skrive nøkkelord, skrive sammendrag, vi har holdt på med ulike tankekart, altså sånne metoder. Da vi jobba med tekstforståelse tidligere i høst, da jobba vi med at da elevene leste tekstene, skulle de skrive en setning, for eksempel om hva teksten handlet om. Vi kunne jobbe med en tekst med at de for eksempel markerte alle ord de ikke skjønte i teksten. ( ) du kan jo få en del begreper, og lære nye ting. Se for eksempel på hvordan teksten er bygd opp da. Litt mer sånn formmessig, ( ) hvis man har en tekst foran seg, se på overskriften, hva tror dere den teksten handler om ut fra overskriften.
Ja det var særdeles lite vil jeg tro. Det var nesten ingen metodikk, det eneste faget som det var noe metodikk i, det var matematikk. Ikke noe om leseopplæring så vidt jeg kan huske. Ikke i det hele tatt. Ikke en bokstav, og det var jo det vi etterlyste mange ganger husker jeg. Så her skulle vi altså ut å jobbe som lærere etter noen år, og så satt vi da og hørte på den ene forelesningen etter den andre om de ulike klassiske pedagogene uten å touche innpå det vi anså som viktig, nemlig det å kunne lære metodikk. Ikke et kvidder så vidt jeg kan huske.
Undervisning i lesestrategier Lesing får liten eksplisitt oppmerksomhet i klasserommet Elevene virker primært å lese sakprosa for å bli bedre til å skrive egne tekster
Strategikategorier Memoreringsstrategier: enkle hukommelsesstrategier som anvendes for å velge ut og repetere informasjon fra en tekst Elaboreringsstrategier: for å knytte den informasjonen som finnes eksplisitt i teksten til leserens bakgrunnskunnskap Organiseringsstrategier: for å skape sammenheng mellom ulike deler av en tekst Kontroll/overvåkningsstrategier: for vurdering og kontroll av egen tekstforståelse
Prosentvis fordeling på de ulike strategikategoriene Hjørdis Laila Nina Monica Total Ingen strategi- 80.3% 91.9% 61.1% 91.0% 80.3% undervisning Memorerings- 3.2% 1.0% 0.5% ---- 1.2% strategier Elaborerings- 10.3% 3.8% 36.1% 7.6% 15.1% strategier Organiserings- 5.5% 2.3% 0.3% ---- 2.1% strategier Kontroll/ 0.8% 0.9% 2.0% 1.4% 1.3% Overvåkningsstrategier Merk: De oppgitte prosentene i forhold til lærerne viser til fordelingen av de ulike kategoriene for den enkelte lærer.
Prosentvis fordeling på de ulike strategikategoriene når ingen undervisning i lesestrategier er fjernet Hjørdis Laila Nina Monica Total Memorerings- 4.4% 1.2% 0.6% ---- 6.3% strategier Elaborerings- 14.4% 4.6% 49.0% 8.4% 76.4% strategier Organiserings- 7.7% 2.8% 0.5% ---- 10.9% strategier Kontrol/ 1.1% 1.1% 2.8% 1.5% 6.4% Overvåkningsstrategier Totalt 27.6% 9.6% 52.8% 10.0% 100% Merk: De oppgitte prosentene angir prosent av total strategiundervisning i materialet som helhet.
Eksplisitt undervisning i strategibruk Kategorien inkluderer situasjoner hvor klassen arbeider med tekst, og hvor lærer modellerer og/eller verbaliserer strategibruk for elevene. Det kan være i gjennomgang på tavla, overhead, men også der hvor lærer veileder enkeltstudenter (verbaliserer, peker i boka etc.). Eksempel Elevene har lest en tekst, og etter at elevene har lest teksten modellerer og verbaliserer lærer på tavla hvordan en kan skrive et sammendrag som inkluderer det en kunne om temaet fra før, og det en har lært fra teksten.
Eksplisitt oppfordring til strategibruk Kategorien inkluderer situasjoner hvor klassen jobber med tekst, og hvor lærer eksplisitt ber elevene bruke lesestrategier, uten å modellere eller verbalisere strategibruken. Eksempel: Elevene har lest en tekst, og etter at elevene har lest teksten oppfordrer/ber lærer eksplisitt elevene om å skrive et sammendrag der de integrerer det de kunne om temaet fra før, uten å forklare eller modellere det de skal gjøre
Tilrettelegging for strategibruk Kategorien inkluderer situasjoner hvor klassen arbeider med tekst, og hvor lærer legger til rette for strategibruk, uten å eksplisitt be elevene om å bruke en bestemt strategi. Eksempel: Elevene har lest en tekst, og lærer sier at de må se det de har lest i forhold til det de kan om temaet fra før.
Implisitt undervisning i strategibruk (mulig strategibruk) Kategorien inkluderer situasjoner hvor det jobbes med tekst og tekstforståelse, og hvor ingen av de øvrige tre kategoriene er til stede. Eksempel: Elevene har lest en tekst, og lærer sier at det de har lest kan sees i sammenheng med noe de tidligere har lært om temaet. Det blir opp til elevene å slutte seg til at det er hensiktsmessig å koble bakgrunnskunnskap til tekstinnhold
Grad av eksplisitthet og ulike typer strategiundervisning Memo Elab Org Kontroll Total Eksplisitt 0.9% ---- 5.2% ---- 6.1% undervisning Eksplisitt 1.7% 2.3% 3.1% 2.9% 10% oppfordring Tilrettelegging 2.3% 15.2% 2.1% 2.3% 21.9% for strategier Implisitt 1.4% 59.0% 0.5% 1.2% 62.0% undervisning Total 6.3% 76.4% 10.9% 6.4% 100% Merk: De oppgitte prosentene angir prosent av total strategiundervisning i materialet som helhet.
Grad av eksplisitthet i undervisning for den enkelte lærer Hjørdis Laila Nina Monica Total Eksplisitt 22.2% ---- ---- ---- 6.1% undervisning Eksplisitt 10.6% 23.8% 8.1% 4.6% 10.0% oppfordring Tilrettelegging 23.9% 14.3% 22.6% 20.0% 21.9% for strategier Implisitt 43.3% 61.9% 69.3% 75.4% 62.0% undervisning Total 100% 100% 100% 100% 100%
(1) Nina: Vi skal jobbe med en artikkel. Hvis jeg sier til dere at det er en sjanger som heter sakprosa. Hva vil det si? Er det noen som vet hva sakprosa er for noe? Sakprosa er det motsatte av det vi i litteraturen kaller for skjønnlitteratur. (2) Barbro: Sakprosa er liksom fakta, ting som skjer i virkeligheten. Skjønnlitteratur er mer fantasi ( ). (3) Nina: Ja riktig. Sakprosa er mye mer faktabasert. Men det er mange forskjellige sjangere innenfor sakprosa. Er det noen som vet, kan tenke eller kommer på noen? Nå har jeg jo sagt artikkel da. (4) Barbro: Skrive meningen eller noe du mener for eksempel. (5) Nina: Ja, du kan skrive et leserbrev for eksempel. Det er jo ikke helt det samme som en artikkel, men det er jo på en måte at du kommer med dine meninger ( ). I skjønnlitteratur, hvilke sjangere er det vi har der? Er det noen som kommer på noe? Ragnar? (6) Ragnar: Eventyr. (7) Nina: Eventyr ja. Nå har vi vært inne på folkediktning her. Hvorfor er eventyr skjønnlitterær? (8) Ragnar: Noen har finni på det. (9) Nina: Ja, det er noen som har funnet det på. Det har hatt en annen funksjon enn sakprosa. Hva slags funksjon har eventyr og folkediktningen? Hva slags funksjon har det hatt? Margrethe? (10) Margrethe: Underholde?
(11) Nina: Underholde ja. Andre funksjoner? (12) Ragnhild: Du skal lære litt da. (13) Nina: Ja du skal lære litt. ( ) Det er alltid en moral i eventyrene. Så akkurat i folkediktning var det ganske mye en skulle lære. ( ) [Nina og elevene snakker videre om noveller, romaner og dagbøker som eksempler på andre skjønnlitterære sjangere] (14) Nina: Nå er det sakprosa, først og fremst artikkel det skal handle om. ( ) Hvis dere tenker en avisartikkel, skriv dette ned hvis det er noe du ikke kan fra før. Hvor er det du finner artikler hen? Avisen. Du kan finne det i blader, hva slags blader da? ( ) Du kan finne det i sladreblader, Se og Hør for eksempel. (15) Ragnar: National Geographic (16) Nina: National Geographic ja. De er kanskje enda mer faktabasert. ( ) [Flere forslag på steder man kan finne artikler foreslås] (17) Nina: Du skal lese en artikkel litt kritisk. Hva er det du skal lese kritisk da? Hedda? (18) Hedda: Se om de overdriver veldig. (19) Nina: Ja, og hvilke språklige virkemidler er det man bruker, hvordan er det man skriver en artikkel? ( ) En avisartikkel i Aftenposten, kanskje. Ville kanskje sett en sak fra flere sider, ikke sant? Noen ganger ser de bare fra en side, at den blir litt sånn subjektiv. Andre ganger er det fra flere sider, at en setter flere ulike synspunkter opp mot hverandre. At det ikke bare er en mening som kommer fram. Det er typisk for en god artikkel da. Hvis man fremstiller stoffet litt nyansert. Det kan være en artikkel hvor man bare fokuserer på ett synspunkt. En intervjuer en forsker for eksempel, og argumenterer for den forskerens synspunkt, ikke sant? Det kan være med påstander som det da argumenteres for eller mot, ikke sant? Nå skal vi se på en artikkel.
Hjørdis: Det er fint at du streker under, sånn som du har gjort her [peker i boka til eleven]. Men det andre du har streket under her [peker i elevens tekst] går vel på utdyping av det første du har streket under [peker i teksten]. Stine: Mmm [virker ikke helt overbevist] Hjørdis: Først streket du under Det kan hjelpe deg i en god situasjon eller en vanskelig økonomisk situasjon [leser høyt fra teksten]. Det som kommer etter i avsnittet [peker i teksten på det eleven har streket under], det blir utdyping eller eksempler på hva du kan gjøre for å få en bedre økonomisk situasjon. Stine: Ja Hjørdis: Er du enig i det? Stine: Ja Hjørdis: Ja, så gjør du sånn for hvert avsnitt, det er stort sett bare ett argument i hvert avsnitt.
Hjørdis: En del synes det var litt vanskelig da dere skulle streke under hva som var argumentet [peker opp på teksten på lerretet], for man kan oppfatte hele avsnittet som argument. Men hva er det viktigste, jeg sa dere skulle ta nøkkelord, altså det aller viktigste i hvert avsnitt. Hva er nøkkelordet, det som rommer hele meningen i det første avsnittet? Hva var det du streket under der Stine? Stine: Jeg har streket under det kan hjelpe deg i en vanskelig økonomisk situasjon [siterer fra teksten].
Hjørdis: Ser dere det, at det går an å gjøre det? I KRL for eksempel, hvor dere etter hvert skal lese litt sånn krevende stoff, om Marx og Kirkegaard ( ) og Freud er det vel, så ( ) lønner det seg å bruke avsnittene som en innfallsvinkel, bruke overskrifter, det er veldig viktig. Så vil dere finne at de som skriver lærebøker, og bygger opp teksten som dere. At det viktige ofte kommer litt tidlig, og så er det ofte utdypninger, ofte med eksempler i resten av avsnittet. For vi ser her [peker på teksten som ligger på overheaden] så har hun her ganske tidlig [peker], her ganske tidlig [peker], det som er selve poenget i argumentene hennes.
Hjørdis: Når du lager et tankekart, så skriver du noe i midten av arket. Hva ville du skrive her da[går frem til tavla og tegner en stor ring midt på tavla]? Er dere vant til å lage en sånn på midten? Den kan være firkantet eller rund. ( ) Hjørdis: Hva kunne du skrive i midten her til teksten vi nettopp har jobbet med? Anna: Lommebok Hjørdis: Ja, og kanskje litt mer, for den skal gå på [ Skriver beholde/levere lommebok i ringen hun har tegnet på tavla] ( ) det er jo akkurat det oppgaven skal gå på vet du. ( ) Hjørdis: Hva vil dere sette rundt tankekartet her [peker på ringen hun har midt på tavla]? Da er det stikkord fra avsnittene deres. [Elevene kommer med mange innspill om hva som bør stå i grenene på tankekartet.]
Hjørdis: Hva ville kommet utenfor det avsnittet her [sikter til ordet samvittighet i tankekartet (min tolkning)] hvis du ser på den teksten du har? Hva ville du hatt? Torjus: Samvittighet. Hjørdis: Ja, utenfor samvittighet så Maren: Plager deg i lang tid fremover (.) for eksempel Hjørdis: Mmm [skriver plaget lenge i en ny gren utenfor samvittighet i tankekartet.] ( ) Hjørdis: Da skriver du likt og ulikt [når du lager ett tankekart], og så gjør du det sånn etterpå at du ser med litt kritisk blikk, og så kan du stryke punkter som blir gjentatt og som du ikke synes er så viktig å ha med.
Instruksjonsformat og strategiundervisning Helklasse- Individuelt Gruppe- Total undervisning arbeid arbeid Memorerings- 5.2% 0.6% 0.5% 46.3% strategier Elaborerings- 62.5% 9.6% 4.3% 76.4% strategier Org.- 7.5% 2.0% 1.4% 10.9% strategier Kontroll- 3.2% 2.1% 0.9% 6.4% strategier. Total 78.4% 14.4% 7.2% 100% Merk: De oppgitte prosentene angir prosent av total strategiundervisning i materialet som helhet.
Morten: Den kunne vært litt mer objektiv kanskje? Nina: Ja, den har mest fra den ene siden av saken. Siri: Kunne ha skrevet sånne motspørsmål på en måte. Puttet inn noen bra ting fra den andre siden på en måte. Nina: Ja, det blir litt det samme som å være objektiv, at man ser saken fra flere sider uten å være så partisk, uten at man holder veldig sterkt med den ene siden. Tore? Tore: Mer faktabasert. Nina: Ja, at man kunne innlede med litt fakta. Hva slags fakta kunne man hatt med i den teksten her da? Per Christian: Hvilke land som har skoleuniformer. Nina: Ja, og kanskje hvorfor de har det ( ). For det er sikkert ulike årsaker til at de har skoleuniformer i ulike land. Marius fortalte så vidt at han har hatt skoleuniform. Hvilket land var det i? Marius: Botswana. Nina: Botswana, hva slags skoleuniform var det da? Marius: Skjorte og shorts. Nina: Skjorte og shorts, for der var det jo ganske varmt. Hva slags uniform måtte vi hatt dersom vi bodde i Norge da? (Elevene snakker i munne på hverandre)
Nina: Vi måtte hatt mange forskjellige typer, ja på grunn av de ulike årstidene, ikke sant? Vanessa: I forhold til om denne skulle bli en artikkel, så ville jeg bare droppet den siste linjen, for der er hun helt sikker på noe som det ikke går an å være sikker på. Nina: Hvordan vet man at dessuten vil ikke merkepresset forsvinne, altså kommer med et sånt utsagn. Da måtte man i alle fall begrunna det da. Caroline? Caroline: Jeg synes i alle fall at på det store avsnittet ( ) der synes jeg hun argumenterer godt, men på de to siste med det der som Vanessa sa, der synes jeg hun kunne hatt litt mer sånn argumentasjon. Nina: Argumentasjon, og her kommer det, hvis dere merker det, så kommer det et nytt begrep inn i avslutningen. Hvilket begrep er det som kommer inn i avslutningen som hun ikke har sagt noe om før? Maria?
Maria: Enhetsskolen. Nina: Ja. Flere elever: Hva er det for noe? Maria: Jeg tror kanskje det er skolen som en samlet enhet da. Da vil det kanskje funke fordi alle er like, men som enkeltelev så vil en være hver for seg. Nina: Enhetsskolen har på en måte vært et begrep, at elever skal ha like rettigheter. I gamle tider var det et veldig positivt begrep, nå er det uenighet om det begrepet for det er ulike politiske partier som mener ulike ting om enhetsskolen, om den er bra eller ikke. Men det er noe med å komme med et slikt nytt begrep helt på slutten uten å gjøre noe med det eller begrunne det. Så kanskje den som skrev burde ha kommet med det tidligere, og brukt det på en måte i argumentasjonen sin.
Laila: Kan vi ta oss tid til en kort artikkel? Flere elever: Jaaa! [Lærer begynner å finne frem en overhead, og bruker noen minutter på dette. Legger på artikkelen, som har svært liten skrift]. Laila: Ser dere det som står der? Flere elever: Neeei! Laila: Nesten? Lærer begynner å lese høyt fra artikkelen.
Laila: Ja, hva her? Peter? Peter: Fakta om nøkken. Laila: Fakta om nøkken. Nadia? Nadia: Det var det jeg skulle si. Laila: Det du skulle si, Helene? Helene: Han sier om han tror på nøkken eller ikke. Laila: Han er igjen personlig ja, Anne? Anne: Han forteller hvordan den ser ut og hva den spiser. Laila: Forteller hvordan den ser ut og hva den spiser. Shabana? Shabana: Forteller at den bare finnes i eventyr og ikke i virkeligheten. Laila: Ja, Kristine?
Kristine: Forskjellige måter om hvordan nøkken ser ut. Laila: Her gjentar han seg selv, men hva kommer inn her? Martine? Martine: At historien, sagnet om nøkken, er mange hundre år gammelt. Laila: Ja, altså her kommer historia inn. Litt mer, Johannes? Johannes: At nøkken er slem. Laila: At nøkken er slem, nøkken er slem. Hanne? Hanne: Hvem som har skrevet. Laila: Hvem som har samlet eventyr og skrevet dem, så her kommer noe historiekunnskap inn. Peter? Peter: Konklusjonen, hvor lenge den har levd og sånn. Laila: Ja, han sier noe om hvor lenge den har levd i historien. Kristine? Kristine: Poenget var at nøkken skulle skremme folk. Laila: Poenget var at nøkken skulle skremme folk. Som man kan skjønne av artikkelen hva indikerer denne setningen her (peker på en setning i artikkelen)? Hvor er vi kommet hen? Marthe?
Marthe: En oppsummering. Laila: Ja, en avslutning. Laila: Edvin, hva vil du si om avslutningen? Hva finner du her? Edvin: Han gjentar ganske mye. Laila: Han gjentar ganske mye, hvorfor velger han å gjøre det? Edvin: Oppsummere. Laila: En oppsummering, ja. Mads? Mads: Trekker konklusjoner. Laila: Trekker konklusjoner Marthe: Forteller hvorfor. Laila: Forteller hvorfor.
Arbeid med lesemotivasjon Lesemotivasjon har en betydelig påvirkning på leseforståelse Verdikomponenten av lesemotivasjon Forventningskomponenten av lesemotivasjon
Prosentvis fordeling av de ulike motivasjonskodene i materialet som helhet Ikke arbeid med Forvent. om Verdi av Total lesemotivasjon mestring lesing L1 27.2% 0.1% 0.3% 27.7% L2 23.4% 0.2% ---- 23.6% L3 26.7% 0.1% ---- 26.8% L4 21.5% 0.1% 0.3% 21.9% Total 98.9% 0.5% 0.6% 100% Merk: De oppgitte prosentene angir prosent av arbeid med lesemotivasjon i materialet som helhet.
Laila: Dette er noe for deg som er sånn samfunnsengasjert vet du. Laila: Se på dette skjemaet [lærer peker på et eksempel fra tekstboka på hvordan et tokolonnenotat kan se ut]. Petter: Ja Laila: Men ikke lås deg til det, for dette her klarer du veldig veldig godt selv Petter [Lang pause] Petter: Jepp [nølende]
Noen forklaringer og veien videre Forklaringene bør søkes på systemnivå Lærerutdanningen og forskningsmiljøene Kurs og etter/videreutdanning Kompleksiteten i leseundervisningen