Tradisjon, vitenskap og praksis i skjønn forening? Førskolelærerutdanningen i lys av NOKUT-evalueringen 1345-1415

Utdanningsforbundet 24.01.11 Tradisjon, vitenskap og praksis i skjønn forening? Førskolelærerutdanningen i lys av NOKUT-evalueringen 1345-1415 Tiden går fort og nyheter blir gamle. De som evalueringen av førskolelærerutdanningen har størst konsekvenser for, har for lengst lest den. Men det er bra at Utdanningsforbundet fortsatt har førskolelærerutdanningen på agendaen. Mangel på status og oppmerksomhet, er nemlig ifølge evalueringen alvorlige problemer for utdanningen. Dere har gitt meg tittelen Tradisjon, vitenskap og praksis i skjønn forening? Førskolelærerutdanningen i lys av NOKUT-evalueringen. Og formuleringen Tradisjon, vitenskap og praksis i skjønn forening har et? etter seg. Spørsmålstegnet tilsier at det ikke er sikkert at det er en skjønn forening mellom tradisjonen, vitenskapen og praksisen. Og det spørsmålstegnet er nok berettiget, i alle fall når vi skal se denne problematikken i lys av evalueringen av førskolelærerutdanningen. Tittelen Utdanningsforbundet har valgt har sin bakgrunn i den trekanten vi i NOKUTs sakkyndige komite brukte som utgangspunkt i evalueringen. Trekanten sto hos oss i en sammenheng der institusjonene som gir utdanningen, samfunnet rundt institusjonene, hva en får inn i utdanningen i form av studenter, personale og ressurser og hva som kommer ut i form av ferdige førskolelærere og FoU-resultater, var med. Men rundt selve førskolelærerutdanningen tegnet vi en trekant, og i hjørnene på denne trekanten sto det henholdsvis tradisjon og kultur, teoretisk forskningsbasert kunnskap og praksisbasert kunnskap. Betegnelsene i tittelen på foredraget, er ikke identiske med dem vi bruker i evalueringsrapporten. Jeg tillater meg imidlertid å legge et vidt meningsinnhold i dem: - Tradisjon er ikke bare noe vi har overtatt fra fortiden, men den kulturen vi lever i og som er i stadig videre utvikling. - Vitenskap omfatter all teoribasert kunnskap. Den kan være et resultat av det vi vanligvis definerer som forskning, men trenger ikke være det. Jeg inkluderer vitenskapelig arbeidsmåte og teorier og premisser som ikke er vitenskapelig prøvd. - Praksis er ikke bare handlinger i praksisfeltet, men omfatter den kunnskapen som er innvunnet gjennom praksis og som finnes i praksisfeltet. Profesjonsutdanning som høyere utdanning Høyere utdanning kvalifiserer for arbeidslivet, og arbeidslivet er mangfoldig. Profesjonsutdanningene kvalifiserer for en bestemt profesjon. Andre fag eller utdanninger har ikke en direkte vinkling mot ett spesielt yrke. Studerer en historie eller kjemi som fag, kan utdanningen brukes som del av en lærerutdanning, men den kan også brukes som forskerutdanning eller bakgrunn for journalistarbeid, utredningsoppgaver og mye annet. Jeg kunne valgt andre eksempler. Men nettopp det at mulige yrker og funksjonstyper er ulike, medvirker til at praksistilknytningen ikke blir tydelig i denne typen utdanning, hvis den i det 1

hele tatt er der. Fagenes egne premisser, tradisjoner og strukturer får dermed en dominerende plass i utformingen av forskningen og studiene. Tradisjonen tilsier at de som har høyest formell kompetanse i fagene, er de som skal ha størst innflytelse over forskning og undervisning. I trekanten plasserer disse utdanningene seg langs den venstre siden, i en tradisjon som vektlegger akademisk frihet, og der denne omfatter både fri forskning og fri undervisning. For profesjonsutdanningene gir samfunnet flere styrende bestemmelser enn for de andre universitets- og høyskoleutdanningene. Grunnen er selvsagt at i dem ligger det en sertifisering for utøvelse av et bestemt yrke, og at selve yrkesutøvelsen ikke kan detaljreguleres. Bestemmelsene har gjerne vært gitt politisk, men med medvirkning fra profesjonen. Samtidig har profesjonsstudiene levd sammen med andre studier innenfor tradisjonen med frie studier og fri forskning. Vektleggingen har variert etter hvilket fag og hvilken profesjon det gjaldt. Men sammenliknet med andre typer av studier står praksiskunnskap sterkt. Førskolelærerutdanning som høyere utdanning Førskolelærerutdanningen er både profesjonsutdanning og høyere utdanning. Den skal kvalifisere studentene for å bli førskolelærere, og den skal sertifisere for profesjonell utøving av førskolelæreryrket. Selv om utdanningen kan være en god utdanning også for andre yrker, er barnehagen utdanningens praksisfelt. Den legger derfor føringer for utdanningen. Den henter kunnskap om barnehagen fra dagens barnehage, men vil også måtte være seg bevisst at den er med på å forme fremtidens barnehage. Norsk førskolelærerutdanning feiret 75-årsjubileum i fjor. Den begynte som en ettårig yrkesutdanning med kurs i spedbarnspleie og praktisk erfaring med å stelle barn som opptaksgrunnlag. De som tok utdanningen var elever, og de ble undervist av barnehagelærerinner og andre med egnet utdanningsbakgrunn. Det ble gjentatte ganger presisert at utdanningen ikke var en akademisk utdanning, og den ble ikke treårig før i 1975. På 1970-tallet ble førskolelærerutdanningsinstitusjonene høyskoler. Fra da av har de på stadig flere områder sammenliknet seg med, og blitt sammenliknet med, profesjonsutdanninger som var universitetsutdanninger allerede før Norge fikk sitt første universitet i 1811. La meg derfor minne om at den første dosenten i småbarnspedagogikk kom så sent som i 1983 og den første professoren i 1995. Egentlig er det godt gjort at så mange som 28 prosent av faglærerne i førskolelærerutdanningen nå har førstekompetanse. Overgangen til høyskoleutdanning har imidlertid tatt tid, bl.a. fordi utdanningen står i en tradisjon med røtter i ikke-akademisk yrkesutdanning. Innholdet i førskolelærerutdanningen hentes i stor grad fra fag som har lenger tradisjon i høyere utdanning eller skal vi si som universitetsfag enn førskolelærerutdanningen har. Bl.a. når det gjelder forskning, gir det disse enkeltfagene en mer solid status enn den førskolelærerutdanningen som de er en del av, har. Dette gjelder likevel ikke alle fagene. Så sent som på 1980-tallet var jeg med på å ansette den første som hadde et hovedfag som kvalifiserte for undervisning i drama. De estetiske fagene har kortere tradisjon i høyere utdanning enn de teoretiske har. Et spesielt problem som utdanningen sto overfor som høyere utdanning, var at det var få førskolelærere med hovedfag og lektorkompetanse, og få med lektorkompetanse som kjente 2

barnehagen fra egen barndom, egne barns barndom eller yrkespraksis. Dette ga utdanningen to faglige tyngdepunkter, ett i praksisfeltet forvaltet av øvingslærere og teorilærere med førskolelærerbakgrunn og uten lektorkompetanse, og et i fagene forvaltet av universitetsutdannede lektorer som visste lite om barnehager. Det tok tid å få faglærere som både var førskolelærere og hadde lektorkompetanse, for ikke å snakke om utdannede førskolelærere med første- og professorkompetanse. Nå er det bare 7 % av lærerne i førskolelærerutdanningen som er uten lektorkompetanse. De fleste av dem som ikke har det, er vikarer, eller har brøkstillinger i fag der det er vanskelig å få folk med lektorkompetanse. La meg for sikkerhets skyld presisere at noen av disse lærerne har andre typer av utdanning på høyt nivå, for eksempel innen kunstfag, som supplerer institusjonenes kompetanse på en god måte. - Men stort sett er det altså nå slik at på de fleste institusjonene er de formelle kvalifikasjonene for undervisning på høyskolenivå på plass. Tradisjon, vitenskap og praksis La oss vende tilbake til evalueringsrapportens trekant. Ved de tre hjørnene står det - Teoretisk kunnskap/vitenskapsbasering, - Praksiskunnskap/praktisk basert kunnskap - og Erfaring, kultur og tradisjon. Disse tre elementene står etter komiteens syn i et spenningsforhold til hverandre, men også i et interaksjonsforhold. Ifølge regelverket skal norsk førskolelærerutdanning som annen høyere utdanning bygge på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Som for annen profesjonsutdanning forutsettes det ballanse mellom vitenskapelig og praksisbasert kunnskap, og mellom generell og profesjonsspesifikk kompetanse. Disse momentene fremheves i teori om profesjonsutdanning og om profesjonalitet. Til dels fremstilles da vitenskapelig og praksisbasert kunnskap slik at jo mer studentene får av det ene jo mindre blir det av det andre. I evalueringen var vårt utgangspunkt at dette er for enkelt. Kunnskapen blir ikke mer praksisnær av å overse forskningsresultatene, og den blir ikke mer vitenskapelig av å glemme at det er førskolelærere studentene skal bli. Men det vil likevel ofte være et spenningsforhold mellom dem, og styrking av den ene begrunnes gjerne med at den andre dominerer. Store deler av profesjonskunnskapen deler førskolelærerutdanningen med andre lærerutdanninger. Noe av det som er felles, vil likevel være mer eller mindre fremtredende eller få ulike vinklinger i ulike lærerutdanninger. For førskolelærerutdanningen er forutsetningen at profesjonskunnskapen er relatert til førskolelærerens rolle, oppgaver og funksjon i barnehagen. I evalueringen vurderte vi profesjonskunnskapen i forhold til de kompetanseområdene som er nevnt i Rammeplan for førskolelærerutdanningen av 2003: - fagkompetanse, - didaktisk kompetanse, - sosial kompetanse, - endrings- og utviklingskompetanse, - og yrkesetisk kompetanse. 3

Ser en kompetanseområdene i førskolelærerutdanningen i forhold til andre lærerutdanninger, vil det være slik at alle områdene skal være med i alle utdanningene, men i førskolelærernes fagkompetanse vil den fagdidaktiske kompetansen være mer fremtredende enn i de andre. Dette har sammenheng med barnehagetradisjonen, der barnesentreringen har vært sterkere enn i utdanningsvesenet for øvrig. Selv om det aldri blir noe enten eller, er skolen tradisjonelt mer fagsentrert enn barnehagen og barnehagen mer barnesentrert enn skolen. Og vi kan godt føye til at høyere utdanning er mer fagsentrert og mindre studentsentrert enn både barnehage og grunnutdanning, og særlig hvis den ikke er profesjonsutdanning. Barnehage Skole Barnesentrering Fagsentrering Jeg har i en helt annen sammenheng nettopp jobbet med utviklingen av nasjonale formålsbestemmelser for barnehagen. Og det som var tydelig når jeg så på dem, var at barnehagen i løpet av de senere årene har blitt mer innholdssentrert. Når vi inkluderer de to rammeplanene for barnehagen, kan vi til og med si at den har tatt et skritt i retning av fagsentrering. Barnehage Skole Barnesentrering Fagsentrering Førskolelærerutdanningen har i samme periode med noen forbehold beveget seg i samme retning. Med unntak av de estetiske fagene, har de fagene som gjelder barnehagens innhold fått større plass. Pedagogikk, eller kanskje jeg i respekt for fortiden burde se de pedagogiske fagene, har fått mindre plass. Innholdet i pedagogikkfaget er dessuten forskjøvet slik at kunnskap om barnet og dets utvikling har en mindre dominerende plass enn tidligere og pedagogikkens historie er redusert. Didaktikk er en nykomling, som det så sent som på 1980- tallet var sterk motstand mot å ha med. Generell barnehagemetodikk hadde derimot en bred plass før utdanningen ble høyere utdanning, men nå er den i stor grad erstattet med fagdidaktikk og plassert i fagene. Men tilbake til kompetanseområdene i lærerutdanningene: Den sosiale kompetansen vil måtte vektlegges enda mer i forskolelærerutdanningen enn i andre typer av utdanning, og delvis som en konsekvens av det, men også fordi barna er så mye mer sårbare og forsvarsløse enn elever og studenter, vil yrkesetikken måtte ha en fremtredende plass. Jeg har en venninne som pleier å si: Det er ikke så farlig med legene. De dreper en og en pasient. Det er mye verre med førskolelærerne! I barnehagenes formålsparagraf står følgende bestemmelse: Barnehagen skal i forståelse og samarbeid med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Med det som mål, er sosial og etisk kompetanse nødvendig sammen med pedagogisk fagkompetanse både i det direkte arbeidet med barna og i samarbeidet med foreldrene. Det oppdraget loven gir, er formulert slik at det er i samsvar med den tradisjonen barnehagen står i. 4

I listen over kompetanseområder er Endrings- og utviklingskompetanse med. I en tid da barnehagene og barns oppvekstmiljø utvikles så raskt, vil det ha avgjørende betydning at alle førskolelærere har slik kompetanse. De skal ikke endre barnehagen for forandringens skyld, men for at de skal se hvilke behov det er for utvikling og mulighetene for en nyskaping som samsvarer med behovet, og med de føringer som ligger i den enkelte institusjon og institusjonstypen. Endringskompetanse forutsetter både fagkunnskap og praksiskunnskap. Men når jeg trekker inn grad av barne- og fagsentrering, da har jeg trukket inn tradisjonen eller om dere vil kulturen. Og her er det ikke bare snakk om førskolelærerutdanningens tradisjon, men i minst like stor grad barnhagenes. Når vi er i utlandet møter vi ofte beundring for det som gjerne omtales som den nordiske barnehagemodellen. Den har i tillegg til vektlegging av utelek vinter som sommer vært preget av en ballanse mellom omsorg, lek og læring. Denne tradisjonen preger norsk førskolelærerutdanning. Men den er der også i de forventninger som studentene kommer inn i utdanningen med, og i de holdningene som omgir utdanningen og barnehagene. Bl.a. påvirker den ofte avgjørende for de politiske beslutningene som tas. Det ser vi i gjeldende formålsbestemmelse for barnehagen. Den enkeltes oppfatning av tradisjon kan være vitenskapelig basert, men er oftere erfaringsbasert. Både praksisbasert og tradisjonsoverført kunnskap er ofte taus kunnskap som det er vanskelig å formulere med ord. Dette kan gjøre at begge kunnskapstypene gir grunnlag for utvikling av fordommer, og ubegrunnet tas til inntekt for litt av hvert som slett ikke ligger i barnehagetradisjonen. Den kan imidlertid også være verbalisert og formalisert og gitt autoritet gjennom å være nedfelt i lover og rammeplaner, pensum og arbeidsmåter. Men enten den fremtrer som en levende del av en kultur i utvikling, ubegrunnede fordommer eller vedtatte regler, må den utfordres og gis muligheter for en kontinuerlig dialog med den vitenskapelig baserte profesjonskunnskapen. Om begrensninger og muligheter i førskolelærerutdanningen Et av problemene for fagene i førskolelærerutdanningen, er at de fleste av fagene er små. Når undervisning, pensum, nivå og krav til innstas skal svare til mellom 10 og 15 studiepoeng, blir dette ganske prekært. Særlig gjelder dette de fagene som består av flere fag. La oss bruke Naturfag med miljølære som eksempel. I rammeplanen nevnes - dyr og planter, - verdensbilde, årstidsvariasjoner og astronomi, - menneskekroppen, kosthold og ernæring - og teknologi. Og på toppen av det hele skal studentene kjenne til fortellinger og myter fra forskjellige kulturer som tar for seg naturfaglige temaer og miljøvern. Riktig nok er det fagdidaktikken som skal vektlegges, men det er ikke lett å fagliggjøre temaer som er så mangfoldige og ulike. Dessuten består fagmiljøet av en til to stillinger, ofte slik at lærerne egentlig opplever seg som tilhørende andre utdanninger, selv om de har en liten brøk i førskolelærerutdanningen. Som fagmiljø i et fag som består av et stort antall universitetsfag, er dette nødvendigvis uforsvarlig tynt. Problemet med praksiskunnskapen vil i første rekke ligge i at det er et lite utvalg av øvingslærere og faglærere som underviser den enkelte student. Men dessuten er kunnskapen fra praksisfeltet i hovedsak knyttet til dagens og i alle fall for de fleste faglærernes vedkommende gårsdagens barnehage. Og fremtidens barnehage trenger ikke være lik 5

verken dagens eller gårsdagens. Praksiskunnskapen i barnehagen og førskolelærerutdanningen er dessuten mer solid når det gjelder store førskolebarn enn når det gjelder små førskolebarn. De fleste som er eller har vært ansatt i barnehagen har nemlig mindre erfaring med arbeid med ettåringer enn med seksåringer. Et annet problem praksiskunnskapen står overfor, er at den lett kan komme til å konsentrere seg om det en trenger i den daglige virksomheten. Og den profesjonelle pedagogiske kompetansen må kjennetegnes av en evne til å forholde seg undersøkende, reflekterende, kritisk og kreativt både til det som skal skje nå og til det vi enda ikke kjenner, men skal være forberedt på og planlegge for. Dette kan praksiskunnskapen hjelpe en til å se, men sjelden hjelpe en til å gjøre, hvis den ikke suppleres med kunnskap som er hentet utenfor praksisfeltet. Tradisjonen førskolelærerutdanningen står i, vil kunne fungere som en korrigerende faktor i forhold til både teori og praksis. Den bygger på langt mer en det utvalget av praksiserfaringer som den enkelte fag- eller øvingslærer innehar, og den kan gi de faglærerne som ikke har egen erfaring fra yrket, en referanseramme. Dermed kan den bidra både til å gi sammenheng i utdanningen og hindre at den endres uten at endringene er et resultat av bevisste valg. Men den kan også hindre at utdanningen tilpasses til endringer i samfunnet og nyvinninger i teori og praksiskunnskap. Dette gjelder både tradisjon i betydningen ikkeverbalisert og mer eller mindre ubegrunnet, tradisjon som er verbalisert og gjennomtenkt, og tradisjon nedfelt i form av regelverk. Jeg har nå vært innom begrensninger ved både teorifagene og praksiskunnskapen, og særlig hvis tradisjonene forutsetter at kunnskap som allerede finnes skal videreføres og brukes slik den foreligger. Sammen kan de to selvsagt nå lenger enn hver for seg, og de trenger ikke være begrenset til å akseptere det som allerede finnes av kunnskap. Jeg vil derfor igjen fokusere på vitenskap, og da på endring på grunnlag av nye forskningsresultater. La meg bruke et eksempel: En tidligere kollega av meg, Astrid Holen, ville vite noe om hvilke sanger småbarn likte. Barnehagetradisjonen sa at barnehagevirksomheten skulle være barnesentrert, og både pedagogikken og fagdidaktikken sa at motivering for og glede over aktiviteten og muligheten for å mestre den, var viktig. Det var derfor gjengs oppfatning at de sangene barna likte var lette å synge og hadde enkel tekst: Små enkle sanger for små enkle barn. Forskeren ba førskolelærerne bruke et utvalg av slike sanger pluss en del andre, for barna kunne jo ikke vite hva de likte å synge uten å lære sangene. Og barna på småbarnsavdelingene likte en del av de enkle sangene som fagteorien og praksiskunnskapen sa de skulle like. Men de likte andre sanger også. To av favorittene var Ingrid Sletten av Sildejord og Påskemorgen slukker sorgen. Barna hadde jo ikke lest utviklingspsykologi og didaktikk, og de visste ikke at sangene var altfor vanskelige for små barn. Det er meget sannsynlig at de ikke skjønte hele teksten, at de ikke visste hvor Sildejord var, og at de ikke traff tonen på lyset og livet, men sangene likte de. Og forskeren lærte noe om små barn som verken praksiskunnskapen eller tradisjonen kunne lært henne. Avslutning Mitt svar på spørsmålet som ligger i tittelen på foredraget: Tradisjon, vitenskap og praksis i skjønn forening? er, som i evalueringsrapporten, at førskolelærerutdanningen står i et 6

spenningsforhold mellom tradisjon, vitenskap og praksis. Den skjønne foreningen kan være der til tider, men blir den permanent, vil den gjøre utdanningen selvgod og statisk. Noen ganger er det lærerne i en gruppe fag som forstyrrer ballansen, andre ganger er det praksisfeltet. På 70-tallet opplevde vi at det var studentene sammen med enkeltlærere. Etter at politikerne begynte å interessere seg for førskolelærerutdanning, har de påvirket utviklingen. Men til tider har det nok vært mangel på engasjement og utfordring av forholdet mellom tradisjon, vitenskap og praksiskunnskap som har vært problemet. Spenninger og dialog gir nemlig impulser til videreutvikling. I dette foredraget har jeg fremhevet barnesentreringen som sentralt i tradisjonen. Barnehagen og førskolelærerutdanningen deler også både den nordiske barnehagemodellen og mange av de impulsene vi har fått fra andre land. Samtidig har utdanningen i løpet av de senere årene i større grad enn tidligere bygget på et vitenskapelig grunnlag. Ofte har resultatene kommet fra land med en annen barnehagetradisjon, et annet skolesystem og andre samfunnsforhold enn de vi har, med de mulighetene både for nytenkning, men også for feiltolkning og utilsiktede tradisjonsbrudd, som ligger i det. Praksisfeltet er i stadig endring, bl.a. p.g.a. samfunnsendringer, politiske påbud og signaler, strømninger i tiden, nyere faglitteratur og andre faglige innspill. Det forteller erfaringen oss, og det bekrefter forskningen. Og vitenskapen har også sine moteretninger, maktkonstellasjoner og feilprioriteringer. I førskolelærerutdanningen kan tradisjonen være en positivt stabiliserende faktor, vel å merke hvis den står i dialog med praksisfeltet og den vitenskapelig baserte kunnskapen. Og da er ikke målet den skjønne forening i en fredfull førskolelærerutdanning, men en førskolelærerutdanning i stadig utvikling for å tjene en barnehage som tar sitt samfunnsansvar på alvor og i samarbeid med foreldrene bidrar til at barna får gode oppvekstvilkår. 7