Differensieringens sju grunnleggende kategorier (Dale & Wærness, 2003) Kategoriene skiller mellom ulike funksjonsområder av en opplæring. De representerer derfor en funksjonell differensiering av et opplæringsforløp. Ansvarsbasert læring og elevmedvirkning er ikke en egen kategori i forløpet, men en dimensjon innenfor hver av kategoriene. Bruk av IKT er også å forstå som virkemiddel innenfor hver av kategoriene. IKT øker muligheten for differensiering og kompleksitet innenfor hver av disse sju kategoriene, selv om IKT særlig inngår i den femte kategorien. De sju kategoriene kan brukes i analyser av skolens organisering av opplæringen. Å differensiere opplæringen er, ifølge Dale & Wærness (2003), ikke fullført ved å skille mellom disse sju funksjonsområder og utvikle tiltak innenfor hver av dem. Det avgjørende perspektiv er at hver elev på en systematisk måte har tilbud om, tilgang til og gjør bruk av differensieringen også innenfor hver av kategoriene. En lærekandidat som på forskriftsmessig måte i hovedsak har opplæring i en bedrift, har fått en differensiert opplæring som skiller seg fra den opplæringen elever har i skolen. Men denne formen for ulikhet i opplæringstilbudet ivaretar ikke nødvendigvis behovet for at opplæringen til den enkelte er differensiert i betydningen at eleven, lærlingen eller lærekandidaten har tilgang til og er i aktivitet på ulike læringsarenaer. En elev som i hovedsak bare har tilgang til en læringsarena, har derfor ikke differensiert opplæring. En elev som går igjennom videregående opplæring med kun skolens klasserom som læringsarena, har et ensidig opplæringstilbud. Differensiert opplæring, når det gjelder kategorien læringsarena, betyr derfor systematisk tilgang til og anvendelse av ulike læringsarenaer i opplæringen. Differensiert opplæring betyr at skolen har tilgang til og systematisk tar i bruk ulike lærings arenaer. Vi kan her nevne grupperom, studieverksted, gjerne med bibliotek og med arbeids-plasser enkeltelever kan bruke, auditorier, tilgang til og bruk av naturområder, bedrifter, offentlige organisasjoner og institusjoner, IKT som læringsarena osv. Samtidig bør de tilrettelagte forskjellene innenfor og mellom kategoriene gjensidig stå i relasjon til hverandre for at en differensiert opplæring kan realiseres. Hensikten med å differensiere opplæringen er å realisere overordnede mål om utvikling av grunnleggende ferdigheter innenfor forskjellige fagkompetanser innforlivet i elevens personlige utvikling. Dermed vil opplæringen ha kvalitet av en dannelsesprosess. 1
Kategori 1: Elevens evner og læreforutsetninger. Differensiering bør ta utgangspunkt i elevenes oppnådde dyktighet og lærepotensial. Elevenes evner og læreforutsetninger er ikke statiske. Læringspotensialet kan forandres, og evner kan utvikles gjennom læreprosesser. Det ikke tvil om at hver enkelt skole i større grad må bruke læringsstøttende og diagnostiske prøver i sitt systematiske differensieringsarbeid. Uten at jeg har analysert de faktiske kartleggingsprogrammene på de enkelte skolene, kan det anbefales det som står i sluttrapporten i Differensieringsprosjektet, at en vektlegger diagnostisering av læringspotensialet mer enn en diagnose av det elevene ikke kan gjøre uten hjelp. Videre er det et poeng å framheve at kategorien om elevenes læreforutsetninger ikke bare er med fordi den er grunnlaget for å tilpasse opplæringen. Den er også viktig for å involvere hver enkelt elev i opplæringsprosessen. Elev-medvirkningen starter her. Skolen viser at den tar eleven på alvor. Denne gjensidige interaksjonen mellom skolen og elevene ved opplæringsforløpets begynnelse er en invitasjon til forpliktende samarbeid. Hver skole trenger å utvikle et skolestartprogram. Oppfølging via elevsamtaler kan være et integrert moment i programmet. Målsettingen vil være at skolen skal ta imot nye elever og følge dem opp på en konkret og målrettet måte. Elevenes evner og læreforutsetninger i den videre-gående opplæringen er ikke minst skapt av grunnskolen. Skolene trenger derfor å samarbeide om overgangen mellom de forskjellige trinn, særlig fra ungdomstrinnet til den videregående opp-læringen, for at hver skole kan utvikle velegnede differensieringstiltak. 2
Kategori 2: Læreplanmål og arbeidsplan. Bevisst læreplanarbeid fra lærernes side er også en viktig del av skolens differensiering. I svært mange sammenhenger gjelder det å gjennomføre en læreplananalyse, for både lærer og elev. Elevenes læreplananalyse er med på å bevisstgjøre deres egne læreprosesser. De kan lettere være bevisst hva de faktisk velger å fordype seg i. Et opplæringsmål er at alle elever, uansett skole og fag, ut fra evner og forut-setninger lærer å sette seg sine egne mål i faget. Elevene bør derfor utvikle en så god forståelse av læreplanen at de lærer å lage egne arbeidsplaner ut fra sine evner og læreforutsetninger. 3
Kategori 3: Nivå og tempo. Læreplananalyse og forskjellige arbeidsplaner fører oss til spørsmålet om differensiering knyttet til forskjellige nivåer og ulike oppgavetyper. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet vektlegger at oppgavenivået og tidsaspektet er viktige innholdsdimensjoner i de arbeidsplanene som utvikles. Ved at elevene blir involvert i relasjonene mellom mål, plan, oppgavenivå og tidsbruk kan de utvikle mer realistiske forventninger. Om elevene stadig vennes til å se sammenhengen mellom disse ulike delene av opplæringen, øker deres læringsdyktighet, eller det stortingsmeldingen omtaler som læringsstrategi. Tempo forbindes med tidsbruk. En differensiert opplæring legger derfor til rette for at elevene selv kan oppdage hvordan en lærer, og samtidig bedømme effektiviteten i det de gjør. 4
Kategori 4: Organiseringen av skoledagen Et viktig perspektiv innenfor differensieringskategorien organisering av skoledagen er at hver skole arbeider med timeplanleggingen for å tilrettelegge for en opplæring som kan øke et positivt læringsutbytte for elevene. Hver skole trenger imidlertid å arbeide målrettet med timeplanen. I enkelte sammenhenger trenger en delvis å oppløse den faste timeplanen for å arbeide tverrfaglig. I enkelte sammenhenger kan det bety at de tradisjonelle timeplanene blir oppløst, og at elevene logger seg inn ved skolestart og selv velger hvordan de vil bruke skoledagen. I andre tilfeller blir timeplanen laget i tråd med et aktuelt fag/tema, ønsker fra elever, spesielle opplegg etc. De ulike fag kan ha svært ulikt timetall hver uke, avhengig av hva en arbeider med. Dette gir større fleksibilitet i høve til å jobbe tverrfaglig og i høve til kreativitet i metodikken. Arbeidets art kan styre timeplanen. En kan la forskjellige team legge timeplaner for både elever og lærere ut fra prinsippene om periodisering og temabasert opplæring. Alle klassene kan for eksempel ha to timer per uke til studiearbeid, der elevene arbeider med ulike fag, oppgaver og innleveringer og eventuelt tar igjen prøver og fagstoff de har behov for. En kan vektlegge utprøving av ulike arbeidsmetoder. IKT, samarbeidslæring og problembasert læring har vært satsingsområder. Skoledagen inndeles i forskjellige økter, en før og en etter lunsj, på en slik måte at det gis rom for å organisere etter prinsippene for en fleksibel og tilpasset skoledag for den/de enkelte. En kan videre organisere skoledagen med tanke på et vurderingssystem i tre faser, med arbeidsplan, refleksjonslogg og vurdering som kvalitetssikrer undervisningen. Elever kan ha representanter i planleggingsmøtene. En hensiktsmessig organisering av skoledagen legger til rette for klare krav til arbeidsprosessen som gir anledning for tilbakemeldinger. Arbeidsdagen er fleksibel, og det erkjennes at lærerne arbeider i et voksent fellesskap og har samtidig tid til egenutvikling i arbeidstiden. Dermed ivaretar organiseringen av skoledagen det avgjørende perspektivet på skolen som en lærende organisasjon. 5
Kategori 5: Læringsarena og læremidler Foruten å være bevisst den ytre organiseringen av skoledagen trenger skolene å rette fokuset mot læringsarenaer og læremidler. Det er gjennom læringsarenaene at arbeidsplanene settes ut i livet. Læremidler omfatter tekster, lyd og bilde, IT-relaterte læremidler og lærebøker som er produsert for å ta seg av bestemte opplærings-mål. Arenaene og læremidlene knytter kategoriene om læreplanmål og arbeidsplaner, oppgaver og tempo og organisering av skoledagen sammen. I framtiden fordres det at alle skoler differensierer mellom ulike arenaer, der bruk av Internett og PC inngår. Men det vil fremdeles være behov for å veksle mellom ulike former for ekskursjoner. Målet for differensieringen er at en skole systematisk bruker ulike læringsarenaer, deriblant arbeid i en bedrift. Læringsarenaene er derfor ikke bare innenfor skoleanlegget. 6
Kategori 6: Arbeidsmåter og -metode. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet vektlegger at elevene, lærlingene og lærekandidatene lærer å mestre forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder. En får imidlertid ikke differensiert opplæring om én lærer bruker problembasert læring i ett øyeblikk, for deretter å gå over til dramametodikk i den neste situasjonen. Differensiering innebærer at skolene systematisk tar i bruk forskjellige metoder kombinert med de ulike lærerressursene lærestedet rår over. En skole uten en dramalærer er mer kritikkverdig enn at enhver lærer på en skole skal beherske dramametodikken for å realisere differensiert opplæring. Aktuelle arbeidsmetoder er for eksempel entreprenørskap, problembasert læring, storyline og samarbeidslæring. Det er et skille mellom arbeidsmåte og arbeidsmetode. En arbeidsmetode dreier seg om systematikk og prosedyrer. Bruk av en arbeidsmåte kjennetegnes ikke av et utarbeidet program med underpunkter som skal gjennomføres. En lærer kan bruke gruppearbeid i forskjellige sammen-henger uten at elevene lærer å mestre en metode forbundet med samarbeid. Gruppearbeid kan utvikles til en metode som for eksempel samarbeidslæring med fastlagte mønstre. Tidligere hadde vi undervisningsmetodikk knyttet til bruk av tavlen i undervisningen. Tavlemetodikk inngikk i praksisopplæringen. Den omhandlet måten læreren skulle skrive på og stå i forhold til tavlen for å ha øyekontakt med klassen. I dag kan bruk av tavlen inngå som en arbeidsmåte innenfor forskjellige metoder, både innenfor problembasert læring som en arbeidsmetode og innenfor samarbeidslæring. Når elever skal lære å notere informasjon fra forskjellige kilder, er det en arbeidsmåte som kan utvikles til en arbeidsmetode innenfor et opplæringsprogram om studieteknikk. I dag er bruk av IKT i opplæringen i første rekke en arbeidsmåte, men det er ikke utviklet en IKTmetodikk. Arbeidsmåtene og arbeidsmetodene har først og fremst sin berettigelse i å sikre et godt læringsutbytte. Variasjonen i seg selv er ikke målet. Forskjellen i arbeidsmetoder bør knyttes til hvordan de bidrar til at læreplanens mål nås. De arbeidsmåtene lærerne og elevene tar i bruk, må ha klar tilknytning til og sammenheng med de kompetansemålene som er beskrevet i læreplanene. Hensikten er ikke bare å undervise i tema- og prosjektarbeid, men å knytte arbeidsmåter og -metoder til læringsmål. Det er derfor særlig viktig at lærerne knytter systematisk vurdering av denne differensieringskategorien til elevenes læringsresultater. 7
Kategori 7: Vurdering Den siste og avgjørende kategorien skolen må utvikle differensieringsprogram til, er vurdering. Uten vurdering av seg selv og det læringsbyttet som oppnås, kan ikke skolen utvikles til en lærende organisasjon. Gjennom ulike former for vurdering skal elevene og opplæringen i skolen ses i forhold til mål, innhold og prinsipper i læreplanverket. Samtidig skal vurderingen knyttes sammen med og være grunnlag for rett-ledningen og medvirke til videre utvikling av eleven og av skolen. Vurderingen kan tjene til å øke læringsenergien ved at vurderingen er forbundet med elevens følelser og ønsket om å lære. Den kommunikasjonen som elevvurderingen tilhører, krever høy grad av profesjonell kompetanse fra lærernes side. Ifølge Dale & Wærness (2003) er det særlig fire strukturelle dimensjoner i relasjonen mellom læring og vurderingssystemet en bør ta hensyn til. 8