Dokumentasjon av realkompetanse Kommunesektoren som arbeidsgiver og skoleeier

Bjørn Andersen Anna Hagen Sveinung Skule Dokumentasjon av realkompetanse Kommunesektoren som arbeidsgiver og skoleeier Fafo

Bjørn Andersen Anna Hagen Sveinung Skule Dokumentasjon av realkompetanse Kommunesektoren som arbeidsgiver og skoleeier Fafo-notat 2000:8 1

Forskningsstiftelsen Fafo 2000 ISSN 0804-5135 2

Innhold Forord...5 Sammendrag...6 1 Innledning... 13 1.1 Formål...14 1.2 Metode og data...15 1.3 Kort historikk...17 1.4 Tidligere forskning...18 1.5 Begrepsavklaring...22 2 Dokumentasjon av realkompetanse i et arbeidsgiverperspektiv... 23 2.1 Internt sertifiseringssystem i Kristiansand kommune...23 2.2 Dokumentasjon av realkompetanse i Sandefjord kommune...26 2.3 Fylkespersonalsjefenes perspektiv...30 2.4 Oppsummering...36 3 Dokumentasjon av realkompetanse i et utdanningsperspektiv... 39 3.1 Dokumentasjon av realkompetanse i Nordland fylkeskommune...39 3.2 Dokumentasjon av realkompetanse i Nord-Trøndelag fylkeskommune...46 3.3 Aktiviteter og planer i øvrige fylkeskommuner...51 3.4 Arbeidsgivers behov og utdanningssidens tiltak...56 4 Sammenfatning og analyse... 57 4.1 Aktørenes interesser i nye dokumentasjonsordninger...57 4.2 Dokumentasjonsgrunnlag og kompetansebegreper...61 4.3 Mål og innhold i dokumentasjonsordningene...65 4.4 Hva slags kunnskap trenger vi i det videre arbeidet?...69 Referanser...71 Vedlegg 1 Informanter i prosjektkommunene...73 3

4

Forord Dette notatet er sluttresultatet fra prosjektet «Dokumentasjon av realkompetanse», som har vært finansiert av KS Forskning og utført på oppdrag fra Kommunenes Sentralforbund. Formålet med notatet er å belyse behov, erfaringer og utfordringer i kommunesektoren knyttet til eksisterende og nye ordninger for dokumentasjon av realkompetanse. Bakgrunnen for prosjektet er arbeidet på nasjonalt plan med Kompetansereformen, og regjeringens beslutning om å etablere et nasjonalt system for dokumentasjon og anerkjennelse av voksnes realkompetanse, med legitimitet både i arbeidslivet og i utdanningssystemet. Våre viktigste kontaktpersoner i prosjektet har vært Hilde Klæboe og Kjell-Torgeir Skjetne. Vi takker begge for et krevende, men interessant samarbeid, og for mange innspill både til notatet og til prosjektet som helhet. Vi takker også fylkespersonalsjefer, fylkesutdanningssjefer og andre informanter i Sandefjord kommune, Kristiansand kommune, Nord- Trøndelag fylkeskommune og Nordland fylkeskommune, som alle har stilt velvillig opp til intervjuer. Til slutt takker vi Leif Moland, Marit Egge, Arne Pape og Mona Bråten på Fafo for gode innspill og kommentarer underveis. Resultater og konklusjoner står selvsagt helt og holdent for forfatternes egen regning. Rapporten er forfattet av Bjørn Andersen, Anna Hagen og Sveinung Skule. Sistnevnte har vært prosjektleder. Oslo, februar 2000 Bjørn Andersen Anna Hagen Sveinung Skule 5

Sammendrag Er det mulig å lage et system for dokumentasjon av realkompetanse som er tilpasset behovene i kommuner og fylkeskommuner, både i rollen som arbeidsgivere og i rollen som skoleeiere? Hvordan bør et slikt system i så fall se ut? Hvilke formål bør tillegges vekt? Hvilket kompetansebegrep bør ligge til grunn ved utformingen av et slikt dokumentasjonssystem, og hva bør dokumentasjonsgrunnlaget være? Disse overordnede spørsmålene danner bakgrunnen for dette notatet. For å svare på slike spørsmål er det nødvendig med mer kunnskap om behovene for, og erfaringene med, kompetansedokumentasjon og kompetansevurdering i kommunesektoren: Som arbeidsgiver, hvilke erfaringer og problemer er knyttet til vurdering av kompetanse i forbindelse med rekruttering, utvikling, organisering/utnyttelse og belønning av kompetanse? Hvilke behov har fylkeskommunen for nye dokumentasjonssystemer i forbindelse med slike prosesser, og hvordan kan nye dokumentasjonssystemer være et redskap i dette arbeidet? Som skoleeier, hvilke erfaringer har man med utprøving av nye ordninger for dokumentasjon av realkompetanse, og hvordan kan disse bidra til å dekke kommunesektorens behov for kompetanse og kompetanseutvikling? I hvilken grad samordner kommuner og fylkeskommuner sine behov som arbeidsgivere og brukere av kompetanse med rollen som skoleeiere og opplæringstilbydere? Formålet med dette prosjektet er å belyse behov, erfaringer og utfordringer i kommunesektoren knyttet til eksisterende og nye ordninger for dokumentasjon av realkompetanse. 1 Notatet handler i hovedsak om fylkeskommunene, men erfaringer fra to primærkommuner blir også belyst. Datamaterialet består av telefonintervjuer med 17 fylkespersonalsjefer og 16 fylkesutdanningssjefer, samt 13 informantintervjuer med prosjektledere og andre interessenter i fire «prosjektkommuner» (Sandefjord, Kristiansand, Nordland og Nord- Trøndelag). Datagrunnlaget gir ikke rom for å trekke bastante konklusjoner når det gjelder erfaringer og behov for dokumentasjonssystemer i kommunesektoren som helhet, og notatet må ikke oppfattes som en evaluering av arbeidet med disse spørsmålene i kommunesektoren. Dataene gir likevel grunnlag for å drøfte hvilke målsetninger og målgrupper det videre arbeidet bør rette seg mot, og hvilke elementer som kan inngå i framtidige dokumentasjonssystemer. Dokumentasjon av realkompetanse sett fra et arbeidsgiverperspektiv Erfaringene fra de to primærkommunene i undersøkelsen viser hvordan behovet for dokumentasjon av realkompetanse springer ut av konkrete personalpolitiske utfordringer. 1 Med kompetanse mener vi her kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kan bidra til å løse problemer eller utføre oppgaver. Med realkompetanse mener vi alt en person reelt sett kan, uavhengig av om denne kompetansen er tilegnet gjennom utdanning, arbeidserfaring eller på andre måter. 6

Kristiansand kommune har startet utviklingen av et internt sertifiseringssystem for merkantilt personell, for å kunne verdsette kompetanse tilegnet utenfor utdanningssystemet på lik linje med høgskolebasert utdanning. Sentralt i systemet er at arbeidstakers kompetanse anerkjennes og formaliseres i form av såkalte «KK-poeng» (Kristiansand kommune-poeng). Poengene skal tildeles av et partssammensatt organ, basert på en vurdering av arbeidserfaring i kombinasjon med interne kurs. KK-poengene er ekvivalert med høgskole-vekttall, og kan dermed gi samme lønns- og stillingsmessige uttelling som høgskolepoeng. Sandefjord kommune har også under utvikling et prosjekt knyttet til dokumentasjon av realkompetanse. Her er utgangspunktet mangelen på sykepleiere og annet helsepersonell, og behovet for å avlaste yrkesgrupper det er mangel på. Tanken er å skyve oppgaver som tradisjonelt har blitt utført av sykepleiere (for eksempel administrativt arbeid) over til andre grupper, og dermed utnytte sykepleiefaglige ressurser bedre. Arbeidet i Sandefjord er i første rekke rettet mot kartlegging og utnytting av realkompetanse, men i forlengelsen av dette kan man også tenke seg at det utstedes en form for individuell dokumentasjon. Blant fylkespersonalsjefene er erfaringene med dokumentasjon av realkompetanse i hovedsak knyttet til 20-ordningen (praksiskandidatordningen). Erfaringene med 20 er i hovedsak positive, fagbrevet bidrar til økt motivasjon hos mange arbeidstakere, og læringsmiljøet utvikles blant annet gjennom et styrket apparat for veiledning. En del personalsjefer nevner som en negativ side at mange fagbrev tas med lønn som hovedmotiv. Praksisen når det gjelder lønnstillegg for fagbrev som tas gjennom 20 varierer, og tolkningen av tariffavtalens bestemmelser på dette området er omstridt. Selv om erfaringene med dokumentasjon av realkompetanse først og fremst er knyttet til 20-ordningen, foregår det en rekke prosesser i fylkeskommunene der arbeidstakernes realkompetanse vurderes. Hos fylkespersonalsjefene var behovet for nye dokumentasjonssystemer særlig knyttet til stillingsvurdering. Mangelen på klare kriterier for vurdering av realkompetanse og ansvar medvirker til at avansementsstillinger brukes i begrenset grad. Personalsjefene gir uttrykk for at det er en viktig utfordring å skape legitimitet rundt stillingsvurderinger, og at det er behov for systemer som kan skape en mer enhetlig praksis i bruken av avansementsstillinger. Samtidig peker de på at arbeidsgiver ønsker frihet til å gi lønnsmessig uttelling til de former for kompetanse og kompetanseutvikling som best tilfredsstiller virksomhetenes lokale behov. Det synes her å ligge et åpenbart paradoks. Det er neppe mulig å lage nasjonale dokumentasjonssystemer som fratar partene lokalt ansvaret for å skape legitimitet rundt stillingsvurderinger. Uenigheten rundt lønnsmessig uttelling for fagbrev tatt gjennom 20-ordningen understreker at gode dokumentasjonsordninger i seg selv ikke løser slike problemer, selv om de kan være et hjelpemiddel. Et annet viktig arbeidsgiverbehov er knyttet til å kunne utnytte personalets realkompetanse mer fleksibelt og effektivt, særlig i virksomheter der det er strenge bestemmelser eller etablerte tradisjoner for hvilken formalkompetanse som kreves for å utføre ulike oppgaver eller tre inn i bestemte stillinger. Når det gjelder tilsettingsprosesser inngår vurderinger av jobbsøkernes realkompetanse som et naturlig element. Vurdering av jobbsøkernes sosiale kompetanse utgjør en viktig del av denne prosessen, og det er bred enighet om at denne typen kompetanse er av stor betydning for kvaliteten i tjenesteytingen. De fleste personalsjefene er likevel av den oppfatning at slik kompetanse er vanskelig målbar. Slike vurderinger vil alltid ha et skjønnsmessig og subjektivt innslag, og formelle dokumentasjonssystemer vil neppe 7

kunne erstatte tradisjonelle metoder som intervjuer og referanser. Innkorporering av sosial kompetanse i et framtidig nasjonalt dokumentasjonssystem vil derfor ha begrenset verdi. I det nasjonale arbeidet med nye dokumentasjonssystemer har det vært et sentralt formål både å oppvurdere den læringen som foregår gjennom arbeidet, og å bruke denne dokumentasjonen for å fase arbeidstakere inn på riktig nivå i utdanningssystemet. Blant fylkespersonalsjefene var det få som hadde klare planer for hvordan et nytt system for dokumentasjon av realkompetanse kan brukes til å styrke kompetanseutviklingen. Det er bred enighet om at arbeidet er en viktig kilde til læring og tilegnelse av realkompetanse. Flere pekte også på at nye dokumentasjonssystemer bør gi mulighet for ansatte til å utvikle sin kompetanse uten å måtte gå på skole. For eksempel burde hjelpepleiere i større grad kunne nærme seg sykepleierkompetanse ved å utnytte arbeidet som læringsarena. Intervjuene tyder likevel på at fylkeskommunene i liten grad har strategier for hvordan kompetanse tilegnet gjennom arbeidet kan dokumenteres eller formaliseres på nye måter. Det er heller ikke på sentralt nivå i fylkeskommunen utviklet strategier for hvordan dokumentasjonssystemer kan bidra til å styrke videreutviklingen av arbeidsplassen som læringsarena. Svært få har tenkt gjennom muligheten for å bruke et system for dokumentasjon av realkompetanse inn mot det formelle utdanningssystemet, som middel for å lage mer brukertilpassede utdanningstilbud for egne ansatte. Vårt datamateriale indikerer dermed at tenkningen rundt dokumentasjonssystemer som redskap i kompetanseutviklingen, eller som et ledd i å skape bedre samarbeid mellom skole og arbeidsliv, har kommet svært kort i fylkeskommunene. Flere ga imidlertid uttrykk for at nye dokumentasjonssystemer måtte kunne innpasses i eksisterende lønns- og personaldatasystemer, og være til hjelp ved kompetansekartlegging i virksomhetene. Det var også et gjennomgående krav at nye dokumentasjonssystemer måtte være administrativt enkle å håndtere. Dokumentasjon av realkompetanse i et utdanningsperspektiv Også på skolesiden er det gode erfaringer med 20-ordningen. Samtidig har planer og konkrete forsøk med nye dokumentasjonsordninger kommet et godt stykke lenger enn på personalsiden. Flere forsøksfylker har under utprøving nye dokumentasjonsordninger som del av KUF-prosjektene «Brukertilpasset opplæring for voksne» (Oppland, Hordaland, Sørog Nord-Trøndelag) og «Delkompetanseprosjektet del C» (Nord-Trøndelag, Akershus). I de øvrige fylkene er det stor oppmerksomhet og interesse rettet mot disse forsøksfylkene, og flere planlegger eller er i ferd med å etablere dokumentasjonsordninger som bygger på erfaringene derfra. I vår sammenheng er det viktigste formålet med forsøkene å tilby avkortede eller komprimerte utdanningsløp i skole på basis av godskrevet realkompetanse. Løpene skal lede fram til yrkeskompetanse, studiekompetanse eller modul-/årskursbevis. Forsøkene skiller seg fra hverandre når det gjelder enkeltheter som hvordan kompetansevurderingen gjennomføres (personlig intervju, databaserte testverktøy, vurdering av attester etc) hvem som foretar kompetansevurderingen (kompetansevurderingssentraler, inntaksavdelingen i fylket, den enkelte skole), hvilke godskrivningsregler som praktiseres, og hvordan «restopplæringen» fram mot studie- eller yrkeskompetanse tilrettelegges (egne klasser for voksne, dagtid eller kveldstid etc). Vårt hovedinntrykk er at demonstrasjon av realkompetanse i betydningen utførelsesdyktighet i begrenset grad inngår i vurderingsgrunn- 8

laget i disse forsøkene. Dette har trolig sammenheng med at kompetansevurderingen foregår løsrevet fra arbeidskonteksten, noe som gir begrenset mulighet til å vurdere utførelsesdyktighet. Forsøkene med nye ordninger for dokumentasjon av realkompetanse i fylkeskommunal regi tar i hovedsak utgangspunkt i individuelle behov, ikke i virksomheter. Mange av tiltakene retter seg mot voksne med svak tilknytning til arbeidsmarkedet (innvandrere, enslige forsørgere, arbeidsledige). På denne måten utfyller forsøkene 20-ordningen, som i hovedsak retter seg mot bedrifter/virksomheter og mot personer som er i arbeid. I Nordland fylkeskommune arbeider man også med en annen innfallsvinkel til kompetansedokumentasjon. I samarbeid med LO og NHO er planen å utvikle og prøve ut en utvidet sluttattest eller «praksis-logg» med mer utfyllende opplysninger om praksis og arbeidsoppgaver den enkelte har hatt i bedriften. Manglende samsvar mellom arbeidsgiverperspektivet og utdanningsperspektivet Både utdanningssjefene og personalsjefene i fylkeskommunene understreker viktigheten av gode dokumentasjonsordninger. Hovedinntrykket er likevel at arbeidet med nye dokumentasjonsordninger primært er forankret på skolesiden. Aktivitetene på utdanningssiden synes å ha som mål å senke terskelen for skolebasert opplæring fram mot studie- eller yrkeskompetanse. Arbeidsgiverne er på den annen side mest opptatt av å få utførelsesdyktighet basert på praksis og interne kurs vurdert og anerkjent i seg selv, uten at dette koples til skolebasert opplæring. Våre data tilsier altså at det er langt igjen før de nye dokumentasjonsordningene (til forskjell fra 20-ordningen) blir et instrument for å bedre samarbeidet om kompetanseutvikling mellom utdanningsinstitusjoner og virksomheter. Fylkesutdanningssjefene har også begrenset kunnskap om opplæringsbehovet i kommunal sektor. De etterlyser en mer aktiv utøvelse av bestillerrollen fra kommuner og fylkeskommuner, og bedre informasjon om kommunesektorens opplæringsbehov. Kommunikasjonen og samsvaret mellom utdanningssidens forsøk og arbeidsgiversidens behov synes å være svakt utviklet, tiltakene retter seg i hovedsak mot individuelle behov (ikke virksomhetenes), og særlig mot personer med svak tilknytning til arbeidsmarkedet (ikke ansatte). Dokumentasjonsgrunnlag og kompetansebegreper De nye forsøkene med dokumentasjon av realkompetanse innebærer en utvikling der formell kompetanse kan oppnås på andre måter enn gjennom tradisjonell undervisning og eksamener. Både kompetansebegrepet oppfatningen om hva kompetanse er og dokumentasjonsgrunnlaget hva som legges til grunn når kompetansen vurderes og godskrives er utvidet i forhold til en ren skole- og undervisningsbasert modell. Vi har forsøkt å illustrere forskjellen på de ulike modellene på følgende måte (se neste side). 9

Dokumentasjonsgrunnlag Undervisning/eksamen Arbeidserfaring Skolens ( 1) Skolebasert takseringsmodell (2) Praksisbasert takseringsmodell Kompetansebegrep Arbeidslivets ( 3) Kursbasert opsjonsmodell (4) Praksisbasert opsjonsmodell Første kvadrant representerer den tradisjonelle veien til formalkompetanse, der inntak og beslutninger om hvilket videre opplæringsløp den voksne eleven tilbys er basert utelukkende på karakterer fra skole. Elevenes kompetanse blir taksert med utgangspunkt i skolens fagplaner og kunnskapsmål. Dokumentasjonsgrunnlaget består av gjennomført undervisning og bestått eksamen. Vi har derfor kalt dette en skolebasert takseringsmodell. I kvadrant fire finner vi den tradisjonelle 20-ordningen. Her har dokumentasjonsgrunnlaget i utgangspunktet vært knyttet utelukkende til praksis, der det er formulert krav både til lengden og kvaliteten på praksisen. Bedømmingen av fagprøven er utført av prøvenemndsmedlemmer med erfaring fra yrket, og arbeidslivets kompetansebegrep med vekt på utførelsesdyktighet har stått sentralt. Skolens fagplaner har spilt en underordnet rolle, selv om det etter hvert er kommet økte krav til yrkesteoretiske kunnskaper. Dokumentert arbeidserfaring har dermed gitt en mulighet til å veksle inn realkompetanse i formalkompetanse en opsjon. Med en viss tilleggsinnsats fra 20-kandidatene, og fra virksomhetene der kandidatene arbeider, kan opsjonen innløses, og realkompetansen konverteres til formalkompetanse. Vi har derfor kalt dette en praksisbasert opsjonsmodell. De fleste aktivitetene i regi av fylkeskommunenes utdanningsetater plasserer seg mellom kvadrant én og to, der både tidligere eksamener og arbeidserfaring brukes som dokumentasjonsgrunnlag, men der skolens fagplaner og kunnskapsmål spiller en viktig rolle ved godskriving. Forsøket i Kristiansand plasserer seg mellom kvadrant tre og fire, fordi kompetansebedømmelsen er helt frikoplet fra utdanningsinstitusjonenes kunnskapsmål og fagplaner, mens dokumentasjonsgrunnlaget består både av gjennomført undervisning og arbeidserfaring. Mål og innhold i framtidige dokumentasjonsordninger Målsetningene for arbeidet med nye dokumentasjonsordninger kan være flere. På nasjonalt nivå har det vært et viktig mål å sørge for at voksne med realkompetanse tilegnet utenfor utdanningssystemet skal innfases på riktig nivå i utdanningssystemet, slik at de slipper unødig lange utdanningsløp utelukkende av formelle grunner. Når det gjelder egne ansatte, har arbeidsgivere i kommunesektoren så langt vist liten interesse for forsøk som har dette som hovedformål. Den andre viktige målsetningen på nasjonalt nivå har vært at dokumentert realkompetanse skal sikre økt mobilitet i arbeidsmarkedet. Forsøkene med en utvidet sluttattest eller praksislogg i Nordland har direkte relevans for denne målsetningen. I tillegg til å gi bedre grunnlag for inntak til utdanning, kan en slik utvidet sluttattest også være et red- 10

skap for arbeidsgiver og arbeidstaker til bruk ved ansettelser. Også her indikerer undersøkelsen moderat interesse fra arbeidsgiver. Den tredje målsetningen er knyttet til å forbedre underlaget for stillingsvurdering og bruk av avansementsstillinger. Denne målsetningen er høyt prioritert av fylkespersonalsjefene, men prioriteringen må også ses i forhold til at slike oppgaver utgjør en viktig viktig del av hverdagen for disse informantene. En fjerde målsetning er knyttet til å styrke arbeidsplassen som læringsmiljø for egne ansatte, stimulere læring gjennom arbeid, og øke oppgavefleksibilitet i arbeidsstokken. Denne målsetningen er trolig den viktigste i forhold til å øke kvaliteten på kommunale tjenester. For å nå denne målsetningen, bør dokumentasjonssystemet virke stimulerende og styrende for bedriften som læringsmiljø og skape bedre muligheter for langsiktig og målrettet kompetanseutvikling for den enkelte. Dokumentasjonssystemet må da legge ønskede føringer for læringsaktivitetene internt i virksomhetene, slik at de læringsanledninger som finnes i arbeidet utnyttes mer effektivt. Det krever at en dokumentasjonsordning ikke frikoples fra læringen på arbeidsplassen, men at læring og dokumentasjon integreres gjennom det vi ovenfor har kalt praksisbaserte opsjonsmodeller. Hvilke av disse målsetningene som skal prioriteres i arbeidet med et nasjonalt system for dokumentasjon av realkompetanse, er en politisk avgjørelse, der arbeidstakere, arbeidsgivere, arbeidssøkende og utdanningssektoren kan ha ulike interesser. Det sentrale poenget her er at det er viktig å ha et gjennomtenkt forhold til målsetninger og målgrupper, dersom en skal kunne velge hvilke elementer som skal vektlegges i et framtidig system. Med utgangspunkt i undersøkelsen kan vi identifisere flere ulike elementer som, hver for seg eller i kombinasjon, kan bli viktige bærebjelker i et framtidig system for dokumentasjon av realkompetanse: Det første elementet er en utvidet sluttattest (praksis-logg, attestert CV) som vil kunne danne grunnlag både for ansettelsesprosesser og for inntak til utdanningsinstitusjoner. Mjøs-utvalget har laget et forslag til hvordan en slik utvidet sluttattest kan se ut. Dette elementet blir viktig dersom de nasjonale målsetningene knyttet til innfasing i utdanningssystemet, skreddersydd opplæring og utvikling av bedre hjelpemidler i ansettelsesprosesser prioriteres. Et springende spørsmål er hvordan man motiverer virksomheter og arbeidstakere til å drive en løpende oppdatering av en slik logg. Det andre elementet er fylkeskommunenes forsøk med det vi har kalt praksisbaserte takseringsmodeller, der arbeidserfaring og annen praksis kan godkjennes som grunnlag for inntak og avkorting, men der restopplæringen fram mot ønsket kompetanse primært foregår i regi av utdanningsinstitusjonene. Dette elementet kan være viktig dersom målet primært er å fase inn voksne på høyere nivå i utdanningssystemet, og dersom personer med svak tilknytning til arbeidsmarkedet prioriteres som målgruppe. Modellene er individrettede, og krever ikke samarbeid mellom virksomheter og skole. Det tredje elementet er praksisbaserte opsjonsmodeller, eller 20-liknende modeller. Dokumentasjonsgrunnlaget i disse modellene er knyttet til hva slags type praksis som kreves, hva slags oppgaver og utfordringer praksisen innebærer, og til hva som teller som et godkjent læringsmiljø. Det siste innebærer også krav til veiledning fra godkjent personell som del av opplæringen. Også i spesialistutdanningene for medisinere og psyko- 11

loger finner vi mange av disse elementene. For andre yrkesgrupper kan man se for seg at arbeidstakerne selv, med utgangspunkt i krav til praksis-moduler innenfor en bestemt dokumentasjonsordning, har muligheten til å «samle opp» praksis som leder fram mot en bestemt formell kompetanse. Arbeidsgiver vil trolig merke dette som et press fra den enkelte for å skaffe seg den praksis det stilles krav om. Erfaringene med 20-ordningen tilsier at slike modeller vil kunne stimulere jobbrotasjon, hospiteringsordninger, veiledningsordninger m.m. som fremmer kompetanseoverføring og utvikling av lærende arbeidsformer. De vil også kunne øke fleksibiliteten i arbeidsstokken og bredden i oppgaver den enkelte kan utføre. Dersom arbeidstakere er den primære målgruppen, og hovedmålet er å utnytte arbeidslivet mer effektivt som læringsarena, bør dette elementet tillegges større vekt i det framtidige arbeidet med nye dokumentasjonssystemer. Ordningene forutsetter samarbeid mellom skole og virksomheter, og gir arbeidsgiversiden direkte innflytelse på kompetanseutviklingen. En viktig forutsetning er trolig at det utvikles tilskuddsordninger til virksomheter som legger til rette for bruken av slike ordninger. Også her kan 20-tilskuddene være et mønster. Målt i antall deltakere representerer en videre utbygging av praksisbaserte opsjonsmodeller trolig det største potensialet i det videre arbeidet med dokumentasjon av realkompetanse. Bygges slike ordninger ut i stor skala og for mange yrker, vil det kunne medføre en forskyving av tyngdepunktet i samfunnets totale kompetanseinvesteringer, og bidra til at arbeidslivet som læringsarena utnyttes mer effektivt enn i dag. 12

1 Innledning De senere årene har livslang læring og kompetanseutvikling for voksne i økende grad blitt fokusert som virkemiddel og forutsetning for å fremme viktige samfunnsmessige mål, som sysselsetting, omstilling, velferd, fordeling og aktiv demokratisk deltakelse. Raskere tekniske, økonomiske, sosiale og organisatoriske endringer, hardere internasjonal konkurranse, økt vekt på kompetanse som konkurransekraft og en økende gjennomsnittsalder i yrkesbefolkningen, har ført til at det både i Norge og andre vestlige land arbeides aktivt med å tilrettelegge bedre for læring og kompetanseutvikling for voksne. Økt velstand har ført til større krav og forventninger til det offentlige tjenestetilbudet. Demografiske endringer krever økt satsning i eldreomsorgen. Konkurransen om de tradisjonelle kommunale tjenestene øker. Kommunenes økonomiske situasjon, sammen med økte forventninger i befolkningen og økt konkurranse fra private aktører, gjør det mer nødvendig enn noen gang å utvikle kostnadseffektive, brukervennlige og fleksible tjenestetilbud. Samtidig opplever kommunene en skjerpet konkurranse om arbeidskraften, blant annet på grunn av mindre ungdomskull. Kompetanseutvikling er et sentralt element, både i arbeidet for å forbedre og effektivisere tjenestetilbudet, og som ledd i å tiltrekke arbeidskraft som stiller stadig større krav til arbeidsplassen når det gjelder mulighetene for å lære og utvikle seg. Historisk har diskusjonen om økt kompetanse nesten utelukkende handlet om utdanning i det formelle utdanningssystemet. I de senere år har imidlertid debatten om etter- og videreutdanningsreformen (kompetansereformen) bidratt til å framheve og fokusere en annen og vel så viktig læringsarena, nemlig arbeidsplassen. I økende grad er det anerkjent at en stor del av kompetanseoppbyggingen i arbeidslivet skjer i virksomhetene, i form av virksomhetsintern opplæring, jobbrotasjon, trainee-ordninger, veiledning eller rett og slett erfaringsakkumulasjon og erfaringsbearbeiding i ulike former. Hoveddelen av kompetanseutviklingen skjer i tilknytning til de løpende oppgavene, uten at dette nødvendigvis er nedfelt i for eksempel opplæringsplaner. I arbeidet med den norske kompetansereformen (NOU 1997: 25, St. meld. 42 1997 98) har det vært et viktig tema hvordan man kan anerkjenne både den arbeidsplassbaserte kompetanseutviklingen og annen læring som skjer utenfor det offentlige utdanningssystemet, for eksempel gjennom frivillig organisasjonsarbeid eller omsorgsarbeid i hjemmet. Etter hvert er det bred enighet om at det må utvikles bedre ordninger for dokumentasjon av denne formen for kompetanse. Arbeidet har også hatt som mål at voksne må innfases på riktig nivå i utdanningssystemet, ved at den enkeltes reelle kompetanse legges til grunn ved inntak til utdanning, uavhengig av om kompetansen er tilegnet gjennom utdanning eller arbeid. På den måten kan man unngå at folk oppholder seg i utdanningssystemet unødig lenge utelukkende av formelle grunner. Stortinget har med dette som utgangspunkt bestemt at det skal etableres et system for dokumentasjon og anerkjennelse av voksnes realkompetanse, med legitimitet både i arbeidslivet og utdanningssystemet (Innst. S. nr. 78 1998 99). 13

I de senere årene har det vært satt i gang flere forsøk med kompetansedokumentasjon i kommunesektoren. Noen av disse forsøkene har sitt utgangspunkt i kompetansereformen, mens andre har sprunget ut av spesifikke behov og initiativ i enkelte kommuner og fylkeskommuner, uavhengig av reformen. Så langt har det imidlertid ikke vært gjort noen forsøk i regi av arbeidsgiversiden for å oppsummere eller systematisere erfaringene fra disse prosjektene. Det har heller ikke vært gjort systematiske forsøk på å kartlegge kommunesektorens behov for kompetansedokumentasjon av ulike typer. Det er derfor behov for å gjøre en slik oppsummering og systematisering, og å drøfte kommunesektorens interesser og behov i forhold til arbeidet med nye dokumentasjonsordninger. En slik drøfting er særlig viktig på grunn av kommunesektorens dobbeltrolle i gjennomføringen av kompetansereformen. Fylkeskommunene og kommunene er på den ene siden skoleeiere og tilbydere av utdanning og opplæring for voksne. På den andre siden er de sentrale arbeidsgivere, med særegne personalpolitiske og kompetansemessige behov. Kommunal sektor er derfor i en unik posisjon når det gjelder muligheten for å samordne disse to interessene og vurdere hvordan det kan utvikles ordninger som har legitimitet både i arbeidslivet og utdanningssystemet. 1.1 Formål Formålet med dette prosjektet er å belyse behov, erfaringer og utfordringer i kommunesektoren knyttet til eksisterende og nye ordninger for dokumentasjon av realkompetanse. Datamaterialet er i hovedsak hentet fra fylkeskommunene. Det er derfor disse som står i sentrum for analysen, men erfaringer fra to primærkommuner som har jobbet med slike spørsmål vil også bli trukket inn. Notatet drøfter kommunesektorens arbeid med dokumentasjon av realkompetanse i to perspektiver, med hovedvekt på det første: 1. Arbeidsgiverperspektivet: Hvilke behov har fylkeskommunene/kommunene som arbeidsgiver for ordninger som dokumenterer realkompetanse hos sine ansatte? Hvilke erfaringer er gjort med ulike ordninger som er prøvd ut? Behovet for kompetansedokumentasjon drøftes spesielt i forbindelse med ulike personalpolitiske problemstillinger som rekruttering, belønning (avlønning) og utvikling av kompetanse, intern organisering av kompetanse og fordeling av oppgaver i virksomheten, og synliggjøring av kompetanse overfor kontrollerende instanser eller andre eksterne aktører. Vi har særlig konsentrert oss om helsepersonell og merkantilt personell, som utgjør de største yrkesgruppene i fylkeskommunen, ved siden av lærerne. 2. Tilbyderperspektivet (fylkeskommunen som skoleeier): Som skoleeier, hvilke erfaringer har man med utprøving av nye ordninger for dokumentasjon av realkompetanse, og hvordan kan disse bidra til å dekke kommunesektorens behov for kompetanse og kompetanseutvikling? Hvilke utfordringer står kommunal sektor overfor som tilbyder av opplæring til voksne? Hvordan kan et system for dokumentasjon av realkompetanse bidra til å løse disse utfordringene? 14

Vi diskuterer også sammenhengen mellom de to perspektivene, og spør i hvilken grad kommunene har samordnet sine behov som arbeidsgivere og brukere av kompetanse med rollen som skoleeiere og opplæringstilbydere? 1.2 Metode og data Datainnsamlingen i prosjektet har vært delt i to faser. I fase 1 ble det gjennomført intervjuer i to primærkommuner (Kristiansand og Sandefjord) og to fylkeskommuner (Nordland og Nord-Trøndelag). Disse kommunene ble valgt ut fordi de hadde gjennomført eller hadde under planlegging forsøk med dokumentasjon av realkompetanse. Erfaringene med disse ordningene ble også diskutert i et arbeidsseminar med deltakere fra de fire prosjektkommunene. I fase 2 ble det gjennomført en kartlegging av dokumentasjonsordninger, planer og behov i alle fylkeskommuner. Her ble problemstillingene utvidet fra i hovedsak å ta utgangspunkt i arbeidsgiverperspektivet, til også å inkludere kommunen som skoleeier. For å undersøke fylkeskommunenes behov og erfaringer med dokumentasjonssystemer sett fra et arbeidsgiverperspektiv, ble fylkespersonalsjefene i fylkeskommunene intervjuet. Erfaringer og synspunkter hos fylkeskommunen som opplæringstilbyder ble kartlagt gjennom intervju med fylkesutdanningssjefene. Notatet bygger dermed på to typer data: Informantintervjuer med prosjektledere og andre interessenter med tilknytning til forsøkene i de fire prosjektkommunene. Til sammen er det foretatt 13 intervjuer med 16 personer (se vedlegg 1). Telefonintervjuer med 17 fylkespersonalsjefer og 16 fylkesutdanningssjefer gjennomført i perioden oktober-desember 1999. Telefonundersøkelsen skulle i utgangspunktet omfatte alle fylker, men personalsjef-funksjonen i Oslo ble utelatt, på grunn av den særegne organiseringen i forhold til de andre fylkene. Heller ikke på utdanningssiden i Oslo var det tilgjengelige personer i den aktuelle intervjuperioden. Oslo deltar dermed ikke i undersøkelsen. Videre ønsket fylkespersonalsjefen i Vestfold ikke å bli intervjuet. På utdanningssiden ble fylkesutdanningssjefene i Nord- Trøndelag og Nordland ikke intervjuet, da data om forsøkene her var innhentet tidligere gjennom kartleggingen i prosjektkommunene. I begge undersøkelsene ble det benyttet intervjuguide, men intervjuene i de fire prosjektkommunene hadde en noe mer åpen form enn telefonintervjuene, som stort sett fulgte intervjuguiden. Intervjuene hadde en varighet på mellom en halv og én og en halv time. Før telefonintervjuene ble det sendt ut en veiledende intervjuguide til informantene, med kopi til fylkesrådmannen. I veiledningen ble informantene oppfordret til å forberede seg til intervjuet ved å diskutere spørsmålene i intervjuguiden med fylkesrådmann eller andre i fylkeskommunen, der det var nødvendig. 15

Noen forbehold knyttet til dataenes gyldighet I utgangspunktet var vi usikre på hvor god kjennskap fylkespersonalsjefene ville ha til konkrete personalpolitiske problemstillinger og behov i de ulike fylkeskommunale institusjoner og yrkesgrupper, siden personalansvaret i stor grad er desentralisert til den enkelte virksomhet. For å kompensere for manglende kjennskap, ble fylkespersonalsjefene derfor oppfordret til å diskutere med fylkeshelsesjef eller andre med personalansvar for merkantilt personell og helsepersonell i forkant av intervjuet. Mange hadde fulgt denne oppfordringen. Intervjuene med fylkespersonalsjefene ble likevel preget av to forhold som gjør at det må tas forbehold om de synspunkter som kommer fram knyttet til arbeidsgiverperspektivet i notatet: Det ene er som nevnt at mange av informantene til dels manglet egen erfaring fra direkte arbeid med de aktuelle personalgruppene. Samtidig er det «stabsperspektivet» og ikke «linjeperspektivet» som kommer til uttrykk. Det andre er at begrepet «dokumentasjon av realkompetanse» er et lite brukt begrep, og at de færreste hadde erfaringer med slike dokumentasjonsordninger. Mange av spørsmålsstillingene og svarene fikk derfor et hypotetisk preg. Unntaket fra dette var spørsmålene knyttet til 20-ordningen (praksiskandidatordningen), som er meget godt kjent blant personalsjefene. For eventuelt å få bedre grep om de konkrete personalpolitiske problemstillingene som er aktuelle i forbindelse med nye dokumentasjonsordninger, er det derfor nødvendig å gå inn på den enkelte virksomhet. Slik datainnsamling har vi ikke hatt rom for innenfor rammen av dette prosjektet. Når det gjelder fylkesutdanningssjefene, var det naturlig nok mest relevant informasjon å hente fra de fylkene som har gjennomført forsøk med, eller startet planlegging av, nye dokumentasjonsordninger. Mange av de øvrige ga uttrykk for at de avventer sentrale retningslinjer basert på erfaringene fra forsøksfylkene. Særlig mange refererte til forsøket med brukertilpasset opplæring i Oppland. Begrepsapparatet og diskusjonen rundt dokumentasjon av realkompetanse, og de pågående forsøkene med nye dokumentasjonsordninger i regi av KUF, var imidlertid godt kjent. Det er viktig å påpeke at vi mangler primærdata om hvordan brukerne selv og arbeidsmarkedet vurderer kompetansen og opplæringsløpet hos dem som har gjennomført tilpassede opplæringsløp på bakgrunn av godskrevet realkompetanse. Notatet må derfor ikke på noen måte ses som en evaluering av fylkeskommunenes forsøk med nye dokumentasjonsordninger, men snarere et forsøk på å diskutere dem i lys av kommunesektorens behov som arbeidsgiver. Når det gjelder primærkommunene, sier det seg selv at de to kommunene som er med ikke kan danne grunnlag for generaliseringer. På tross av disse svakhetene ved datamaterialet, gir undersøkelsen likevel grunnlag for å drøfte noen sentrale utfordringer for kommunesektoren i arbeidet med utformingen av et mer enhetlig system for dokumentasjon av realkompetanse. Prosjektet er ellers gjennomført innenfor en svært begrenset tids- og kostnadsramme, noe som har gitt lite rom for dataanalyse og -bearbeiding. Notatet må dermed anses mer som et forsøk på å starte en systematisering av feltet, enn som en grundig analyse. Hensikten med notatet er å bistå kommunesektoren med å trekke fram og drøfte sentrale problemstillinger som tilrettelegger for en videre debatt, heller enn å gi entydige svar på hvordan disse problemstillingene bør håndteres. 16

1.3 Kort historikk Diskusjonen om ordninger for dokumentasjon av realkompetanse er ikke ny. Allerede i 1976 ble retten til å få dokumentert kompetanse som er tilegnet andre steder enn i utdanningssystemet slått fast i Voksenopplæringslovens 3, den gang med utgangspunkt i den enkeltes behov for formell anerkjennelse: «Staten skal sørge for at voksne får adgang til å dokumentere sine kunnskaper og ferdigheter på alle nivåer i det offentlige utdanningssystemet, uavhengig av på hvilken måte de har skaffet seg kunnskapene. Muligheter til å dokumentere slike kunnskaper og ferdigheter som faller utenfor kompetanseområdene i utdanningssystemet skal også søkes lagt til rette.» Bestemmelsen viste seg å bli en sovende paragraf, som fikk liten innvirkning på praksis i utdanningssystem og arbeidsliv. Ni år senere, i 1985, ble det nedsatt et offentlig utvalg som skulle utrede hvordan den praktiske oppfølgingen av 3 kunne settes ut i livet (NOU 1985: 26). Utvalget fokuserte særlig på ulike privatistordninger og muligheter for avkorting i studier, eller for å gå direkte opp til ulike prøver, samt utvikling av nye prøveformer som muliggjorde mer omfattende testing av kunnskaper og ferdigheter som var tilegnet utenfor utdanningsinstitusjonene. En underliggende forutsetning i hele utvalgets arbeid er at all kompetansedokumentasjon skal ekvivaleres med utdanningsinstitusjonenes tilbud, noe som fører til at det er disse institusjonenes oppfatninger som regulerer hva som regnes som kompetanse. Heller ikke dette utvalgets forslag er fulgt opp i særlig grad. Spørsmålet har fått ny aktualitet i forbindelse med Kompetansereformen (NOU 1997: 25, St. meld. 42 1997 98), men med et noe annet perspektiv. Arbeidslivets eget behov for kompetanseutvikling, behovet for å styrke arbeidsplassen som læringsarena, og behovet for dokumentasjonsordninger som kan øke mobiliteten på arbeidsmarkedet, står nå mer sentralt. Partene i arbeidslivet legger også stor vekt på disse behovene. LO-NHOs «Handlingsplan for kompetanse» ble laget som forberedelse til inntektsoppgjøret i 1998. Ved tariffoppgjøret i kommunesektoren ble partene enige om å slutte seg til handlingsplanen for kompetanse i NHO/LO-området. Det er utarbeidet en tilsvarende handlingsplan tilpasset kommunesektoren. 2 Et sentralt prinsipp i handlingsplanen er at et dokumentasjonssystem skal ha overføringsverdi fra virksomhet til virksomhet og mellom virksomhetene og utdanningssystemet. Også de øvrige hovedsammenslutningene støtter opp om dette synet, senest i Arntsen-utvalgets innstilling, som ble lagt til grunn for inntektsoppgjøret 1999 (NOU 1999: 14). Her framheves det spesielt at «den viktigste funksjonen til et dokumentasjonssystem er å bidra til mer effektiv kompetanseutøvelse og økt mulighet for mobilitet hos arbeidstakerne». Arbeidslivets egne behov er med andre ord kommet enda mer i forgrunnen, noe som ikke er unaturlig, siden det er arbeidslivets parter som har utformet dokumentet. På bakgrunn av arbeidet med reformen har Stortinget besluttet å videreføre muligheten til å gå opp til fagbrev på basis av dokumentert lang og allsidig arbeidserfaring, den såkalte 2 Handlingsplan for kompetanseutvikling i kommunesektoren. Rundskriv A-4/98, vedlegg 4B. 17

20-ordningen 3. Partene i arbeidslivet mener videre at ordningen «må kunne benyttes som modell for tilsvarende dokumentasjonsordninger på andre nivåer og områder» (Handlingsplan for kompetanseutvikling i kommunesektoren 1998). I tillegg er det altså satt i gang forsøksvirksomhet i flere fylker med inntak til videregående skole på basis av dokumentert realkompetanse. KUF har arbeidet med spørsmålet særlig i tilknytning til prosjektene «Brukertilpasset opplæring for voksne» og «Delkompetanseprosjektet» (Skårbrevik m.fl. 1999, Olsen og Båtevik 1999). Vi kommer tilbake til erfaringene med slike forsøk i kapittel 2. Det er også nedsatt en prosjektgruppe i regi av KUF, der representanter for hovedsammenslutningene i arbeidslivet deltar, og som skal utarbeide nye forslag til et nasjonalt dokumentasjonssystem. I kommunal sektor har et partssammensatt utvalg utarbeidet et notat om gjennomføringen av kompetansereformen. 4 En egen arbeidsgruppe har laget et notat om dokumentasjon av realkompetanse. Hovedkonklusjonen i notatet er at det ideelt sett bør utvikles ett felles dokumentasjonssystem som kan anvendes både i arbeidslivet og overfor utdanningssystemet. Når det gjelder høyere utdanning, har det såkalte Mjøs-utvalget 5 foreslått lovendringer som åpner for at universiteter og høyskoler kan ta opp søkere på grunnlag av blant annet yrkeserfaring, selv om de ikke har generell studiekompetanse. Videre foreslår de at utdanningsinstitusjonene skal kunne tilby kortere og tilpassede studieløp på grunnlag av dokumentert realkompetanse (NOU 1999: 17). Det er i skrivende stund uvisst om, eventuelt i hvilken form, dette forslaget vil bli gjennomført. 1.4 Tidligere forskning Antakelsen om at arbeidsplassen er en viktig læringsarena, kanskje den viktigste når det gjelder produktiv kompetanse, har støtte i flere undersøkelser. Figur 1.1 på neste side viser for eksempel hvordan et representativt utvalg av arbeidstakere i kommunesektoren svarte på spørsmålet om hvor stor betydning forhold som utdanning, tidligere erfaring, sosiale egenskaper og så videre har for hvor godt jobben utføres. 3 Ordningen videreføres i den nye opplæringsloven som blir gjort gjeldende fra 1. August 1999, under 3-5 Fag- og sveineprøve utan læreforhold og skole: Det er mogleg å ta fag- og sveineprøva på grunnlag av allsidig praksis i faget som er 25 prosent lengre enn den fastsette læretida. Fylkeskommunane ved yrkesopplæringsnemnda avgjer om den praksisen kandidaten viser til, kan godkjennast, og kan i særlege tilfelle godkjenne kortare praksis. I forskriftene til loven, 11-17, heter det: Før praksiskandidaten kan gjennomføre fag-/sveineprøva etter opplæringslova 3-5, må praksisen etter ei samla vurdering dekkje dei mest vesentlege delane av innhaldet i læreplanen for vidaregåande kurs I og vidaregåande kurs II/bedrift som er relevante for faget. 4 Rapport fra partssammensatt utvalg. Kompetansereformen. 26.03.99. 5 Utvalget arbeider med utredning av hele systemet for høyere utdanning. 18