«FemavsniKsmetoden som skrivepedagogisk verktøy i videregående skole: Et prak@sk perspek@v på skriveundervisning og fagskriving i engelsk og naturfag» FAGLIG SKRIVING MED FEMAVSNITTSMETODEN Oppsummering av masteroppgave i nordiskdidak@kk, levert ved UiO våren 2012 Av Merete Ligaard, Oslo Handelsgymnasium
FEMAVSNITTSMETODEN? Ikke det samme som «5 paragraph essay» (som er en tekstmal) En metode som kombinerer øvelser for tekstproduksjon med øvelser for tekststrukturering En tredelt metode: s@lle spørsmål å skrive en skisse å gi og få veiledning
KORT OM INFORMANTER OG MATERIALE En videregående skole Tre lærere, fem klasser: Bente: VG1 naturfag (studiespesialisering) Siv: VG1 naturfag, VG2 biologi, VG3 biologi (studiespesialisering) Karin: 3. klasse engelsk (mohaksklasse) Alle tre lærere hadde vært akjve i skolens skriveprosjekt fra 2006 og fram Jl 2011 Klasseromsobservasjon (ca. 8 klokkejmer) Lærerintervjuer Elevintervjuer Analyse av elevtekster og lærerkommentarer
HENSIKTEN MED PROSJEKTET Se på hvordan femavsnihsmetoden ble brukt i undervisningen i de ulike fagene Sammenlikne elevenes og lærernes holdninger Jl skrivemetoden
SKRIVERAMMER: KUN NYTTIG FOR DE SVAKTPRESTERENDE SKRIVERNE? Mye av liheraturen jeg fant legger vekt på at det er de svaktpresterende skriverne som drar størst nyhe av skriverammer og skriveoppskriwer: «Mønstrene sikrer imidlerjd at alle elevene i det minste får kjennskap Jl én måte å gå fram på, og dehe vil særlig komme de svakere elevene Jl gode. Alle norsklærere har vel hah elever som siher og sjrrer fortvilt på et blankt ark og ikke vet hva de skal skrive. Og for dem vil et konkret og detaljert mønster snarere oppleves som en kjærkommen hjelp enn som en tvangstrøye.» Kilde: Jonas Bakken (2009). Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Side 109. I Jllegg trekkes oze det demokra@ske aspektet ved eksplisih skriveundervisning fram. Her understrekes det at kan være ure\erdig overfor flere elever dersom de kriteriene vi legger Jl grunn for vurdering av elevtekster ikke kommer eksplisik Jl uhrykk gjennom undervisningen: «Kan det for eksempel tenkes at vi implisih krever systemer for skriving av våre elever som vi glemmer å fortelle dem om fordi vi regner dem for selvsagte? Ligger det med andre ord gjemt kulturelle koder i skriveopplæringen som bare noen av våre elver har del i fra sine hjemmemiljøer?» Kilde: Laila Aase (2009). Formalisme som støhe eller fallgruve i en danningsorientert skriveopplæring det tradisjonelle dilemma. I O. K. Haugalokken, L. S. Evensen, F. Hertzberg, & H. Otnes (Red.), Tekstvurdering som didak5sk u6ordring. (s. 118-127). Oslo: Universitetsforlaget.
FELLESTREKK VED SKRIVEOPPLEGGENE Sterk lærerstyring Høy grad av elevak@vitet Innledende tenkeskriving (ulike typer) Pararbeid/gruppearbeid: sortering av begreper Steg- for- steg- skriving av skisser Videreutvikling av skissene Innlevering og vurdering av ferdige tekster
EKSEMPEL PÅ SKRIVEØKT I NATURFAG 1.) Klassen deles inn i grupper på fire 2.) Elevene skriver ned fagbegreper (tah fra eget hode) relatert Jl suksesjon i skog på et blankt ark og deler så disse med gruppa 3.) Gruppa systema@serer begrepene temajsk 4.) Felles gjennomgang av særtrekk ved fagtekster og særlig avsnihsinndeling i disse 5.) Individuelt arbeid der elevene får utdelt et nyh ark inndelt i fire seksjoner ( begreper, setninger, avsnih, innledning og avslutning ) 6.) Bente går gjennom et konkret eksempel på hvordan en kan utvide begrep Jl setning, og utvide setning Jl avsnih 7.) Elevene velger seg begreper og utvider disse Jl setninger, og dereher Jl avsnih (de får bruke notater og lærebok som kilder) 8.) Bente minner om at arbeidet skal munne ut i tekster som skal leveres og vurderes på bakgrunn av kompetansemål og vurderingskriterier elevene har Jlgang Jl 9.) Felles gjennomgang av hvilken funksjon innledning og avslutning har i en tekst 10.) Elevene får skrive videre på tekstene sine fram Jl øktas sluh
DE VIKTIGSTE FUNNENE Lærerne hentet noe ulike ingredienser fra femavsnihsmetoden og @lpasset den Jl sih eget fag og egne elever Følgende faktorer var sentrale for lærernes og elevenes opplevelse av denne undervisningen som vellykket: Skrivingen foregikk med fagets særegne tekst- og skrivekultur som utgangspunkt Undervisningen favnet ulike typer skriving og oppøvde flere typer skrivekompetanse hos elevene Skrivingen var en del av en felles eksplisih diskusjon rundt trekk ved fagtekstenes form, innhold og funksjon Læreren ledet elevene gjennom en prosess der tekstene ble bygget opp steg for steg fra noen overordnede punkter Tekstenes innhold ble sek som overordnet i forhold @l tekstenes form
DE VIKTIGSTE FUNNENE Lærerne og elevene uhrykte i hovedsak at femavsnihsmetoden fungerte som et ny\g verktøy for fagskriving på tvers av fag Både faglig sterke og svaktpresterende elever kan ha stort utbyhe av femavsnihsmetoden som skriveverktøy, men på ulike måter: De sterke elevene trenger hjelp Jl å begrense seg og strukturere egne, oze lange, tekster De svaktpresterende trenger noen teknikker for å få fram punkter som kan utgjøre grunnlaget for teksten Både blant lærerne og elevene fant jeg forvirring rundt sammenblanding mellom skrivemetoden og det amerikanske five paragraph essayet på grunn av navnet femavsnihsmetoden ( og derfor er det uheldig å bruke navnet femavsnihsmetoden )
NOEN SITATER: ELEVER Elevenes tanker om fagkulturelle forskjeller: Eirik: Også er det også at naturfag skal være konkret. Eller det tenker jeg da. Pernille: Mmm. Eirik: At naturfag, det er sånn, sånn er det, og sånn er det bare. Eirik: I forhold Jl andre fag da, der man kan diskutere om Pernille: Samfunnsfag for eksempel. Ja. Eirik: Ja. Men, er det virkelig slik, og, hva tror jeg, og hva er min mening. Pernille: Mmm. Eirik: Man kan ikke si, min mening er at hydrogengass er is (laher). [ ]
NOEN SITATER: ELEVER Elevenes tanker om bruk av femavsnihsskisser: Silje: Jeg synes egentlig den er ganske grei, for du får veldig sånn oversikt over det du skal skrive. Andreas: Mmm. Silje: Og det er lih lehere å strukturere det du har lyst Jl å få fram også. Andreas: Ja, det er jeg enig i. Silje: At du kan lage en disposisjon først, og så, eherpå skrive det ned. Andreas: Mmm. Eirik: Ja. Intervjuer: Så dere synes at den gjør det enklere? Silje: Ja. Andreas: Mmm. Eirik: Ja. Jeg har hørt, jeg har hørt at jeg er en fortellertype før, for jeg drømmer meg gjerne lih bort i tekstene mine og diskuterer alt mulig. Så for meg, sånn seh, så er det veldig greit å ha noen sånne stramme linjer å følge, da.
NOEN SITATER: ELEVER Vilde (VG2/3) om steg- for- steg- skriving: For det første synes jeg at den hjelper på veldig mange måter, fordi da får man en mal så er det på en måte, og da får du strukturert tankene dine på en måte [...] Mia (VG2/3) om femavsniksskisser: Jeg føler at det faller veldig naturlig å sehe opp på den måten, egentlig ganske oze. Kanskje ikke nødvendigvis med akkurat fem avsnih, men å ha innledning, og så en hoveddel med et par avsnih, og så en konklusjon Jl sluh, det er jo veldig mange fag som det passer å skrive på den måten, da.
NOEN SITATER: LÆRERE Siv (naturfag) om systema@sk skrivearbeid: Men sånn som på rapportskrivingen, så har det jo på en måte, det er lih mer plukk Jl å begynne med, men på vårsemesteret da så får du jo betalt, da. I form av at rapporten er mye mer strømlinjeformet i forhold Jl hva en sånn rapport behøver å inneholde. Du slipper hele historien om fra de gikk og hentet glassrøret Jl (laher) de var fornøyde og tørket opp av pulten Jl sluh (laher), [ ] sånn at du får igjen lih eher hvert da.
NOEN SITATER: LÆRERE Siv (naturfag) om bruk av steg- for- steg- skriving i ulike elevgrupper: Jeg bare tenkte at dehe var en fin måte, også jobbet jeg en del med sånne spoletekster med den klassen jeg hadde det året. [ ] Det er sånn, istedenfor å lage et tankekart, så er det på en måte et strukturert tankekart hvor du har flere nivåer på begrepene. For å få dem Jl å strukturere tekstene bedre, for det er jo det vi snakker om, det er jo struktur, og de flinke elevene trenger veldig struktur for å ikke skrive alt de vet, og de svake elevene har veldig godt av lih struktur for å klare å få ned på en oversiktlig måte det de kan.