«Interaktive tavler i begrepslæring»

Transkript

1 Prosjektrapport «Interaktive tavler i begrepslæring» Forebygging Prosjektnr. 2010/1/0016

2 Forord Rapporten beskriver resultater og erfaringer som kan bidra til ny kunnskap med bruk av interaktive tavler i begrepsinnlæring for barn med spesifikke språkvansker. Resultatene og erfaringene er generaliserbare og kan derfor benyttes i begrepsopplæring til alle barn. På denne måten kan erfaringene fra prosjektet benytte til å forebygge og redusere språkvansker. Prosjektet varte over ett år med deltakere både fra PP-tjenesten og barnehagepersonalet fra to bydeler i Oslo. Jeg vil benytte anledningen til å takke alle som har deltatt, og en spesiell hilsen til de 20 barna. Oslo, januar 2012 Per Jan Svestad Prosjektleder

3 Sammendrag De primære målsettingene for prosjektet var å se om bruk av interaktive tavler i begrepsinnlæringen ga økt læringsutbytte for 5 åringer i forhold til vokabulartilegnelse, og om den ga økt språklig oppmerksomhet og nysgjerrighet. Samt å øke kompetansen til ansatte i PPT og barnehage slik at de i større grad kan forebygge språk, lese- og skrivevansker. Bruk av interaktive tavler i begrepsinnlæringen ga ikke signifikant bedre læringsutbytte i forhold til bruk av andre visuelle verktøy, men det ga barna økt oppmerksomhet, motivasjon og aktivitet i samtaler rundt begrepers betydning. Spesielt var det at utholdenheten ble bedret for alle. Begrepsinnlæringstiltaket ga barna en meget god språklig utvikling og godt læringsutbytte. Dette resultatet støtter opp om at systematiske begrepstreningstiltak for førskolebarn med spesifikke språkvansker som er omfattende, variert og langvarige har god læringseffekt. Tiltaket hadde en generaliseringseffekt for noen barn. Ved å vise hvordan man kan arbeide med begreper, klarte noen barn å integrere denne arbeidsmetode i forhold til behandling av nye begreper. Måten pedagogen bruker interaktive tavler på er avgjørende for elevenes læringsutbytte. Pedagogen må ha en bevissthet rundt bruken av verktøyet og anvende det på en hensiktsmessig måte der barnet blir en aktiv deltaker i læringsprosessen. Barnehagens ansatte ga uttrykk for at de hadde fått økt kompetanse og trygghet til å implementere bruken av interaktive tavler i læringsarbeidet.

4 Innholdsfortegnelse Forord... 2 Sammendrag... 3 Kap 1. Bakgrunn for prosjektet... 5 Språkstimulering og opplæring nytter... 5 Interaktive tavler, et nyttig hjelpemiddel?... 6 Målsettinger... 6 Kap 2. Prosjektgjennomføring... 6 Design... 7 Gjennomføring av opplæringstiltaket... 7 Kap 3. Resultater... 8 Generaliseringseffekt... 9 Minne... 9 Språklig oppmerksomhet og nysgjerrighet Barnehagens ansatte Kap 4. Konklusjon Veien videre Referanser... 14

5 Kap 1. Bakgrunn for prosjektet Gjennom 2011 er det blitt gjennomført et prosjekt som skulle se om interaktive tavler (SmartBoard) kunne øke læringsutbytte og språklig oppmerksomhet i begrepsinnlæring for førskolebarn med spesifikke språkvansker. Prosjektet er støttet av ExtraStiftelsen Helse og Rehabilitering med Extra-midler. Det er ca. 5 til 7 prosent av alle barn som har en spesifikk språkvanske (SSV). Deres reseptive hovedproblem er å forstå ord og begreper. Flere forskere påpeker at tilegnelsen av vokabular er en utfordring for barn i denne gruppen (Bishop, 1997). Barn med spesifikke språkvansker har behov for opplæring som fremmer språkutviklingen. Prosjektet «Bruk av interaktiv tavler i begrepsinnlæringen for førskolebarn med språkvansker» kartlegger om effekten av systematisk ord og begrepsopplæring i kombinasjon med interaktiv tavle kan øke læringseffekten. Det er stor internasjonal oppmerksomhet knyttet til betydningen av språk- og begrepsinnlæring og tidlig innsats. Norske og internasjonale studier viser at det språklige fundamentet som legges i førskolealderen er av vesentlig betydning både for barns sosiale mestring og for deres senere læring. Det er store variasjoner i barns språklige ferdigheter når de begynner på skolen. For å sikre barn en god språkutvikling er det viktig å legge forholdene til rette for et godt språkmiljø i barnehagene, og gjennomføre systematisk opplæring spesielt for barn som har mangelfull ordkunnskaper. Både i St. meld. nr. 16 ( ) og barnehagens rammeplan fastslås det at god språkstimulering og tidlig hjelp inngår som en del av barnehagens grunnleggende oppgaver for å forebygge lærevansker og utjevne sosiale forskjeller. Det betyr at barnehagen har et særlig ansvar for å oppdage risikobarn tidlig og for at adekvate tiltak blir satt inn raskt. Gjennom prosjektet vil barnehageansatte heve sin kompetanse slik at muligheten både for å oppdage vansker og sette inn gode tiltak vil øke. Språkstimulering og opplæring nytter En metaanalyse publisert av Marulis og Neuman (2010) undersøkte effekten av intervensjoner med eksplisitt vokabulartrening for barn under 7 år. Effekten av tiltaket målt i forhold til språkforståelsen viste at intervensjonen hadde svært god effekt. Resultatet indikerer at direkte vokabulartrening har svært god effekt på barn i førskolealder. Elleman et. als (2009) metaanalyse viser at direkte vokabulartrening har effekt på barn med vansker. Ut fra et spesialpedagogisk perspektiv er dette både interessant og gledelig. Men for at tiltakene skal gi gode resultater må de settes i gang så tidlig som mulig, de må være systematiske, omfattende og langvarige (National Reading Panel, 2000; Ramey & Ramey, 2006). Nyere forskning viser også at god språkstimulering kan bidra til å forebygge blant annet leseog skrivevansker (Dickinson & Tabors, 2001; Lundberg, Frost, Petersen & Olofsson, 1991; National Institute for Literacy, 2008). Generelt har et godt språkmiljø i barnehagen betydning for barns vokabularutvikling (Aukrust 2005), og det er i lys av denne forskningen at undervisningsopplegget for ordlæring ble utviklet. Gjennom systematisk ord- og begrepsopplæring med funksjonelle hjelpemidler ville vi gi barn med språkvansker økt språklig oppmerksomhet og læringsutbytte i forhold til begrepstilegnelse.

6 Interaktive tavler, et nyttig hjelpemiddel? Forskning knyttet til læringseffekter ved bruk av interaktive tavler har vært mangelfull. Siden 1991, da de første interaktive tavlene ble introdusert i skolen av SMART Technologies Inc., har det først og fremst blitt gjort klasseundersøkelser av entusiastiske lærere (Somekh et. al, 2007). Undersøkelsene var preget av begeistring og stor tro på den nye teknologien, og det var ikke gode effektstudier, men mest evaluering av lærerens opplevelse. Fra 2004 kom effektstudier som viser at bruk av interaktive tavler har en motiverende og oppmerksomhetsfremmende effekt. Ofsted (2004) fant ut at bruk av IKT hadde en positiv effekt på elevens engasjement, motivasjon og oppmerksomhet. Somekh et al. (2005) rapporterte at klasserom utstyrt med digitale hjelpemidler som blant annet interaktive tavler ofte hadde signifikant bedre påvirkning på elevens oppmerksomhet og derved kunne lærerne lettere forklare kompliserte arbeidsoppgaver og problemstillinger. Pearson et at. (2004) fant ut at elevens oppmerksomhet ble opprettholdt over lengre tid med bruk av interaktive tavler. I prosjektet London Challenge (Moss et. al, 2007) var et av resultatene at nyhetens interesse ved bruk av interaktive tavler virket motiverende, men motivasjonen ble redusert etter at verktøyet ble brukt en stund. Marzano og Haystead (2009) fant i sine undersøkelser at ved bruk av interaktive tavler hadde studentene en forbedret læringseffekt på 16 persentil sammenlignet med de som ikke brukte interaktive tavler. Men i samme undersøkelse viser det seg at 23 prosent av lærerne hadde bedre resultater uten bruk av interaktive tavler. Disse lærerne anvendte verktøyet på en lite hensiktsmessig måte som blant annet overdrev bruken av bildemateriale slik at undervisningen ble uoversiktlig og uryddig. Resultatene viser at lærernes bevissthet og arbeidsmåter i bruk av interaktive tavler er avgjørende for elevenes læringsutbytte. Målsettinger De primære målsettingene for prosjektet var å se om bruk av interaktive tavler i begrepsinnlæringen ga økt læringsutbytte for 5- åringer i forhold til vokabulartilegnelse, og om den ga økt språklig oppmerksomhet og nysgjerrighet. Vil barn bli mer aktive til å stille spørsmål, komme med kommentarer og å fortelle om hendelser og opplevelser når interaktive tavler benyttes? I prosjektet var det også et mål om å øke kompetansen til ansatte i PPT og barnehagen slik at de i større grad kan forebygge språk, lese- og skrivevansker. Kap 2. Prosjektgjennomføring Prosjektet knyttet til seg to barnehager i Oslo-området som hadde tatt i bruk interaktive tavler. I en barnehage var det 80 % av barna som hadde flerspråklig bakgrunn. Den andre barnehagen hadde alle barna norsk som morsmål. Valg av barnehager som kunne delta i prosjektet var begrenset da få barnehager har gått til anskaffelse av interaktive tavler. Alle PP-kontor i Oslo ble kontaktet og spurt om de kjente noen barnehager som hadde tatt i bruk interaktive tavler. Resultatet av henvendelsen var at PP-kontorene i Oslo til sammen visste om tre barnehager som brukte interaktive tavler. To av disse barnehagene takket ja til deltakelse i prosjektet. Fra hver barnehage ble det dannet to femmergrupper av 5-åringer der minst ett barn hadde diagnosen spesifikke språkvansker (SSV). Gjennom PPT sin sakkyndig utredning hadde alle barn med spesifikke språkvansker spesialpedagogisk hjelp etter Opplæringslovens 5.6.

7 Hver femmergruppe hadde også minst ett barn med god språkkunnskap og godt vokabular. Språksterke barn ble tatt med for å få gode språkmodeller for språkvanskebarna. Design Det ble dannet fire barnegrupper fra de to utvalgte barnehagene, der ett barn i hver barnegruppe hadde en SSV-diagnose. Barnegruppen besto av fem barn som alle var skolestartere til neste år. De var altså 5 år. De fire barnegruppene fikk tiltak både med og uten interaktiv tavle. Begge tiltakene hadde samme metodikk og struktur. Den planlagte forskjellen var at de som ikke brukte interaktiv tavle visualiserte begrepene ved hjelp av bilder. Begrepene barna skulle lære hadde barnehagene selv valgt ut fra temaene skolestart og nærmiljø. Alle barna skulle lære 15 begreper som omhandlet skolestart og 15 begreper knyttet til nærmiljø. For å evaluere læringseffekten av tiltakene ble det foretatt begrepskartlegging av de 30 begrepene som skulle læres før tiltak, etter tiltak 1 og etter tiltak 2. I tillegg ble det foretatt kartlegging av ordforståelse, semantiske ferdigheter, minnefunksjon og evne til å motta og forme et budskap. Til dette ble testene og benyttet. Begge testene er laget av Ernst Ottem ved Bredtvet kompetansesenter (Ottem 2011, 2010). Tabell 1: Oversikt over kartleggingsarbeidet og intervensjonen. Barnegruppe Barnegr. 1 Barnegr. 2 Barnegr. 3 Barnegr. 4 Kartlegging 1 Tiltak 1 15 nærmiljø m/smartboard 15 nærmiljø u/smartboard 15 skole m/smartboard 15 skole u/smartboard Kartlegging 2 Tiltak 2 15 skole u/ Smartboard 15 skole m/smartboard 15 nærmiljø u/smartboard 15 nærmiljø m/smartboard Kartlegging 3 For å evaluere språklige oppmerksomhet og nysgjerrighet, ble det tatt videoopptak av første opplæringsøkt i tiltak 1 og første og siste opplæringsøkt i tiltak 2. Ved gjennomgang av videoopptakene ble hvert barns språklige aktivitet registrert. Registreringstiden var 3 minutter når barna var mest språklig aktive. Gjennomføring av opplæringstiltaket Alle barnehage- og PPT-ansatte som deltok i prosjektet fikk opplæring i hvordan en kan tilrettelegge for et godt språkmiljø for barn med spesifikke språkvansker. De fikk også et todagerskurs i bruk av SmartBoard (interaktiv tavle), og sammen utviklet vi en tiltakspakke som bygde på en undervisningsmodell beskrevet av Parsons, Law og Gascoigne (2005). De 30 begrepene som barna skulle lære ble behandlet og presentert likt slik at de fikk innarbeidet en metode som kunne benyttes ved innlæring av nye ord.

8 I hver opplærings økt ble et nytt begrep gjennomgått. Ord ble visualisert med hjelp av et bilde. Alle barna ble spurt om de hadde hørt begrepet før og om hva de visste om begrepet aktivering av førkunnskap. Alle forklaringene og assosiasjonene av begrepet ble visualisert og organisert gjennom bruk av tankekartprogrammet Kidspiration. I denne prosessen oppfordres barna gjennom dialog til å fabulere, reflektere, fantasere, problematisere og diskutere begrepets semantiske innhold. Vi fant også definisjon av begrepet i ulike ordbøker, og reflekterte og problematiserte disse. John Hattie (2009) fant ut gjennom sin metaanalyse av 800 studier at kognitive strategier som dialog, undre seg og stille spørsmål, repetisjon og oppsummering hadde stor effekt på barns læringsutbytte. En viktig del av tiltaket var å sette begrepene inn i ulike kontekster og la barna få erfare at ord kan ha ulik mening avhengig av sammenhengen det står i. Etter at begrepets semantiske innhold var grundig behandlet, analyserte vi de fonologiske elementene i begrepet som å lytte ut første lyd, antall stavelser, rim og lignende. Det ble brukt en innlest/digital tale i forbindelse med å lytte ut alle lydene i et begrep. Dataprogrammet CDord ble brukt til å skrive med lydstøtte på hver lyd, etter samme prinsipp som metoden Skrive seg til lesing (Trageton, 2003). Alle arbeidsøktene hadde en tydelig og klar struktur, noe som i følge Hattiestudiet har stor effekt for barns læringsutbytte. Den tydelige strukturen i opplæringen skulle gi barna et redskap de kunne bruke ved innlæringen av nye ord. Kap 3. Resultater Barna skulle lære fra temaet Nærmiljø og Skole. Det ble testet ut om barna hadde forståelse av begrepene før tiltaket ble satt inn ( 1 gang) og etter tiltak 1 (30 begreper 2. gang) og tiltak 2 ( 3. gang). Det er ikke skilt mellom de som hadde diagnosen SSV og de andre barna, da jeg ikke viste hvem SSV barna var. Tabell 2: Resultat etter opplæring av Begreper Antall Minimum Maximum Gjennomsnitt 1 gang gang gang Resultatene viser at tiltaket hadde god effekt. Dette samsvarer med Marulis og Neumans (2010) resultater som viste at eksplisitt vokabulartrening for barn under 7 år ga god effekt. I gjennomsnitt har hvert barn lært over 15 nye begreper. De svakeste barna har minimum lært 13 begreper, noe som ikke er langt unna gjennomsnittet. Det tyder på at tiltaket fungerte godt også for barn med spesifikke språkvansker. En av konklusjonene er at systematisk arbeid med gode tiltak fungerer også for barn med språkvansker. En vesentlig utfordring ved denne tilnærmingen til begrepstrening er valg av begreper. Alle barna har fått opplæring i de samme begrepene og en må regne med at for noen barn ble enkelt begrep for enkle. Dette kan føre til en takeffekt, det vil si at begrepene var for enkle til å måle den reelle læringseffekten. Tre barn hadde etter tiltakets slutt lært alle de 30 begrepene.

9 Ideelt sett bør begrepene passe det enkelte barn i den forstand at de ikke bør være for lette eller for vanskelige. Men dette er utfordrende når man arbeider med en gruppe barn. Begrepene hadde ulik vanskelighetsgrad. Ord som sti, lekeplass, tavle, svamp og kritt hadde alle barna lært seg etter tiltakets slutt, mens ord som: gjøre lekser, adresse, veiskilt og bakke var de vanskeligste. Ca. 70 % av barna hadde lært seg disse ordene ved tiltakets slutt. To barn kunne ingen av de 30 begrepene før tiltak ble satt inn. Tabell 3: Læringseffekt med og uten bruk av interaktiv tavle (Smart Board) Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Sum 6 9,4 6 4,1 25,5 6,4 8,2 5,5 3,6 23,7 Resultatene viser at det er liten forskjell i læringsutbytte ved bruk av interaktive tavler kontra bruk av andre visuelle hjelpemidler. Ved bruk av interaktiv tavle lærte barna gjennomsnittlig 25,5 nye ord og ved bruk av andre visuelle hjelpemidler 23,7 nye ord. 3 av de 4 gruppene hadde litt bedre resultater med bruk av interaktiv tavle. I undersøkelsen til Marzano og Haystead (2009) fant man at studentene hadde en forbedret læringseffekt på 16 persentil ved bruk av interaktive tavler. I samme undersøkelse viser det seg også at 23 prosent av lærerne hadde bedre resultater uten bruk av interaktive tavler. Resultatene fra undersøkelsen kan tyde på at det er lærernes evne til å anvende verktøyet på en god måte som er avgjørende for elevens læringsutbytte. Generaliseringseffekt Den gjennomsnittlige generaliseringseffekten er på 1.7 lærte ord. Det vil si at barna lærte nesten to nye ord ved å anvende læringsstrategien pedagogen hadde modellert for barna. Barna i gruppe 3 lærte tre nye ord hver (30 ordene innen nærmiljø og skole) uten å få opplæring i dem i løpet av fem uker. Dette resultatet er ikke signifikant, men ved å vise hvordan man kan arbeide med begreper, klarte noen barn å integrere denne arbeidsmetode i forhold til behandling av nye begreper. Lignede forsøk har vist at det er en generaliseringseffekt ved å modulere læringsstrategier som lærer barn å lære (Parsons et al. 2005, Ottem et al. 2009). Minne En av teoriene bak årsaken til spesifikke språkvansker er at vanskene skyldes spesifikke begrensinger knyttet til det fonologiske minnet (Gathercole & Baddeley 1993). Fonologisk minne vil si evnen til å fastholde auditiv informasjon i kort tid. Resultater fra deltest ordspenn viser at etter tiltaket har barnas minnekapasitet økt slik at alle kan gjenta minimum 3 ord etter hverandre (skåre 5 = gjenta tre ord eks. sønn-tull-klegg, skåre 4 = gjenta to ord).

10 Grunnen til at minnekapasiteten har økt kan være mange. Blant annet opplevelsen av å mestre, bli tatt på alvor, at det er morsomt og derved motiverende. Dette understreker at resultatene av statiske tester må benyttes med varsomhet fordi minne slik det blir målt ikke er en kognitiv konstant. Tabell 4: Resultater fra deltesten Ordspenn i Antall Minimum Maximum Gjennomsni tt Ordspenn Ordspenn Ordspenn Ordspenntesten i, er en god kognitiv markør for spesifikke språkvansker (Lian & Ottem 2008). Ser man på resultatene fra deltesten Ordspenn ligger alle barna innenfor normalområdet etter tiltaket. Minst fire av barna som deltok hadde diagnosen SSV. Dette tyder på at det er nødvendig med utprøvende opplæring av gode tiltak tidlig før man setter diagnosen SSV. Språklig oppmerksomhet og nysgjerrighet Prosjektet målsetting var å se om bruk av interaktiv tavle økte barns språklig oppmerksomhet og nysgjerrighet. Språklig oppmerksomhet og nysgjerrighet er her definert som: Er språklig nysgjerrig ved å spørre om hvorfor, hvordan, årsaker og sammenhenger? Spør for å vite mer om hva ord betyr? Hvor ofte bidrar barnet med spørsmål og kommentarer i samlingen? Forteller selv hendelser og opplevelser Holde seg til tema i en samtale Alle fem elementene er slått sammen til en sum.

11 Tabell 5: Sum av språklig oppmerksomhet og nysgjerrighet Gruppe Antall Minimum Maximum Gjennomsnitt Gruppe 1 Test Test ,4 Test ,8 Test ,4 Gruppe 2 Test Test ,8 Test ,8 Test ,4 Gruppe 3 Test ,2 Test Test ,2 Test ,8 Gruppe 4 Test ,4 Test ,5 Test ,4 Test ,8 Fet med Kursiv skrift viser resultater ved bruk av SmartBoard. Tabellen viser at barna var mer språklig oppmerksom og nysgjerrig når SmartBoard ble brukt enn ved bruk av andre visuelle hjelpemidler som bilder. Ved bruk av Smartboard kom barna med gjennomsnittlig 7,7 utsagn i løpet av 3 minutter. Ved bruk av andre visuelle hjelpemidler var gjennomsnittet 6,3 utsagn per 3. minutt. Barna holdt oppmerksomheten lenger ved bruk av Smartboad. Lengste undervisningstid med SmartBoard var 55 minutter mens det var 25 minutter uten SmartBoard. Flere undersøkelser viser at bruk av interaktive tavler har en positiv effekt på elevens engasjement, motivasjon og oppmerksomhet (Ofsted,2004, Somekh et al. 2005), og at elevens oppmerksomhet ble opprettholdt over lengre tid (Pearson et at. 2004).

12 Tabell 6: Gjennomsnitt Språklig oppmerksomhet og nysgjerrighet på ulike tidspunkt i gjennomføringen av tiltaket (3 minutter) Antall Minimum Maximum Gjennomsnitt Std. Deviation Oppmerksomhet Oppmerksomhet Oppmerksomhet Oppmerksomhet Den språklige oppmerksomheten og nysgjerrigheten var lavest ved første samling og høyest ved samlingen i uke 6. Etter ti uker var den redusert til under nivået i uke 5. Det tyder på at tiltakets varighet var for langt og at SmartBoardets nyhetsinteresse var begynt å svekkes. Andre prosjekter som blant annet London Challenge (2007) har samme resultater. Der så man at resultatene av nyhetens interesse ved bruk av interaktive tavler virket motiverende, men motivasjonen ble redusert etter at verktøyet ble brukt en stund. Man ser samtidig at det er store forskjeller på aktivitetsnivå på barna. Enkelte barn har bare 2 utsagn, men noen har hele 18 utsagn på 3 minutter. Dette byr på utfordringer i forhold til å øke aktivitetsnivå på enkelte barn. Ut fra dette resultatet bør et intensivt språkopplæringstiltak ha en varighet på minimum 6 uker til maks 8 uker. National Reading Panel har kommet fram til at for å styrke ordforrådet til barn med forsinket utvikling må tiltakene settes inn tidlig, være systematiske, omfattende og langvarige (2000). Hva som menes med langvarig er ikke spesifisert, men skal tiltaket vare over 8 uker må man ha større variasjon i tiltakene enn i vårt prosjekt. Barnehagens ansatte Barnehagens ansatte uttalte at de opplevde prosjektet som positivt, og at bruk av interaktiv tavle ga gode muligheter til å visualisere læringsarbeidet. Barna lærte raskt å bruke tavlen og det økte deres deltakelse i samtaler.

13 Kap 4. Konklusjon Bruk av interaktive tavler i begrepsinnlæringen ga ikke signifikant bedre læringsutbytte i forhold til bruk av andre visuelle verktøy, men det ga barna økt oppmerksomhet, motivasjon og aktivitet i samtaler rundt begrepers betydning. Spesielt var det at utholdenheten ble bedret for alle. Begrepsinnlæringstiltaket ga barna en meget god språklig utvikling og godt læringsutbytte. Dette resultatet støtter opp om at systematiske begrepstreningstiltak for førskolebarn med spesifikke språkvansker som er omfattende, variert og langvarige har god læringseffekt. Tiltaket hadde en generaliseringseffekt for noen barn. Ved å vise hvordan man kan arbeide med begreper, klarte noen barn å integrere denne arbeidsmetode i forhold til behandling av nye begreper. Måten pedagogen bruker interaktive tavler på er avgjørende for elevenes læringsutbytte. Pedagogen må ha en bevissthet rundt bruken av verktøyet og anvende det på en hensiktsmessig måte der barnet blir en aktiv deltaker i læringsprosessen. Barnehagens ansatte ga uttrykk for at de hadde fått økt kompetanse og trygghet til å implementere bruken av interaktive tavler i læringsarbeidet. Veien videre Erfaringer og resultatet fra prosjektet har generert kurs og veiledning om bruk av interaktive tavler i begrepsopplæringen for førskolebarn. Fire nye barnehager har deltatt. Tilbakemeldinger fra barnehagene er positive, men de har etterspurt en metodisk veileder med praktiske eksempler på bruk av interaktive tavler innen språkstimulerende tiltak for førskolebarn. Behovet for en veileder er stor, og det kunne vært både interessant og nyttig å lage en.

14 Referanser Aukrust, V, G. (2005) Tidlig språkstimulering og livslang læring en kunnskapsoversikt, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo Bishop, D. (1997) Uncommon understanding: development and disorders of language comprehension, Psychology Press Ltd Dickinson, D.K. & Tabors,P.O.( 2001) Beginning language with literacy: Young children learning at home and school. Baltimore, MD: Brookes Publishing. Elleman, A.M, Lindo, E.J, Morphy,P. & Compton, D.L. (2009) The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2 (1), Gathercole & Baddeley (1993) Working memory and language. Psychology Press Hattie, John. (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achivement, Routeledge Lian, A. & Ottem, E. (2008) Spesifikke språkvansker II: Teori og empiri i kognitiv psykologisk forskning, Språkvansker, teoretiske perspektiver og praktiske utfordringer. (Red. Bele, I.V.). Cappelen Damm AS. Oslo Lundberg,I., Frost, J., Petersen, O.P. & Olofsson, O. (1991) Long term effects of apreschool program for stimulating phonological awareness: The effect on low achieving children. Presented at The fourth European conference for research on learning and instruction. Turku, Finland, August. Marulis. L. M. & Neuman, S.B., (2010) The effects of vocabulary training of word learning: A meta-analysis, Review of Educational Research, 80 (3), ) Marzano, R.J., & Haystead,M. (2009) Final report on the evaluation of the Promethean technology. Engelwood, CO: Marzano Researchy Laboratory Moss,G., Jewitt, C., Levačić, R., Armstrong, V., Alejandra Cardini, A. & Frances Castle. F. (2007) The Interactive Whiteboards, Pedagogy and Pupil Performance Evaluation: An Evaluation of the Schools Whiteboard Expansion (SWE) Project: London Challenge National Institute for Literacy (2008) Developing early literacy: A scientfic analysis of early literacy development and implicatons for intervention. NIFL gov: (lastet opp ) National Reading Panel. (2000) Teaching children to read (NIH pub.no ). Washington, DC: National institute of health and human performance Ofsted (2004), 2004 Report: ICT in schools - the impact of government initiatives: Primary schools, produced by (lastet opp ) Ottem, E. (2010) om språkferdigheter. Bredtvet kompetansesenter Ottem, E. (2011). Bredtvet kompetansesenter

15 Ottem, E. Platou, F. Sæverud, O & Forseth, B.U. (2009), Begrepslæring for barn og unge med språkvansker effekten av strukturert undervisningsmodell, Skolepsykologi nr. 5 Parsons, S., Law, J.& Gascoine, M. (2005) Teaching respective vocabulary to children with specific language impairment: a curriculum-based approach. Child language Teaching and Therapy, 21 (1), Pearson, M., Haldane, M. and Somekh, B. (2004), St Thomas of Aquin's Interactive Whiteboard pilot, Manchester: Manchester Metropolitan University. Scottish Executive. Ramey,S.L. &Ramey, C.T. (2006) Early educational interventions:principles of effective and sustained benefits from targeted early education programs I: Dickinson & S.B.Neumann (red.): Handbook of early literacy reseach. Volum 2. New York: Guilford Press. Kunnskapsdepartementet, (2011) Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver Trageton, A. (2003) Å skrive seg til lesing, IKT i småskolen, Universitetsforlaget. Stortingsmelding nr. 16 ( ) Ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring i barnehagen. Kunnskapsdepartementet. Somekh, B., Underwood, J., Convery, A., Dillon, G., Lewin, C., Mavers, D., Saxon, D. and Woodrow, D. (2005) Evaluation of the DfES ICT Test Bed Project, Annual Report 2004, Coventry: Becta. Somekh, B., Haldane, M., Jones, K., Lewin, C., Steadman, S.,Scrimshaw, P., Sing, S., Bird, K., Cummings, J., Downing, B., Stuart, T.H., Jarvis, J., Mavers, D & Woodrow, D. (2007)Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project. Report to the Department for Children, Schools and Families, Centre for ICT, Pedagogy and Learning, Education & Social Research Institute, Manchester Metropolitan University