4. Læreplanutvikling og læreplanprosesser

Transkript

1 Innhold 4. LÆREPLANUTVIKLING OG LÆREPLANPROSESSER Videreutvikling av læreplanene En tydeligere prioritering i læreplanene Føringer for å realisere utvalgets prioriterte innhold Et rammeverk til grunn for læreplanutvikling Å tydeliggjøre sentrale kompetanser i fag Læreplanverket skal dekke helheten i elevenes læring En systematisk tilnærming til progresjon Dybdelæring på tvers av fag - flerfaglig arbeid Forutsetninger for at innholdet blir realisert/prioritert i opplæringen En helhetlig strategi for utviklings- og endringsprosesser En klar visjon Dialogbaserte og kontinuerlige prosesser Det lokale læreplanarbeidet Ansvarsforhold Utvalgets anbefalinger 17 REFERANSELISTE Læreplanutvikling og læreplanprosesser For å realisere innholdet i fremtidens skole kreves det en kraftfull og samlet tilnærming til læreplanutvikling der utvikling, oppfølging, vurdering og støtte ses i sammenheng. For å få til en slik prosess kreves et systematisk og langsiktig utviklings- og endringsarbeid. Dette krever et klart mål for arbeidet, dialogbaserte prosesser og at nasjonale myndigheter støtter opp om skoleeiere og skolers arbeid med kvalitetsutvikling. Læreplanene i fremtidens skole må løfte fram sentrale kompetanser og legge bedre til rette for forståelse og dybdelæring hos elevene. Utvalget anbefaler at læreplanene i Kunnskapsløftet videreutvikles, og anbefaler noen overordnede prinsipper for utforming av læreplanene. De siste årene har det vært en utvikling internasjonalt i retning av at utdanningsmyndigheter på ulike nivå legger et mål- og resultatstyringsprinsipp til grunn for styring av skolen. I Norge har det skjedd en endring fra styring gjennom angivelser av fellemål og innholdssmomenter i L97, til i større grad å styre gjennom mål for elevenes kompetanse og informasjon om måloppnåelse og resultater. Kap 4 utkast 2. februar

2 Et mål og resultatstyringsprinsipp følges av en desentralisert struktur med et lokalt ansvar for kvalitet og måloppnåelse. I den norske styringstradisjonen ligger det også et stort profesjonelt handlingsrom for skolen og lærere. I Kunnskapsløftet kommer dette til uttrykk gjennom det lokale ansvaret for arbeid med læreplanverket og ved at de nasjonale målene skal gi rom for lærerens profesjonelle vurderinger som avgjørende for en god opplæring tilpasset ulike elever og ulike kontekster. Utvalget har lagt til grunn at prinsippet om målstyring videreføres, men at læreplanene skal videreutvikles til andregenerasjons kompetanseorienterte læreplaner. De bør videreutvikles på bakgrunn av forskning og erfaringer fra Kunnskapsløftet og fra andre land. 1 Utvalget legger til grunn at lærere skal ha handlingsrom til å gjøre profesjonelle vurderinger tilpasset ulike elever og ulike kontekster. 4.1 Videreutvikling av læreplanene Innholdet i skolefagene trenger fornyelse for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeidsog samfunnsliv og for å legge bedre til rette for forståelse og læring hos elvene. Dette krever en videreutvikling av læreplanene. Utvalget skal ikke lage nye læreplaner, men anbefale prinsipper for utviklingsprosessen. Hensikten er å sikre at læreplangrupper legger en systematikk til grunn i læreplanarbeidet. Et overordnet prinsipp er at valg av innhold i fagene skal legge til rette for dybdelæring og progresjon og integrere sentrale kompetanser. I vurderinger av hvordan innholdet i fremtidens skole kan realiseres støtter utvalget seg på relevant forskning og kunnskap og erfaringer fra Kunnskapsløftet i vurderinger av hvordan innholdet i fremtidens skole kan realiseres. Videre har utvalget sett til andre land det ellers er vanlig å sammenligne Norge med, som øvrige nordiske land. Skottland og New Zealand er også valgt fordi de kan vise til gode læringsresultater målt gjennom internasjonale undersøkelser, samtidig som utdanningssystemene i disse landene har felles trekk med de norske. Å sammenligne læreplaner på tvers av land har sine klare utfordringer og begrensninger. Samfunnsmessige og kulturelle forhold, læreplantradisjoner, politiske prioriteringer og praksis i skolen varierer. Det finnes ingen entydige svar på hvordan skolens oppgaver og innhold på en best mulig måte kan organiseres i en læreplan, og det er flere mulige perspektiver en kan ta hensyn til. Utvalget har vurdert ulike funksjoner som ligger til læreplaner. Læreplaner har en administrativ funksjon som modell for statlig styring, en pedagogisk funksjon som verktøy for læreren, en juridisk funksjon som lisensierer, regulerer og standardiserer, en veiledende funksjon som støtter, motiverer og bidrar til utvikling, og en drøftende funksjon for pedagogisk teori og praksis. 2 De ulike funksjonene vil dekkes i ulik grad i læreplaner, være mer eller mindre eksplisitte, og sannsynligvis fremstå med varierende konsistens. Erfaringene fra Kunnskapsløftet og fra andre land tilsier at for å få god sammenheng mellom styringsdokumenter og veiledende dokumenter, bør de veiledende dokumentene og føringer for vurderingspraksis og vurderingsordninger ligge inne som en del av læreplanmodellen. Læreplanene har potensial til både å bli bedre styringsverktøy og pedagogisk verktøy, forutsatt at ikke alle læreplanens funksjoner forskriftsfestes. Det er behov for et utvidet læreplanbegrep som inkluderer både nasjonale forskriftsfestede læreplaner og veiledende 1 NOU 2014:7 2 Sivesind 2012 Kap 4 utkast 2. februar

3 deler til de nasjonale læreplanene. Det må vurderes hvordan læreplaner og veiledende materiell samlet kan uttrykke målene for elevenes læring. Utvalget har videre sett på hvordan det kan gjøres helhetlige grep som sikrer god sammenheng i læreplanverket. I læreplanforskning brukes begrepet curriculum coherence - læreplansammenheng om at det er god sammenheng mellom de ulike føringene som gis for elevenes læringsarbeid. Dette kan handle om at læreplanens innhold samlet representerer en helhet og at innholdet ikke er motsetningsfylt på tvers av fag og trinn. Det handler også om at det er sammenheng mellom de ulike elementene i læreplanen, for eksempel mellom læreplaner og vurderingssystemer En tydeligere prioritering i læreplanene Analyser av læreplanene finner at læreplanene i Kunnskapsløftet i varierende grad gir tydelige beskrivelser av hva eleven skal mestre på de ulike trinnene, slik hensikten var. Videre beskrives en del kompetansemål som omfattende og omfangsrike, i flere av fagene er det et stort antall mål, og det er mål som inneholder mange elementer. Læreplanene skiller heller ikke mellom mål som krever avansert bruk av kunnskaper og ferdigheter, og mål som er enklere å nå. 4 Det er utfordrende å lage kompetansemål som gir tydelig retning, både i styringsøyemed og som gir støtte til lærernes pedagogiske arbeid. Dette gjelder også for Kunnskapsløftet. Læreplanene i Kunnskapsløftet er til dels preget av å være utformet i dilemmaet mellom krav på tydelige mål, ønske om å synliggjøre sentralt innhold i faget og ønsket om å ivareta det lokale handlingsrommet. En måte å tydeliggjøre læreplanene kan være å gjøre kompetansefokuset i læreplanene mer gjennomgående. For eksempel er ikke Generell del kompetanseorientert, fagenes hovedområder beskriver temaer i fagene, ikke kompetanser, og evalueringen av reformen finner at læreplanmålene ikke entydig er formulert som kompetansemål. 5 Det er også mulig å redusere antall mål og forenkle målformuleringene ved at de gjøres mer overordnet. Mange land har gått denne veien, for eksempel har dette vært et viktig premiss i utformingen av læreplaner i Sverige, New Zealand og i den nye danske folkeskolereformen. Mer overordende mål kan imidlertid gå på bekostning av en tydeligere progresjon i læreplanen, og overlate enda mer av oppdraget med å operasjonalisere målene til lokalt nivå. Derfor er føringer om reduksjon og forenkling i sammenheng med nye føringer for å beskrive progresjon i læreplanen jf. kap En mulig vei kan også være at målene formuleres mer overordnet, men at det utvikles nasjonale kompetansemål på alle årstrinn. Dette ville sette rammer for noe av det profesjonelle handlingsrommet, men man kan argumentere for at denne begrensingen er ønsket av flere skoleeiere, skoler og lærere. 6 Å tilrettelegge for tilpasset opplæring handler i stor grad om organisering og metoder. En forutsetning for å formulere kompetansemål på trinn må være at kompetansemålene utformes slik at det er ulike måter å oppnå kompetansen på slik intensjonen også er i Kunnskapsløftet. Det kan fordre at kompetansemålene formuleres mer overordnet enn i dag. 3 Muller 2009, Schmidt & Prawat Dale mfl. 2011, Hodgson mfl. 2012, Björnsson og Hörnquist 2014a 5 Karseth og Engelsen Udir 2014? Kap 4 utkast 2. februar

4 I de danske læreplanene har de utviklet fasemål som leder fram til kompetansemålene for å tydeliggjøre progresjon. Fram mot hvert kompetansemål er det mål for et antall faser som svarer til antallet årstrinn fram til kompetansemålet uten at de er direkte knyttet mot trinn. Hensikten er å hjelpe lærerne med å bryte ned trinnmål til operative mål i en årsplan og i konkrete undervisningsforløp. Fasemålene skal sikre at kjeden av delmål faktisk representerer en hensiktsmessig faglig progresjon. 7 I 2011 fastsatte Kunnskapsdepartementet Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR), som er tilpasset det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF). 8 En måte å tydeliggjøre overordnede kompetansemål kan være legge dette rammeverket til grunn for læreplanutformingen. Rammeverket operasjonaliserer fagovergripende kompetanser som kunnskaper, ferdigheter og kompetanse («generell kompetanse»). Selv om NKR er et fagovergripende rammeverk som beskriver for eksempel kritisk tenkning og problemløsning, er det mulig å tenke seg at norske læreplaner for grunnopplæringen kunne videreutvikles etter en tilsvarende struktur. Det kan være en måte å operasjonalisere kompetansebegrepet ved å tydeliggjøre at kompetanse i fag handler om kunnskaper og ferdigheter innenfor fagenes rammer, og i tillegg fagovergripende kompetanser. Det må vurderes om en slik eventuell inndeling av kompetansebegrepet vil støtte oppunder forståelsen av et bredt kompetansebegrep og om det vil bidra til tydeliggjøring i skolenes lokale tolknings- og planleggingsarbeid. 4.2 Føringer for å realisere utvalgets prioriterte innhold I kapittel 3 har utvalget drøftet overordnet hvordan de sentrale kompetansene kan synliggjøres i det faglige innholdet i fremtidens skole. Utvalget legger til grunn at kompetanser som er fagovergripende, det vil si kompetanser som er relevante i flere fag, må arbeides med i fagene og beskrives på fagenes premisser. Før læreplaner utformes er det nødvendig med en helhetlig gjennomgang og fornyelse av innholdet i fag. Dette er en omfattende prosess som må ta utgangspunkt i de prinsippene utvalget har skissert for fagfornyelse i kapittel 3. Videre mener utvalget det kreves utviklingsarbeid på flere områder før læreplangrupper utvikler nye læreplaner. Formålet må være at det kan legges en systematikk til grunn for videreutvikling av læreplaner som sikrer at utvalgtes anbefalte innhold prioriteres. Den systematiske tilnærmingen må ivareta at de sentrale kompetansene integreres med sammenheng på langs og på tvers i læreplanverket og balansere forholdet mellom kompetanser som er relevante i mange fag og kompetanser som er mer fagspesifikke Et rammeverk til grunn for læreplanutvikling For å integrere sentrale kompetanser må læreplanene utvikles. På bakgrunn av trekk ved samfunnsutviklingen og nyere læringsforskning anbefaler utvalget følgende kompetanseområder som de mest sentrale i fremtidens skole: Kompetanser innenfor fag/fagområder Kompetanser i å lære Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse 7 EVA Kunnskapsdepartementet 2011 Kap 4 utkast 2. februar

5 Kompetanser i å utforske og skape Fagovergripende kompetanser bør integreres i fag på fagenes premisser. 9 Dette er også et prinsipp i Kunnskapsløftet, og læreplanene fremstår derfor som ulike, fordi fagene er forskjellige. Det ser imidlertid ut til at ulikheten går lenger enn det som kan begrunnes i fagenes egenart. En analyse av læreplanene peker på at det ikke ser ut til å ligge en god systematikk bak hvordan fagovergripende kompetanser er integrert i de ulike fagene i dag. Det vektlegges ulike fagovergripende kompetanser i ulike fag, uten at dette nødvendigvis er begrunnet i fagenes karakter eller innhold. 10 Manglende horisontal sammenhengen i læreplanene kan ha ført til et utydelig oppdrag for skoler og lærere som skal operasjonalisere arbeidet med grunnleggende ferdigheter. 11 Problemstillingen gjenfinner vi også i andre land. I Evalueringen av innføringen av reformen i New Zealand fant forskere at det var utfordrende for skolene å forstå nøkkelbegreper i reformen, som for eksempel key competencies. De fant også i liten grad endringer i skolenes praksis de første årene etter innføring av reformen. 12 For å legge til rette for en mer systematisk tilnærming i utvikling av læreplaner ble rammeverket for grunnleggende ferdigheter 13 utviklet som et verktøy for læreplangrupper i Rammeverket ble lagt til grunn for revidering av de grunnleggende ferdighetene i læreplanene i fem gjennomgående fag. Erfaringer med integrering av de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet tilsier at det kan være utfordrende å integrere fagovergripende ferdigheter på en tydelig måte og samtidig knytte de til fagkompetansen. Da læreplanene ble utformet forelå det i liten grad definisjoner og felles forståelser av de grunnleggende ferdighetene. Derfor ble rammeverket for grunnleggende ferdigheter utviklet med definisjoner av ferdighetene, deres funksjon og progresjonen i dem. En kritikk som kan rettes mot rammeverket er at ferdighetene er omtalt som fagovergripende, det vil si utenfor den faglige konteksten. Dette kan abstrahere ferdighetene fra hvordan de er inngår i faglige sammenhenger der de er med på å utvikle elevenes faglige kompetanse. 14 Rammeverkets funksjon er imidlertid å gi læreplangruppene en tydelig forståelse for hva ferdighetene innebærer og hvordan de utvikles slik at det er enklere å stille seg spørsmål som: hva ved den samfunnsfaglige kompetansen innebærer regneferdigheter og hvordan utvikles regneferdigheter gjennom samfunnsfaglig arbeid? Læreplangruppene som videreutvikler læreplanene må ha en felles forståelse av de sentrale kompetansene som skal integreres i læreplanene, og denne forståelsen må også forankres og deles av de som skal ta læreplanene i bruk. Det er behov for å utvikle en systematisk tilnærming som kan ligge til grunn for fremtidig læreplanarbeid. Det er mulig å bygge på rammeverket for grunnleggende ferdigheter, og videreutvikle det slik at det ivaretar de kompetansene utvalget har prioritert. Et videreutviklet rammeverk for utvalgets sentrale kompetanser må fungere som verktøy for læreplangruppers analyse og operasjonalisering av hvilke følger de prioriterte kompetansene får for fagene. 9 NOU 2014:7 10 Björnsson og Hörnquist 2014b 11 Aasen mfl Sinnema Kunnskapsdepartementet Referanse kommer Kap 4 utkast 2. februar

6 Flere land har valgt å utvikle rammeverk for noen sentrale kompetanser, for eksempel har nasjonale myndigheter i New Zealand utviklet learning progressions i lesing og skriving. Disse er utviklet om ressurser for lærere og har veiledende status. De beskriver hva som karakteriserer elevenes læringsforløp fram mot å nå målene for lesing i læreplanene. Til beskrivelsene hører det eksempler som viser hvordan det kan se ut i fag. For å forankre forståelse for sentrale kompetanser hos de som tar læreplanene i bruk kan et videreutviklet rammeverk tilrettelegges som veiledningsmateriale for lærere. Tilhørende eksempler på hvordan kompetansene kan se ut i læreplanene kan bidra til å knytte kompetansene til faglige sammenhenger slik at de ikke forstås som noe som er utenfor fagene Å tydeliggjøre sentrale kompetanser i fag [Teksten under overlapper med kapittel 3 og må videreutvikles.] Kapittel 3 diskuterer hvilke kompetanser utvalget ønsker å vektlegge i ulike fag, og på hvilke måter. Læreplangruppenes viktigste jobb blir å prioritere innholdet i fag slik at fagets byggesteiner fokuseres og tydeliggjøres mot innholdet for fremtidens skole. Flere kompetanser vil kunne bidra til å prioritere og løfte noen særlige fagkompetanser i faget, for eksempel demokratisk kompetanse i samfunnsfag og RLE. Andre kompetanser er viktige på tvers av fag, for eksempel kommunikasjon og samhandling. Kompetanser knyttet til metakognisjon og selvregulering er integrerte deler av all læring og berører i større grad elevenes læringsprosess, enn en oppnådd kompetanse. Å løfte fagovergripende kompetanser tydeligere i fagene kan imidlertid bidra til å gi mer bredde til faget dersom noe annet ikke tas ut. For at dybdelæring skal være et prioritert prinsipp blir læreplangruppenes utfordring å vurdere hvordan de fagovergripende kompetansene kan tydeliggjøres i fagets byggesteiner, samtidig som fagets byggesteiner må balansere mot de kompetansene som er av mer fagovergripende karakter. Læreplangruppene bør vurdere om noen av fagets innhold kan arbeides med flerfaglig, se kapittel Lesekompetanse, skrivekompetanse, muntlig kompetanse og digital kompetanse anbefales fortsatt inkludert i læreplaner for alle fag, og utvalget ønsker å styrke de faglige sidene ved disse kompetansene. Det vil si at når fagene gjennomgås med formål om fornyelse må disse kompetansene synliggjøres som en del av fagkompetansen, for eksempel er lesing av naturfaglige tekster en del av den naturfaglige kompetansen, om må synliggjøres som en sentral del av faget. Læreplangruppene må også kunne vurdere sammenhengen mellom progresjonen i faglige og fagovergripende kompetanser. Dette kan for eksempel handle om hvordan komplekse fagbegreper og komplekst faginnhold krever stadig mer kompleks leseforståelse. 15 [tekst må utvikles til punktene under og samkjøres med kapittel 3.] - Utvalget anbefaler at kompetanseområdene demokratisk deltakelse, demokratisk medborgerskap og sosialt ansvar styrkes i læreplanverket og inkluderes i de fagene hvor det er mest relevant og hensiktsmessig. - Utvalget anbefaler at kompetanser i å samarbeide styrkes i læreplanverket og inkluderes i de fagene hvor det er mest relevant og hensiktsmessig. - Utvalget anbefaler at det lages mål/kompetanseområder for fagenes metoder i de fagene hvor det er mest relevant og hensiktsmessig ut fra fagdidaktiske vurderinger. 15 Alexander 2003, 2005 Kap 4 utkast 2. februar

7 - Utvalget mener at matematikk bør styrkes i fag hvor det å kunne anvende matematikk er en viktig del av kompetansen i faget og anbefaler at matematisk kompetanse styrkes i naturfag, samfunnsfag og mat og helse. - Utvalget anbefaler at det åpnes for at læreplaner kan inneholde føringer for metodebruk i tilfeller der det ikke er noen tvil om at bestemte kompetanser nås bedre gjennom bruk av noen arbeidsformer enn andre Læreplanverket skal dekke helheten i elevenes læring Læreplanverket skal samlet uttrykke helheten i elevenes læring, slik den kommer til uttrykk i skolens formålsparagraf, og slik den kommer til uttrykk i det brede kompetansebegrepet. Bredden i skolens oppdrag uttrykkes samlet gjennom de delene som rammer inn kompetansemålene i fagene blant annet i Generell del, i Prinsippene for opplæringen og i formålet for fagene. Funn i evalueringen tyder på at helheten ikke kommer godt frem, og at noe av grunnen er at det ikke er god sammenheng mellom de ulike delene i læreplanverket. 16 I 2014 satt Kunnskapsdepartementet i gang et arbeid med å fornye Generell del, 17 og det er besluttet at prinsippene for opplæringen skal inkluderes i ny Generell del. For at læreplanverket skal utvikles med god sammenheng bør Generell del støtte opp om utvalgets prioriteringer for innholdet i skolen. Det ser også ut til at lokalt arbeid med helheten i læreplanverket ikke prioriteres lokalt. I en nyere undersøkelse oppgir under halvparten av skoleledere og skoleeiere at generell del og prinsippene for opplæringen inngår i lokale læreplaner. 18 For at læreplanene samlet skal uttrykke helheten i elevenes læring bør det brede kompetansebegrepet, sentrale kompetanser, dybdelæring, progresjon og forutsetninger for at dette skal realiseres være synlig og konsistent gjennom læreplanverket. En analyse av Kunnskapsløftets læreplaner ser på hvordan læreplanverket som helhet uttrykker syn på læring, elever, lærere, kunnskap/kompetanse og danning og finner at disse i hovedsak er implisitt uttrykt, unntatt når det gjelder læreren og lærerrollen. Forskerne finner heller ikke at de ulike delene av læreplanen utrykker et konsistent syn på disse. 19 Generell del skal gi en ramme for å forstå og operasjonalisere læreplanene for fag. Et eksempel på en slik overordnet ramme finner vi i den skotske læreplanreformen der reformens formål uttrykkes i fire punkter som skal ligge til grunn for all læreplanutvikling: elevene skal bli gode til å lære, trygge på seg selv, ansvarlige samfunnsborgere og effektive bidragsytere. Formålene er grunnet i et bredt kompetansebegrep ved at de omfatter både kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring. De er konkretisert i fagovergripende kompetanser og egenskaper som formidles som et overordnet rammeverk for alle fag. De brukes videre for å formulere experiences and outcomes (kompetansemål) i fagplanene, og hensikten er at hver enkelt læreplan skal bidra til at elevene utvikler de fagovergripende kompetansene. I støttemateriell er det beskrevet overordnet hvordan hvert fag/fagområde bidrar til å utvikle kompetansene, men det fremgår ikke av læreplanene hvilke mål det gjelder. 16 Dale mfl. 2011, NOU 2014:7 17 En del av oppfølgingen av Meld. St. 20 ( ) 18 Vibe og Hovdhaugen 2012, Vibe og Lødding Björnsson og Hörnquist 2014a Kap 4 utkast 2. februar

8 Et bredt kompetansebegrep skal integreres i fag I kapittel 3 legges det til grunn at fagene er de viktigste arenaene for læring og utvikling av kompetanse i skolen i dag. Det brede kompetansebegrepet bør derfor integreres i fagene. Samtidig skal det brede kompetansebegrepet gjenspeiles i helheten i læreplanverket. Det betyr at det må formuleres mål som dekker samspillet i elevenes faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læring. Å integrere bredden i kompetansebegrepet i læreplaner for fag avstedkommer noen spørsmål, blant annet om hvordan et bredt kompetansebegrep kan vurderes. I utviklingen av Kunnskapsløftets læreplaner valgte en og ikke reflektere det brede kompetansebegrepet i kompetansemålene for fag fordi disse skulle knyttes til det som kunne vurderes som fagkompetanse. Elevens sosiale og emosjonelle utvikling i lys av Generell del og Prinsipper for opplæringen skal vurderes i dialog mellom elev og lærer. Forskere peker på at manglende samsvar mellom de overordende dokumentene og kompetansemålene i fag kan føre til utydelighet i styringskjeden og en innsnevring av skolens arbeid med helheten. 20 Når læreplanverk og vurderingsforskrift ikke samlet bygger opp under en læreplantenkning som ivaretar bredden i elevenes samlede kompetanse, kan en si det er manglende sammenheng i styringsdokumentene. Kapittel 2 viser at det ikke er alle sider ved elevers kompetanse det verken er etisk forsvarlig eller faglig relevant å vurdere etter kompetansemål i fag. Elever kommer ut av skolen med en kompetanse som er bredere enn kompetansen som er beskrevet i fag. Mange av de sentrale kompetansene utvalget har prioritert, særlig de som berører sosial og emosjonell utvikling, utvikles i samspillet med andre medelever eller lærere. Det kan derfor være gode grunner til at noen kompetanser bør formuleres som kollektive mål for skolen, heller enn individuelle mål for enkelteleven. For eksempel kan en se for seg at det i generell del formuleres kollektive mål som berører tilhørighet og vennskap eller elev-lærer relasjonen. For å sikre sammenheng innad i læreplanverket bør en da vise hvordan mål for elevene i læreplanene henger sammen med overordnede formål og kollektive mål i en ny Generell del. Flere av kompetansene utvalget har prioritert er relativt komplekse å utvikle, og det krever derfor at målformuleringene både ivaretar kompleksiteten og at vurderingen gir rom for utvikling i et langtidsperspektiv. En konsekvens av kompetanser som berører ulike sider ved elevenes læring og utvikling kan være at disse har ulike målformuleringer og vurderes ulikt. For eksempel kan kompetanser som dreier seg om læringsprosesser formuleres som prosessmål, og vurderes som prosess. Det er allerede eksempler på slike målformuleringer i læreplanene i dag, se eksemplene under: Læreplan i engelsk: Språklæring etter 4. årstrinn: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne samtale om eget arbeid med å lære engelsk. Læreplan i naturfag: Forskerspiren, etter 7. trinn: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne formulere naturfaglige spørsmål om noe eleven lurer på, foreslå mulige forklaringer, lage en plan og gjennomføre undersøkelser. Læreplan i samfunnsfag: Utforskeren, etter Vg1: 20 Engelsen 2008, Björnsson og Hörnquist 2014b Kap 4 utkast 2. februar

9 Mål for opplæringen er at eleven skal kunne formulere ei aktuell samfunnsfagleg problemstilling og skrive ein drøftande tekst ved å bruke fagomgrep, variert kjeldetilfang og kjeldetilvisningar. Kompetanser som er komplekse og utvikles over tid kan ha åpnere målformuleringer og vurderingsordninger som ivaretar kompleksitet og sammenheng. Eksempelvis har faget Health and Well-being i Skottland mål for elevers emosjonelle og sosiale kompetanse, og disse målene er formulert litt åpnere enn andre fagmål og elevene får kun formativ vurdering. I den kommende finske læreplanreformen (LP2016) har integreringen av et bredt kompetansebegrep vært en sentral problemstilling. I de nye læreplanene vektlegges følgende fagovergripende kompetanser på tvers av fag: Evne til å tenke og lære seg, kulturell og kommunikativ kompetanse, hverdagskompetanse, mulitilitteracitet, digital kompetanse, arbeidslivskompetanse og entreprenørskap, evne til å delta, påvirke og bidra til en bærekraftig fremtid. Målet er å støtte elevens utvikling som menneske, samt å fremme kompetanse som forutsetning for deltakelse i et demokratisk samfunn og en bærekraftig livsstil. Eksempelet under viser hvordan bredden er knyttet til mål for de fagovergripende kompetansene, og hvordan vurderingen støtter opp om målformuleringen. Eksempel: Mål för undervisningen i matematik i årskurs 3 6 Emne: Betydelse, värderingar och attityder Bedömningskriterier för goda kunskaper (verbal bedömning) eller vitsordet 8 (sifferbedömning) i slutet av årskurs 6 i matematikk: bibehålla elevens inspiration och intresse för matematik samt stödja elevens positiva självbild och självförtroende (Målet) Används inte som grund för bedömningen. Eleven handleds att reflektera över sina upplevelser som en del av självbedömningen En systematisk tilnærming til progresjon I kapittel 3 anbefaler utvalget at det utarbeides en systematikk for å styrke de vertikale sammenhengene i læreplaner for fag, for eksempel prinsipper for å tydeliggjøre forventet progresjon i elevenes faglige læring og utvikling i fag. Utvalget har vurdert ulike tilnærminger til hvordan progresjon kan beskrives i læreplaner. I Kapittel 3 tas det til ordet for at en mulig tilnærming er å knytte læringsprogresjon nærmere til barn og unges faktiske ferdighetsutvikling og kognitive utvikling. 21 Denne tilnærmingen er prøvd ut i beskrivelser av læringsforløp som uttrykker hvordan elevers læring utvikler seg over tid innenfor et avgrenset fagområde. 14 I U.S.A. har National Research Council utviklet slike beskrivelser av læringsforløp innenfor enkelte områder i naturfag og matematikk. Beskrivelsene bygger på empirisk forskning om hvordan elevers læringsforløp utvikler seg i praksis. Eksempelet under viser beskrivelser av elevers utvikling av forståelse for lineær 21 Mosher 2011 Kap 4 utkast 2. februar

10 måling. Aldersangivelsene er omtrentlige og er ikke direkte relatert til felles standarder for faget (Common Core State Standards). 22 Hensikten er å gi lærere støtte til å planlegge og følge med på elevenes læringsforløp i fagene. Dette er viktig både for å kunne planlegge undervisningsforløp for en hel klasse og for enkeltelever og å kunne tilpasse opplæringen til elevenes nivå underveis i læringen. Det er også viktig i forhold til vurdering, både for å kunne kartlegge hvor elevene er i sin forståelse av faget, for å gi relevante råd om videre arbeid og for å kunne gi en rettferdig sluttvurdering på slutten av et læringsforløp. Beskrivelsene tydeliggjør altså hovedkonsepter eller byggesteiner i fagene. 23 I læreplansammenheng er det viktig at slike beskrivelser korresponderer med andre elementer i læreplanene, som mål og standarder. Forskningen knyttet til læringsprogresjoner har sett på relativt avgrensede områder innenfor fag, og forskningsgrunnlaget er foreløpig begrenset. Likevel ser vi eksempler på beskrivelser av læringsforløp i flere land. I Skottland er det utviklet veiledende progresjonsbeskrivelser. Disse er i følge Education Scotland utviklet av ulike faggrupper, og er bygget på kunnskap og 22 Mosher Mosher 2011 Kap 4 utkast 2. februar

11 konsensus om læringsforløp innenfor et fag. 24 Rammeverket for grunnleggende ferdigheter er eksempler på progresjonsbeskrivelser i norsk sammenheng. Vurdering av progresjon [Dette drøftes i eget notat. Tekst kommer senere] Dybdelæring på tvers av fag - flerfaglig arbeid I kapittel 3 foreslås flerfaglig organisering av sentralt innhold, der store temaer som utfordringer knyttet til flerkulturalitet og bærekraftig utvikling tas opp i læreplaner for flere fag. Det anbefales også at det utarbeides en systematikk for å styrke horisontale sammenhenger mellom læreplaner for fag, for eksempel gjennom prinsipper for hvordan temaer, problemstillinger eller læringsformer kan tydeliggjøres på tvers av læreplanene. I alle norske læreplaner har en vært opptatt av behovet for arbeid på tvers av fag i skolen, og læreplanmodeller har på ulike måter forsøkt løse denne intensjonen. Det som kjennetegner innhold på tvers av fag best i Kunnskapsløftet, er de fagovergripende grunnleggende ferdighetene. Det som i tidligere læreplanreformer var tverrfaglige tema, er nå stort sett integrert i et fag og er beskrevet gjennom kompetansemålene og hovedområdene. Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at det varierer i hvilken grad de grunnleggende ferdighetene blir forstått og prioritert av skolene, og at styringssignalene har vært for svake. Det har også vært utfordrende å organisere samarbeid mellom lærere om arbeid med de grunnleggende ferdighetene. 25 Samtidig er det mange skoler som arbeider godt med grunnleggende ferdigheter. Det ser ut til at aktiv prioritering fra skoleledelsen, gode rutiner for samarbeid, inkludert arenaer for dialog og kunnskapsdeling, og et systematisk og kunnskapsbasert kvalitetsarbeid har vært suksesskriterier. 26 I Kunnskapsløftets læreplaner for fag ligger det også flerfaglige temaer, for eksempel i læreplanen for naturfag der ett av hovedområdene for trinn er teknologi og design. Det er imidlertid ikke eksplisitt uttrykt at dette er tverrfaglige temaer. Det er også flere læreplaner som har overlappende kompetansemål. Overlappingene er delvis uttrykk for et ønske om å legge til rette for flerfaglige problemstillinger i Kunnskapsløftet. Det ser imidlertid ut til at de heller kan ha bidratt til å gjøre fagene unødvendig brede. I 2012 ble nasjonale valgfag på ungdomstrinnet innført som en mulighet for elever til å arbeide praktisk, variert og med tverrfaglige tema. [Mer her om erfaringer med valgfagene. Vi vet at elevene ville ha de og at det styrker motivasjonen. Vi vet også hvilke fag de velger]. Utvalget mener det er et premiss at fag- og timefordelingen er så fleksibel at det er rom for å legge til rette for flerfaglig arbeid lokalt. Det ser imidlertid ut til at dette ikke er et tilstrekkelig virkemiddel. I Sverige gjennomførte de i perioden et forsøk med større fleksibilitet for skoler til å organisere timefordeling lokalt. Intensjonen var blant annet å gi bedre muligheter for flerfaglig arbeid ved å gå fra tid avsatt til hvert fag, til tid til å oppnå mål. Studier av forsøket viser at det ikke er tilstrekkelig å dedikere tid til lokal prioritering av flerfaglig arbeid. Intensjoner om flerfaglighet må knyttes opp mot overordnede mål og 24 Se: shopmaterials/index.asp 25 Aasen mfl Aasen mfl Kap 4 utkast 2. februar

12 legitimeres gjennom dialog og forankring på de ulike nivåene i sektoren (jf. kap 4.2.1). 27 [riktig ref?] Skottland har i sitt læreplanverk Curriculum for Excellence vært opptatt av organisering på tvers av fag. Opplæringen er rammet inn i fag/læreplanområder, men flerfaglige temaer og problemstillinger skal også være en sentral måte å organisere opplæringen på. Hensikten er å utvikle elevenes måloppnåelse knyttet til «store temaer» som går igjen på tvers av fag, og dette er samtidig en måte å ivareta både dybdelæring og helhetsforståelse. Vi finner en lignende tilnærming i læreplaner for den Canadiske provinsen Ontario der hver læreplan inneholder et avsnitt om hvordan man arbeider tverrfaglig. Det forventes at elevene får mulighet til å undersøke emner/tema fra flere forskjellige vinklinger ved å inkludere elementer fra flere fag på en gang. 28 Flere taler for en slik tilnærming til innholdsorientering og mener læreplaner bør ta opp i seg overveielser over hva som er vår tids mest sentrale problemer. 29 I det nylig fastsatte finske læreplanverket omtales flerfaglige læreområder som helhetsskapende studieperioder som baseres på samarbeid mellom fagene. De skal støtte utvikling av skolekulturen og de fagovergripende kompetansene. 30 For å garantere at alle elever får arbeide flerfaglig skal opplæringen inneholde minst ett flerfaglig læreområde per skoleår. Hvordan dette skal foregå skal komme fram av lokale læreplaner. Vurdering av flerfaglig arbeid [Tekst mangler] 4.3 Forutsetninger for at innholdet blir realisert/prioritert i opplæringen [Dette kapitlet skal svare på mandatet: Hva kan bidra til at innholdet blir realisert/prioritert i opplæringen. Tekst mangler] - Hvordan kan læreplanmodell støtte/styre for å sørge for at disse forutsetningene er til stede? - Elevrollen - Lærerrollen - Organisering og lærersamarbeid - Lærerkompetanse - Arbeidsmåter - Eksempler fra andre land det man tilgjengeliggjør forskning 27 Subdberg Rambøll Engelsen og Karseth 2007, Klafki Grundarna för läroplanen för den grundläggande utbildingen 2014 Kap 4 utkast 2. februar

13 4.4 En helhetlig strategi for utviklings- og endringsprosesser Nyere forskning på læreplanreformer og andre endringer i skolen understreker viktigheten av en godt planlagt og gjennomført implementeringsstrategi for å få til endringer som varer. 31 Det ser ut til at styringsprinsipper, antall nivåer i skolesektoren, eller stor eller lav grad av lokal frihet ikke er avgjørende for kvaliteten i et implementeringsarbeid, men en godt gjennomtenkt implementeringsstrategi. 32 Internasjonalt ser vi en tendens til at utdanningsmyndigheter i større grad støtter og veileder skoleeiere og skoler i deres arbeid med å forbedre kvaliteten i opplæringen og at kompetanseheving av lærere er et prioritert tiltak. Særlig er Skottland, New Zealand og Canada ofte fremhevet som foregangsland. Også i Norge inngår nå kapasitetsbygging i utdanningsmyndighetenes strategi for å nå de nasjonale målene. 33 Det er imidlertid viktig å balansere forholdet mellom tydelig nasjonal styring og et desentralisert ansvar for kvalitetsutvikling. Forskere har pekt på at det kan være problematisk for lokalt nivå å bli stilt til ansvar for kvaliteten dersom de ikke har et reelt handlingsrom. 34 Flere har også pekt på at det kan være utfordrende for skoleeier og skoleleder å ansvarliggjøres på mål dersom disse ikke oppfattes som tydelige. 35 Vi har flere eksempler på nasjonale kapasitetsbyggende tiltak fra den siste tiårsperioden som ser ut til å ha funnet hensiktsmessig balanse mellom tillit og styring, for eksempel ser dette ut til å gjelde den nasjonale satsingen på Vurdering for læring. 36 Satsingen har en tydelig retning, blant annet ved at den er bygget rundt fire kunnskapsbaserte prinsipper som operasjonaliserer vurderingsforskriften. Sentrale tiltak er støtte til skolenes utviklingsarbeid og bruk av lærende nettverk som arbeidsform for kompetanseheving av lærere En klar visjon Nasjonale myndigheter bør sørge for forutsigbar styring og retning gjennom strategiske visjoner og tydelig mål og retningslinjer. 37 Det er viktig å avklare parallelle eller konkurrerende virkelighetsforståelser mellom aktørene, hvilke sosiale rammer som kan virke begrensende på deres handlinger og hvordan aktørene kan arbeide for å etablere et felles bilde av situasjonen og den ønskede framtiden. 38 Erfaringer fra utdanningsreformen i Canada tilsier at utforming av få mål, knyttet til det som på tvers av ulike nivåer oppfattes som de viktigste utfordringer, bidrar til fokus og prioritering. 39 Den nye danske folkeskolereformen er sterkt inspirert av erfaringer fra Canada, og utformingen av overordnede nasjonale mål er et bærende prinsipp i reformarbeidet. Også i Norge har vi nasjonale mål for kvalitetsutvikling av skolen Fullan Burns og Wilkoszewski F.eks. de nasjonale satsingene Lærerløftet, Ungdomstrinn i utvikling og Ny giv. 34 Aasen mfl Backmann og Sivesind Hopfenbeck mfl Burns og Wikoszewski 2014, Fullan Fullan Fullan St. meld. nr. 31 ( ) Kap 4 utkast 2. februar

14 4.4.2 Dialogbaserte og kontinuerlige prosesser Det ser ut til kontinuerlige prosesser knyttet til utvikling av skolens innhold er mer hensiktsmessig for å sikre et relevant innhold enn omfattende reformer hvert 10 år. Det ser også ut til at en nøkkelfaktor for et tettere forhold mellom utviklings- og endringsprosesser er å ta utgangspunkt i gjeldende situasjon, og bygge videre derfra. 41 Erfaringer fra mange land viser at suksessfulle endringsprosesser kombinerer sentraliserte og desentraliserte tilnærminger. Det betyr at endring ses som tosidige prosesser mellom myndigheter og utøvere, der erfaringer fra praksisfeltet også påvirker endringer i styringsdokumentene. Slik justeres styringsdokumentene etter hvordan de fungerer i praksis, og de vil oppleves som mer relevante. 42 For å skape en positiv kultur for endring og for å finne balansen mellom styring og støtte trekker flere land fram betydningen av tillit mellom aktørene i sektoren. 43 Tillit skapes gjennom åpenhet og dialog. Skole-Norge består av en rekke aktører med ulike funksjoner. I aktørbildet inngår elever, lærere, skoleledere, styringsutøvere som skoleeiere og utdanningsmyndigheter, faglige aktører som nasjonale sentre, og ulike interesseorganisasjoner. Universitets- og høgskolesektoren er, i tillegg til å være lærerutdannere, en viktig leverandør av ekspertise og forskningsbasert kunnskap. Fylkesmannen har en nøkkelrolle som bindeleddet mellom sentralmakten og lokalstyret. I flere land ser vi også at foresatte i større grad involveres som aktører i utviklings- og endringsprosser. Forskning viser at foresatte er svært viktige for barns læring og utvikling, derfor er det viktig å arbeide for å styrke deres rolle og betydning. 44 Også læremiddelprodusenter kan anses som aktører med betydning for hvordan innholdet i læreplaner tolkes og forstås. Norge har tradisjon for å involvere bredt i utviklings- og endringsarbeid. Kunnskapsløftet var en åpen prosess, der læreplangrupper var satt sammen av representanter fra ulike nivåer og ståsteder i sektoren, utkast ble publisert underveis i prosessen og læreplanene var gjennom en bred høring før de ble fastsatt. Mye tyder allikevel på involveringen kan være enda bredere, gjøres på et tidligere stadium og gå over lengre tid. Ved å se til land som Skottland, New Zealand og Finland finner vi gode eksempler på systematisk arbeid med å utvikle læreplaner og lede endringsarbeid i dialog med aktørene i sektoren. Felles for disse er blant annet at de har et langtidsperspektiv på utviklings- og endringsprosser og at disse prosessene går parallelt. Se boks XX og boks XX. De siste årenes studier av implementering har lagt vekt på betydningen av nettverk, samspill og forbindelser mellom aktører på ulike nivåer. I Skottland har partnerskap mellom forskere, myndigheter og utøvere i skolesektoren vært en måte å kunnskapsbasere endringsprosesser. 45 Finland har tradisjon for drive endringsarbeid i dialog med blant annet skoleeiere og skoler, og i det pågående arbeidet med ny læreplanreform utvikler de det prosessorienterte samarbeidet videre. De har blant annet som mål å involvere foreldre og elever i læreplanarbeid, både på nasjonalt og lokalt nivå. 46 Fra Norge har vi positive erfaringer med ulike modeller for samarbeid mellom aktører i sektoren, blant annet partnerskap som Ny Giv 41 Hayward og Hedge Nieveen mfl Norris 2014, Halinen og Holappa Nordahl 2007, Epstein 2005, Semke og Sheridan McBride mfl Halinen og Holappa 2013 Kap 4 utkast 2. februar

15 og GNIST og nasjonale satsinger som Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling. Disse erfaringene kan vi bygge videre på. Boks med eksempel fra Skottland Boks med eksempel fra New Zealand Evt. boks med eksempel fra Finland Det lokale læreplanarbeidet Overordnede nasjonale læreplaner krever omsetting og konkretisering til en lokal kontekst og til arbeidsdokumenter for undervisning. Nasjonale styringsdokumenter tolkes og konkretiseres i lokale systemer der mange aktører inngår i ulike grupperinger, og der det råder ulike kulturer. Lokale prosesser er ikke enhetlig størrelser, de er unike, dynamiske og foranderlige. 47 Hvordan en læreplan arbeides med lokalt avhenger i stor grad av hvordan skolen fungerer som system, og hvilken kultur som råder for utviklings- og endringsarbeid. Funn i evalueringen av Kunnskapsløftet har vist at det er behov for å tydeliggjøre hva det lokale handlingsrommet er og hva lokalt arbeid ut fra LK06 kan innebære. 48 En ny undersøkelse der skoleeier og skoleleder er spurt om lokalt arbeid med læreplaner viser at det fremdeles er stor variasjon i kvaliteten, og at det fremdeles er uavklarte ansvarsforhold. 49 Som svar på disse utfordringene har det de siste årene vært satt i gang en rekke nasjonale tiltak rettet mot det lokale læreplanarbeidet. Det er for eksempel utviklet veilededingsmateriale som skal støtte det lokale læreplanarbeidet og lokalt læreplanarbeid er tema for nasjonalt tilsyn I Norge er det tradisjon for lokalt arbeid med læreplaner, blant annet var det sterkt vektlagt i reformen M87. Skoleeiere, skoleledere og lærere har også vært positive til kompetansemål i læreplanene og det lokale og profesjonelle ansvaret som lå i Kunnskapsløftet. 50 Da forskere studerte lokale læreplaner tidlig i reformperioden fant de imidlertid at mange lokale læreplaner gjentok tekst fra sentrale styringsdokumenter, og at de i liten grad operasjonaliserte de nasjonale læreplanene. 51 Også et prosjekt som har sett på intensjoner og forståelser om vurdering i skolen finner at lærere ikke har en felles forståelse for hvordan vurderingsprosesser kan synliggjøres i lokale læreplaner. 52 Vi har også funn som peker på at det lokale arbeidet med læreplaner har bidratt positivt til utvikling, profesjonalisering, variasjon i arbeidsmåter og metoder og oppmerksomhet mot realisering av tilpasset opplæring. 53 Undersøkelser viser at en del skoler som arbeider systematisk med læreplananalyse og vurdering i fagene, oppgir at de endrer sin læreplanforståelse. 54 Samtidig finner forskere at lærere strever med konkretisering og operasjonalisering av kompetansemålene. Det er også eksempler på at læringsarbeidet blir 47 Sundberg Dale mfl NIFU Aasen mfl Engelsen Sandvik mfl Sivesind Throndsen mfl. 2009, Sandvik og Buland (red.) 2013 Kap 4 utkast 2. februar

16 fragmentert ved at kompetansemålene operasjonaliseres i læringsmål som er løsrevet fra helheten. 55 For å realisere innholdet i læreplanene må det være god sammenheng mellom nasjonale og lokale læreplaner. Denne sammenhengen kan underbygges med virkemidler som veiledning, kompetanseheving og lærende nettverk knyttet til skoleutvikling. En mulig vei er også å utrede om det er behov for sterkere nasjonale føringer for å sikre kvaliteten i det lokale arbeidet med læreplaner. Skottland, Sverige, Danmark, Finland og New Zealand legger alle stor vekt på å utvikle veiledningsmateriell for økt læreplanforståelse og gir konkrete verktøy som lærerne kan bruke i planlegging og vurdering av elevenes læring. Disse landene har lagt vekt på at utviklingen av nasjonale og lokale læreplaner er parallelle prosesser, og veiledning og støttemateriell er utgitt samtidig med læreplanene. Også veiledende materiell kan fungere som «myk styring» og legge føringer for praksis. Rammeverket for grunnleggende ferdigheter representerer en type veiledning som av noen oppfattes som sterkere styring, 56 selv om hovedmålgruppen for rammeverket ikke er lærere Ansvarsforhold Skoleeiere, skoleledere og lærere skal sammen sørge for at elever og lærlinger får den opplæringen de har krav på og har derfor viktige roller i det lokale arbeidet med læreplaner. Som ansvarlig for at elever får den opplæringen de har krav på, har skoleeiere en særlig viktig rolle i å ta initiativ til og følge opp det lokale arbeidet med læreplaner. Skoleeier og skoleleder har også ansvar for å sikre at lærerne har tid og rom til det lokale arbeidet. Skoleeiers ansvar knyttet til lokalt arbeid med læreplaner må ses i sammenheng med opplæringslova (se boks). Lokalt arbeid med læreplaner foregår på ulike nivåer og innhold, status og formål varierer. Formålet kan for eksempel være at skoleeier ønsker å danne grunnlag for en felles forståelse av viktige begreper på tvers av nivåer, eller det kan være at en gruppe lærere utarbeider et dokument for bestemte årstrinn som skal fungere som en ramme for videre planlegging av undervisning. I Kunnskapsløftet gir læreplanene utgangspunktet for det lokale arbeidet med læreplaner, men det er ikke spesifisert hvordan nasjonale læreplanene skal arbeides med lokalt. En veiledning til lokalt arbeid med læreplaner tydeliggjør ansvarsforhold i lokalt læreplanarbeid, hva læreplanarbeid kan være som prosess og hva de kan inneholde. 57 I Finland har de gått lenger når det gjelder føringer for lokalt arbeid med læreplaner, der dette er en lovfestet plikt. Det kan bety en lokal læreplan på skoleeier nivå, på skolenivå eller, som i de fleste tilfeller, en kombinasjon der noe er felles for kommunen og noe gjelder den enkelte skole. Lokalt arbeid med læreplaner anses som et strategisk og pedagogisk verktøy for å drive skoleutvikling, skoleledelse, undervisning og vurdering, og for å sikre samarbeid med foreldre og lokalmiljø Hodgson mfl Aasen mfl Utdanningsdirektoratet Halinen og Holappa 2013 Kap 4 utkast 2. februar

17 Det er også eksempler på land som ikke har tradisjon for forskriftsfestede læreplaner, verken nasjonalt eller lokalt, for eksempel Skottland. Skottland har til gjengjeld et omfattende eksamenssystem (qualifications) og støtte- og tilsynsapparat Boks XX Skoleeiers ansvarsomfang (opplæringslova 13-10) Kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren for privat skole etter 2-12 har ansvaret for at krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte, under dette å stille til disposisjon dei ressursane som er nødvendige for at krava skal kunne oppfyllast. Kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren for privat skole etter 2-12 skal ha eit forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte. Kommunen/fylkeskommunen og skoleeigaren for privat skole etter 2-12 skal ha eit forsvarleg system for å følgje opp resultata frå desse vurderingane og nasjonale kvalitetsvurderingar som departementet gjennomfører med heimel i Som ein del av oppfølgingsansvaret skal det utarbeidast ein årleg rapport om tilstanden i grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa, knytt til læringsresultat, fråfall og læringsmiljø. Den årlege rapporten skal drøftast av skoleeigar dvs. kommunestyret, fylkestinget og den øvste leiinga ved dei private grunnskolane. 4.5 Utvalgets anbefalinger Det kreves en videreutvikling av læreplanene for å realisere innholdet for fremtidens skole. Utvalget har vurdert hvilke føringer det bør ligge for et slikt arbeid og gir sine anbefalinger i form at retningslinjer for fremtidig læreplanarbeid. Utvalget anbefaler en fagfornyelsesprosess i forkant av læreplanutviklingen etter prinsippene i kapittel 3. Det bør utarbeides et grunnlag for hvert fag som beskriver hvordan faget er relevant i et fremtidsperspektiv, fagets byggesteiner og sentrale kompetanser. Et slikt grunnlag bør også vurdere fagenes grenseganger til andre fag og hvilke temaer i faget som er egnet for flerfaglig arbeid. For en tydeligere prioritering i læreplanene, anbefaler utvalget at kompetansemålene i læreplanene videreutvikles med en tydeligere retning for kompetansen som skal utvikles. Målene kan eventuelt gjøres mer overordnet og det bør sikres at det er rom for flere mulige måter å oppnå kompetansen for elevene. Utvalget vil vurdere å anbefale styrking av andre elementer i læreplanene, der mange har etterlyst at læreplanen skal gi bedre føringer. Utvalget mener ulike modeller for videreutvikling av kompetansemålene må prøves ut og justeres i dialog med lærere, skoleledere og skoleeiere. Utvalget anbefaler at denne prosessen følges av evaluering og forskning. Utvalget anbefaler en systematisk tilnærming til integrering av fagovergripende kompetanser i læreplanverket. Utvalget mener dagens rammeverk for grunnleggende ferdigheter kan videreutvikles i lys av utvalgets vurderinger av innhold for fremtidens skole og de prioriterte kompetansene. Rammeverket må ta stilling til at noen av kompetansene fremstår som forutsetninger for læring og at andre er av fagovergripende karakter men skal integreres i læreplaner for fag. Kap 4 utkast 2. februar

18 Rammeverket bør inneholde definisjoner av kompetansene og vise progresjonen i dem. Utvalget anbefaler at en systematisk tilnærming til integrering av sentrale kompetanser adresserer hele læreplanverket, inkludert kollektive målområder som gjelder skolekultur og læringsmiljø. Generell del bør gi en ramme for å forstå og operasjonalisere læreplanene for fag, og skissere noen overordnede mål som utgangspunkt for konkretisering i fagene. Erfaring tilsier at det ikke er tilstrekkelig med overordnede målformuleringer for at et bredt kompetansebegrep skal implementeres i praksis, kompetansene må også integreres i læreplaner for fag. For å legge grunnlag for en felles forståelse anbefaler utvalget at tydelige mål, eksplisitte begrunnelser og at sentrale begreper løftes og forklares gjennomgående i læreplaner og støttemateriale. Utvalget anbefaler at læreplanverket samlet uttrykker et konsistent syn på læring og konsekvenser av dette, hvilke sentrale kompetanser som skal prege innholdet i skolen, og hva det krever at elev- og lærerrollen for at elevene skal oppnå denne kompetansen. Utvalget anbefaler at progresjonen i læreplanene tydeliggjøres gjennom at det utvikles beskrivelser av elevenes læringsforløp i fagene. Formålet er først og fremst å legge bedre til rette for dybdelæring i fag. Utvalget mener beskrivelser av læringsforløp i fag kan svare på behovet for å gi lærere støtte i arbeidet med å planlegge for undervisning og læring. Beskrivelsene bør baseres på kunnskap og konsensus om forventet progresjon innen fag. I tillegg bør beskrivelsene prøves ut i praksis, slik det blant annet er gjort i et pågående forskningsprosjekt som utvikler standarder for vurdering av skriveopplæring. 59 Utvalget anbefaler at ulike fagmiljøer og praktikere samarbeider om å utvikle beskrivelser om elevenes læringsforløp, og anbefaler at det igangsettes et slikt utviklingsarbeid innenfor fagene. Utvalget mener progresjonsbeskrivelsenes funksjon er så tett knyttet til å støtte lærernes praksis at det kan være mest hensiktsmessig at disse har status som veiledende. Veiledende status vil i tillegg i større grad åpne for revideringer som følge av utprøving og ny kunnskap, og for den profesjonsutøvelsen. Utvalget anbefaler at læreplanmodellen legger til rette for flerfaglig arbeid både i innhold og i struktur. Utvalget anbefaler klare forpliktelser i læreplanverket, støtte i veiledningsdokumenter og andre kapasitetsbyggende tiltak for å realisere denne intensjonen. For å gi skoler tilstrekkelig rom for å kunne organisere flerfaglig arbeid vil utvalget peke på behovet for en mer fleksibel fag- og timefordeling. Utvalget anbefaler videre konkrete føringer for flerfaglig arbeid gjennomgående i læreplanstrukturen. For eksempel kan Generell del, på lignende måte som generell del i finsk læreplanverk, forplikte skolene på å legge til rette for minst et flerfaglig arbeid pr år. Utvalget anbefaler at flerfaglig arbeid også nedfelles i læreplanens 59 Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning («Normprosjektet», ) Kap 4 utkast 2. februar

19 målformuleringer. Utvalget anbefaler at det pekes ut noen regifag som er særlig egnet for flerfaglige problemstillinger. Utvalget mener at noen problemstillinger er så sentrale for fremtiden at disse bør løftes som store tema for flerfaglig arbeid i læreplanene. Utvalgets anbefalinger om læreplanprosess Utvalget har vurdert hvordan læreplanprosesser og læreplanutvikling bør legges opp slik at et fornyet innhold for fremtidens skole realiseres i praksis. For at endringer skal nå klasserommet mener utvalget det er behov for å tenke nytt om læreplanutvikling og implementeringsprosesser. De siste tiårene har vi fått et relativ solid grunnlag gjennom forskning, evalueringer og erfaringer for hvordan utviklings- og endringsprosesser kan organiseres og struktureres for fremtiden. Fra evalueringen av Kunnskapsløftet har vi kunnskap om gode og mindre gode tilnærminger. Utvalget har også hentet erfaringer fra flere land som har endret premissene for disse prosessene - der tid, åpenhet, involvering og dialog er sentrale stikkord. Utvalget anbefaler at læreplanprosesser ses som kontinuerlige prosesser også i fremtiden. Det betyr ikke at alt skal være i endring til en hver tid, men et pågående og dialogbasert arbeid mot tydelig definerte og kommuniserte mål. Utvalget anbefaler en god balanse mellom elementer som skaper forutsigbarhet for skolen, for eksempel kontinuitet i sentrale målsettinger, og rom for et løpende utviklingsarbeid. Utvalget anbefaler at det prioriteres noen få mål, og at tiltak, strategier og virkemidler bygges rundt disse. Målene må være nært knyttet til det som på tvers av ulike nivåer oppfattes som de viktigste utfordringene. Utvalget anbefaler langsiktig planlegging og kontinuitet i arbeidet. Utvalget anbefaler at fremtidig utviklings- og endringsarbeid bygger på et solid kunnskapsgrunnlag om elevenes læring. Utvalget legger til grunn at målstyring vil være et styringsprinsipp i fremtidens skole. Utvalget anbefaler at det bygges videre på det kvalitetsarbeidet mange skoleeiere, skoler og lærere er godt i gang med. Samtidig tilsier erfaringer at det er viktig å løfte begrunnelser for endringer og tydelig kommunisere hva som er nytt i en reform. Utvalget anbefaler at kunnskap om, og konsekvenser av, hvordan elever lærer, om betydningen av dybdelæring og om hvilke kompetanser som er sentrale for fremtiden er begrunnelser som bør formidles, diskuteres og operasjonaliseres i samarbeid med aktørene i sektoren. Utvalget anbefaler at en videreutvikling av læreplanene følges av systematiske implementeringstiltak for å realisere innholdet i fremtiden skole. Utvalget anbefaler kapasitetsbyggende tiltak for å støtte skoleeier og skoler i det lokale kvalitetsarbeidet. Utvalget ser etter- og videreutdanning, veiledning, støtte og formidling av kunnskap som nødvendige elementer som må ligge til grunn. Kap 4 utkast 2. februar

20 Utvalget anbefaler at læreplanutvikling fortsatt sees som åpne og dialogbaserte prosesser der aktørene i systemet påvirker hverandre, og ikke ovenfra og - ned prosesser der myndighetene presenterer ferdige løsninger. Utvalget anbefaler at lærerens kunnskap og erfaring må være tydelig i dialogen. Utvalget anbefaler at ulike tilnærminger prøves ut i praksis, og justeres på et kunnskapsbasert grunnlag. Samtidig må en dialogbasert tilnærming føres under avklarte anvarsforhold med rom for skoleeiere, skoleledere og lærere til å gjøre lokale valg og prioriteringer. Utvalget anbefaler bruk at det dannes hensiktsmessige strukturer for samarbeid som sikrer et faglig relevant innhold i skolen. Nettverk og partnerskap er gode modeller for slikt samarbeid. Utvalget anbefaler at utdanningsmyndighetene i større grad forholder seg aktivt til sammenhengen mellom nasjonale og lokale læreplaner, og til læreplaner som verktøy for å planlegge undervisning og læring. Utvalget mener dette blant annet innebærer at myndighetene i større grad støtter prosessen med å utvikle lokale læreplaner gjennom veiledningsmateriale og tiltak for skoleutvikling. Utvalget har sett til Finland som har regulert det lokale arbeidet med læreplaner i større grad enn Norge. Utvalget anbefaler en utredning av en spesifisering i opplæringsloven knyttet til det lokale arbeidet med læreplaner. Referanseliste Aasen, P., J. Møller, E. Rye, E. Ottesen, T. S. Prøitz og F. Hertzberg (2012) Kunnskapsløftet som styringsreform et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. NIFU Rapport 20/ Oslo: NIFU. Alexander, P.A. (2003) «The development of expertise: The journey from acclimation to proficiency». I Educational Researcher, årgang 32, nr. 8. Alexander, P.A. (2005) «The path to competence: a lifespan developmental perspective on reading». Journal of Literacy Research, årgang 37, nr. 4. Bachmann, Kari Elisabeth & Sivesind, Kirsten (2012) «Kunnskapsløftet som reformprogram: fra betingelser til forventninger». I Tomas Englund; Eva Forsberg & Daniel Sundberg (red.) Vad räknas som kunskap? Läroplanteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola. Liber. Björnsson, M. og B. Hörnquist (2014 a) Analys av vissa aspekter av det norska läroplansverket. En rapport på uppdrag av Kunnskapsdepartementet. Björnsson, M. og B. Hörnqvist (2014b) Förmågor och kompetenser för framtiden. Översikt över nyare forskning om icke-kognitiv kompetenser och en analys av det norska läroplansverket. Ett uppdrag för det norska kunnskapsdepartementet. Burns, T, H. Wilkoszewski (2014) Governing complex education systems. Progress report. CERI, OECD, Paris Kap 4 utkast 2. februar

21 Dale, E. L., B. U. Engelsen og B. Karseth (2011) Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger og operasjonaliseringer: En analyse av en læreplanreform. Oslo: Universitetet i Oslo. Engelsen, B.U, & B. Karseth (2007) Læreplan for Kunnskapsløftet et endret kunnskapssyn? I Norsk pedagogisk tidsskrift, årgang 91, nr.5. Engelsen, B. U. (2008) Kunnskapsløftet. Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. Rapport 1, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Epstein, J.L. (2005) «School-initiated family and community partnerships». In: Erb, T. (Ed). This we believe in action : Implementing successful middle level schools. Westerwille, OH: National Middle School Association. EVA (2012) Fælles Mål. En undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål. Fullan, M. (2014) Å dra i samme retning. Et skolesystem som virker. Oslo: Kommuneforlaget. Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change. Fourth Edition. New York: Routledge og Teachers College Press, Columbia University Halinen, I. og A. Holappa (2013) «Curricular balance based on dialogue, cooperation and trust The case of Finland». I Kuiper, W. og J. Berkvens (Eds.) Balancing curriculum regulation and freedom across Europe. CIDREE Yearbook Enschede, The Netherlands: SLO. Hayward, L. og N. Hedge (2005) «Travelling towards change in assessment: Principles, Policy and research in education». I Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 01/2005. University of Glasgow, UK. Hodgson, J., W. Rønning og P. Tomlinson (2012) Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Bodø: Nordlandsforskning. Hopfenbeck, T.N., Tolo, A., Florez, T. & El Masri, Y. (2013) Balancing Trust and Accountability? The Assessment for Learning Programme in Norway. Report for OECD. Karseth, B. og B. U. Engelsen (2013) «Læreplanen for Kunnskapsløftet: Velkjente tråkk og nye spor.» I Karsteth, B, J. Møller og P. Aasen (red.) Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Klafki, W. (2001) Dannelsesteori og didaktikk. Nye studier. København: Klim. Kunnskapsdepartementet (2011) Norsk kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. European Comisson Kunnskapsdepartementet (2012) Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Kuiper, W., N. Nieveen, J. Berkvens (2013) «Curriculum regulation and freedom in the Netherlands: A puzzling paradox». I Kuiper, W. og J. Berkvens (Eds.) Balancing curriculum regulation and freedom across Europe. CIDREE Yearbook Enschede: SLO. MacBride, G., E. L. Hayward, G. Hayward, Fellow, IEEE, Ernest Spencer, Elsa Ekevall, Kap 4 utkast 2. februar

22 Meld. St. 20 ( ) På rett vei Kvalitet og mangfold i fellesskolen, Innst. 432 S ( ). Kunnskapsdepartementet. Mosher, F.A. (2011) Policy Brief. The Role of Learning Progressions in Standards-Based Education Reform. University of Pennsylvania. Muller, J. (2009) «Forms of knowledge and curriculum coherence.» I Journal of Education and Work, 22 (3), July Nordahl, T. (2007) Hjem og skole hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget. Norris, G. (2014) «The Lenses and Cultures for Positive Change». I Nyhamn, F. og T.N., Hopfenbeck (2014) From Political Decisions to Change in the Classroom: Successful Implementation of Education Policy. CIDREE Yearbook Oslo, Norway: Udir Rambøll (2013) Kortlægging af curricula i sammenlignelige lande. Rapport til ministeriet for Børn og Undervisning. Sandvik, L.V., G.Engvik, H. Fjørtoft, I.D.,Langseth, B.E., Aaslid, S. Mordal og T. Buland (2012) Vurdering i skolen. Intensjoner og forståelse. Delrapport 1 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS). Trondheim. Sandvik, L. V. og T. Buland (red.) (2013) Vurdering i skolen. Operasjonaliseringer og praksiser. Delrapport 2 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS). Trondheim: NTNU, program for lærerutdanning og SINTEF. Schmidt, W. H. og R. S. Prawat (2006) «Curriculum coherence and national control of education: issue or non-issue?». I Curriculum studies, årgang 38, nr. 6. Semke, C.A. & S.M. Sheridan (2011) Family-school connections in rural educational settings: A systemic review of the empirical literature. Lincoln: National Center for Research on Education. Sinnema, C. (2011) Monitoring and Evaluating Curriculum Implementation: Final Evaluation Report on the Implementation of the New Zealand Curriculum The University of Auckland. Sivesind, K. (2012) Kunnskapsløftet. Implementering av nye læreplaner i reformen. En synteserapport fra Evalueringen av Kunnskapsløftet. Universitetet i Oslo. St.meld. nr. 31 ( ) Kvalitet i skolen, Innst. S. nr. 42 ( ) Kunnskapsdepartementet. Sundberg, D. (2005) Skolereformernas dilemman. En läroplansteoretisk studie av kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan. Akademisk avhandling för filosofie doktorsexamen vid Institutionen för pedagogik, Växjö universitet. Sundberg, Daniel (2011) «Läroplansteori några samtida utvecklingslinjer». I: Vad räknas som kunskap? Läroplansteoretiska utblickar och inblickar i lärarutbildning och skola / [red.] Englund, T. Forsberg, E. & Sundberg, D., Stockholm: Liber, 2011 Kap 4 utkast 2. februar

23 Throndsen, I., T. N. Hopfenbeck, S. Lie og E. L. Dale (2009) Bedre vurdering for læring Rapport fra Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag. Oslo: Universitetet i Oslo. Utdanningsdirektoratet (2014) Veiledning til lokalt arbeid med læreplaner. Utdanningsdirektoratet (2014) System for oppfølging av læreplaner. Rapport. Vibe, N. og E. Hovdhaugen (2012) Spørsmål til Skole- Norge høsten 2012, resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere. Oslo: NIFU Rapport 47/2012. Vibe, N. og B. Lødding (2014) Spørsmål til Skole- Norge våren 2014, resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere. Oslo: NIFU Rapport 26/2014. Kap 4 utkast 2. februar