Nina Bartnes Skrattalsrud

Transkript

1 Nina Bartnes Skrattalsrud Høgskolen i Innlandet Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole hva får de og hva ønsker de mer av? Masteroppgave i karriereveiledning Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole? hva får de og hva ønsker de mer av? av Nina Bartnes Skrattalsrud Masteroppgave Master i karriereveiledning Avdeling for pedagogikk og sosialfag Høgskolen i Innlandet - Lillehammer Våren 2018

2 1

3 Forord Å få lov til å være karriereveileder ved en videregående skole er et privilegium. Det er en utfordrende og krevende oppgave, og jeg kjenner en ydmykhet ved å få lov til å være en del av de unges hverdag i denne viktige delen av deres liv. Jeg ønsker at de skal oppleve at de blir møtt med verdighet og forståelse, og at vi i gjennom karriereveiledningsarbeidet legger til rette for at de skal få gode redskaper med seg på veien videre. Dette prosjektet handler om elevenes opplevelse av kvalitet i karriereveiledningens innhold. Det har vært en lærerik og utviklende prosess, og det er mange som har bidratt til at jeg har kunnet gjennomføre dette prosjektet. Først og fremst en stor takk til elevene som deltok i studien, som åpent og fritt har delt sine opplevelser. Uten dem ville ikke dette prosjektet vært mulig. Så vil jeg takke Lisbeth Pedersen, koordinator for karriereveiledning i NTFK, som inviterte meg til å få bli med å ta denne masteren i karriereveiledning. Skolens ledelse, spesielt Ass. rektor Liv Karin Olsen Flak, som har lagt til rette for at jeg har kunnet gjennomføre dette, kombinert med full jobb. Mine gode kolleger i karriereveiledningstjenesten på skolen, Torill og Frank, med heiarop, gode faglige refleksjoner, og alltid like forståelsesfulle og fleksible. Dere har løftet meg gjennom dette, stilt opp og tatt tak. Tusen takk! Takk også til kolleger på karrieresenteret, for interesse og forståelse for gjennomføringen av dette prosjektet. Masterstudiet i karriereveiledning ved Høgskolen i Innlandet, Lillehammer, som gjennom dette studiet har gitt meg økt faglig kunnskap og forståelse for fagfelt, med gode forelesere, godt innhold og i tillegg hatt et blikk for hver enkelt av oss, tusen takk! Takk også til alle gode medstudenter på masterstudiet, som i over tre år har bidratt til et faglig, sosialt og fruktbart samarbeid. En stor takk til min veileder på masteroppgaven, Erik Hagaseth Haug. Du har vært helt unik, stilt gode spørsmål til refleksjon underveis, utfordret meg og vist raushet og stor tålmodighet gjennom hele prosessen. Du inspirerer. Men den største takken går til min familie, Eirin, Espen og Terje, som har vært overbærende og vist forståelse for at jeg har måttet prioritere hardt i perioder, og ikke har kunnet bidra og være tilstede slik jeg skulle ønske. Det har vært en krevende «hobby», men aller mest en faglig berikende og utviklende prosess, som jeg er glad for å ha fullført. Nina Bartnes Skrattalsrud, januar

4 Sammendrag Denne studien har gjennom å lytte til elevenes stemme, hatt fokus på å få en forståelse av hva det er de opplever som kvalitet i karriereveiledningen. Jeg har tatt utgangspunkt i prosessen, innholdet i karriereaktivitetene, som utgjør karrierelæringen ved en videregående skole. Funn i denne undersøkelsen viser at elevene opplever at god tilgjengelighet på karriereveiledning, bred og variert informasjon, erfaring fra arbeidslivet og individuell veiledning er kjennetegn på kvalitet. I tillegg er karriereveileders relasjonskompetanse en viktig kvalitetsindikator. Elevens stemme er et viktig bidrag til kvalitetssikring av arbeidet med utvikling av innholdet i karrierelæringen i skolen. Denne studien kan være et bidrag til dette. Som karriereveileder stiler jeg meg ofte spørsmål som, «hva er det vi gjør», «hvorfor gjør vi det»? Og «hva er det vi gjør når det er bra»? Denne studien handler ikke om å finne feil eller mangler, snarere en nysgjerrighet på å finne bekreftelser på om det vi gjør er bra og hva det er vi gjør når det er bra? Det mener jeg at jeg har funnet noen svar på. Abstract This research has through listening to unique stories of different students had a focus on getting an understanding on, what they experience as quality in Career Guidance in High School. My base has been the process in Career Guidance and it is the content in the career activities that compounds this type of guidance in Norwegian High School. My research findings show that students experience that access to Career Guidence along with varied information, workplace experience and individual guidance are essential to experience good quality in Career Guidance it self. An other indicator of good guality is the rational skills of the shcools Career Guide. This study may be an important contribution in further development of career learning in schools as students individual experience are important. As a Career Guide I often ask myself questions such as: «What are vi doing»? Why are we doing it»? And «what are we doing when we are giving good guidance»? This study is not about finding faults and failures, however it is more my curiosity on finding answers to these questions. I believe I have found a few answers to that. 3

5 Innhold Forord... 2 Sammendrag... 3 Abstract... 3 Innhold Bakgrunn for valg av tema og problemstilling Innledning Valg av tema og problemstilling Kunnskapsgrunnlag Innledning Kvalitet i norske skolers karriereveiledning God karriereveiledning Framtidens karriereveiledning Valg av teoretisk konstruksjon og karrierelæringsmodell Innledning Britisk modell for karrierelæring Kvalitativ metode for innsamling av empiri Innledning Valg av undersøkelsesdesign Det kvalitative undersøkelsesdesignet Utvalg Intervjuguide Gjennomføring av gruppeintervjuene Framgangsmåte ved analyse av data Etikk og rollen som forsker i egen organisasjon Feilkilder Presentasjon av funn Innledning Resultater og funn Tilgjengelighet Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev Relasjoner og samspill mellom de ulike aktører i skolen og i det totale læringsmiljøet Mulighetsoppmerksomhet Overgangsfaser

6 6. Analyse av funn knyttet til karrierelæringsteori Innledning Valgkompetanse Mulighetsoppmerksomhet Håndtere overgangsfaser Selvinnsikt Diskusjon av hovedfunn Innledning Drøfting av hovedfunn Tilgjengelighet og individuell veiledning Relasjonen til karriereveileder Forventninger om innhold og hjelp Bred og god informasjon Rollemodeller og utprøving God dialog og samarbeid med lærere Avslutning Litteraturliste Vedlegg: 1. Invitasjon til deltakelse Vedlegg: 2. Intervjuguide Vedlegg: 3. Bekreftelse fra skolens ledelse Vedlegg: 4. Meldeskjema, NSD Vedlegg: 5. Tilbakemelding fra NSD 5

7 1. Bakgrunn for valg av tema og problemstilling 1.1 Innledning Min motivasjon og drivkraft for dette masterprosjektet i karriereveiledning har vært å gjøre et praksisnært og nyttig prosjekt. Først og fremst for eget arbeid som karriereveileder i videregående skole, men jeg har også et håp om at det kan skape refleksjon og nysgjerrighet hos flere med engasjement i dette fagfeltet. Innledningsvis vil jeg si litt om egen bakgrunn, erfaring og ståsted med tanke på kvalitet i karriereveiledning. Gjennom masterstudiet i karriereveiledning har jeg gjennom faglig deltakelse fått økt innsikt og forståelse for det kunnskapsgrunnlaget som fagfeltet og praksisfeltet innenfor karriereveiledning baserer seg på, noe som har inspirert meg til å bli nysgjerrig på hvordan og hva jeg kan bidra med, for å skape utvikling og øke kvaliteten og profesjonalisere eget arbeidet. Jeg har gjennom erfaring som rådgiver på ungdomstrinn, i videregående skole og på karrieresenter, ofte stilt meg spørsmålet i forbindelse med veiledningsarbeid, hvorfor jeg gjør det jeg gjør, gjør jeg de riktige tingene og hvilken effekt har det for de jeg skal hjelpe? Hva er god karriereveiledning? Hva gjør vi som er bra, og hva trenger vi i vår organisasjon for å utvikle vår praksis? Hva er tilstede når veiledningen er god? For å prøve å komme nærmere et svar på noe av dette, har jeg i min forskning valgt å spørre elevene om deres opplevelse av det karriereveiledningstilbudet de får. Hva er det elevene opplever som god karriereveiledning og hva er kvalitet for dem? Mange, både forskere og politikere har en formening om hva som er kvalitet i karriereveiledning, men hva er det elevene opplever som nyttig? 6

8 1.2 Valg av tema og problemstilling I dette studiet har jeg valgt å ta tak i innholdet i noen av de aktivitetene som til sammen utgjør et års hjul for karriereveiledningen ved vår videregående skole. Selve kvaliteten i prosessen, innholdet i den karriereveiledningen som tilbys og de aktivitetene som gjennom skoleløpet er med på å skape selvinnsikt, informasjon om muligheter, refleksjon og valgkompetanse. Mitt valg om å ha fokus på prosesskvalitet har forankring i ledende forskning på kvalitet i karriereveiledningen. I en forskningsrapport som har fått tittelen «Æ våkne opp kvar dag og vil bli nå nytt æ», et prosjekt utført av forskere på NTNU, SINTEF og IRIS, etter oppdrag fra fylkeskommunene i de tre fylkene Møre og Romsdal, Sør -Trøndelag og Nord-Trøndelag (Buland,T., Mathiesen, I.A. & Mordal, S.(2014), der de konkluderer med at kvalitet er sammensatt og avhenger av tre deler: struktur, prosess og resultatkvalitet. Opplæringen i skolen er i dag preget av fokus på resultater. Faglige resultater og gjennomføringsresultater. Karriereveiledningen har de senere år blitt omtalt som en viktig bidragsyter til å oppnå resultater, hos enkeltindivider, men også sett i et samfunnsøkonomisk perspektiv. Det foreligger en formening om at forståelsen av hva som er «god rådgiving» i stor grad blir skapt lokalt, gjennom formelle og uformelle forhandlinger, i samspill mellom mikro og makro-nivå, skriver Buland & Mathiesen (2015). For meg og min forskning har dette stor relevans. Jeg er opptatt av helhet, at alt henger sammen og skaper en rød tråd for eleven eller veisøker. Prosesskvalitet er den delen av helheten som jeg har mest erfaring fra, og som jeg har ønsket å forske på, for å bidra til utvikling. I tilknytning til dette kan jeg vise til kvalitetsutvalgets to innstillinger i henholdsvis NOU 2002:10 og NOU 2003:16, her står det at elevenes læringsutbytte, eller lærlingenes utvikling skal være det viktigste kriteriet for vurdering av kvalitet i grunnopplæringen. Målet på kvalitet totalt vil være slik som rapporten (Buland m.fl., 2014) viser til, summen av strukturkvalitet og prosesskvalitet som gir resultatkvalitet. Mitt bidrag til utvikling av fagfeltet er en dråpe i havet, eller et lite dykk, ned i en bit av denne helheten. Men for praksisfeltet, og for mitt daglige virke som karriereveileder i videregående skole, er det nyttig og høyst relevant å lytte til elevenes stemme, slik jeg har gjort gjennom min forskning. Jeg ønsker her å ta med forklaringen på innholdet i de tre elementene som i rapporten til Buland og hans kollegaer (2014), blir beskrevet som kvalitet i helhetlig 7

9 karriereveiledning for å forankre prosesskvalitet i en helhet og vise sammenheng til min forskning. Strukturkvalitet: De ytre forutsetningene for karriereveiledningen. Rammefaktorene som har betydning for karriereveiledningen som lovverk, nasjonale og lokale retningslinjer, rammeverk og andre styringsdokumenter. Prosesskvalitet: Karriereaktivitetene som foregår på hver enkelt skole, selve arbeidet med veiledning, og kvalitet i relasjoner og prosesser. Resultatkvalitet: Målet med karriereveiledningen, det man ønsker å oppnå med karriereveiledningen. Alle delene henger sammen og skaper en helhet, struktur- og prosesskvalitet vil være en indikator på god resultatkvalitet (Buland m.fl., 2014). Prosesskvalitet beskrives i forskningsrapporten som de konkrete aktivitetene som foregår i den videregående skolen, selve arbeidet med karriereveiledningen og opplæringen. Kvaliteten på relasjonene og prosessene som gjør virksomheten bra. Eksempler på det er tilgjengelighet, kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev, relasjoner og samarbeid mellom de ulike aktørene i skolen og det totale læringsmiljøet. En annen viktig faktor er karriereveileders anvendelse av egen kompetanse og mulighet for kompetanseutvikling (Buland m.fl., 2014). Det å forske i egen organisasjon gir meg muligheten til å komme tett på det tema jeg ønsker å forske på, og samtidig kunne bruke resultatene til å se på muligheter for utvikling. Det er flere studier i inn og utland som omhandler kvalitet i karriereveiledning (Haug, 2017), (Gatsby, 2014), (Hooley m.fl., 2017), men det er få studier som har fokusert på prosesskvalitet i karriereveiledningen i norske videregående skoler. Dette gjør at min studie kan bidra til å bringe noe nytt inn i fagfeltet. Helt konkret ønsker jeg å se på hva elevene opplever som kvalitet, og det jeg primært ønsker å undersøke er elementer som kan relateres til prosesskvalitet. For å tilnærme meg dette, har jeg tatt utgangspunkt i følgende problemstilling og forskningsspørsmål: Problemstilling: Hva er elevenes opplevelse av kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole hva får de og hva ønsker de mer av? Problemstillingen tar utgangspunkt i følgende forskningsspørsmål: Hvilke forventninger har elevene til karriereveiledningen i skolen? 8

10 Hvilke karrierelæringsaktiviteter opplever elevene at de får tilbud om i løpet av tiden på videregående skole? Hva er nyttig for eleven i prosessen mot videre valg? Hvilket utbytte har eleven av veiledningen? Opplever elevene at karriereveiledning er viktig? Hva opplever eleven som kvalitet ved karriereveiledningen ved skolen? Hva ønsker elevene mer av? Noe annet de tenker kan være nyttig for dem i prosessen mot videre valg? Hva er de fornøyd med? For å plassere prosjektet i sammenheng med annen forskning ønsker jeg i kapittelet som følger å vise til tidligere forskning som er gjort på kvalitet i karriereveiledning som har relevans til mitt prosjekt. Teoretiske ønsker jeg å knytte forskningsresultatene mine til karrierelæringsteori som kan speile mine funn. Jeg har i den sammenhengen tatt utgangspunkt i DOTS- modellen (Law & Watts, 1977) og ulike karrierelæringsaktiviteter. Jeg benytter begrepet karriereveiledning om fenomenet som undersøkes. Begrepet karriereveiledning er et relativt nytt begrep, sett i norsk sammenheng, og har til tider vært et omdiskutert begrep (Gaarder & Gravås 2011; Mordal, Buland & Mathiesen, 2015). Det foreligger ikke noen entydig forståelse av begrepet, hverken i dagligspråket, i de ulike styringsdokumenter, eller i praksisfeltet (Mordal, Buland & Mathiesen, 2015). I de gjeldende lovtekstene er det begrepet utdannings- og yrkesrådgivning som benyttes om dette fagområdet. I det kommende kapittelet vil jeg beskrive kunnskapsgrunnlaget innenfor karriereveiledningsfeltet som omhandler kvalitet. Først litt kort historikk, før jeg konkret går inn på teorier og forskning som omhandler kvalitet, og som jeg vil knytte til min forskning. 2. Kunnskapsgrunnlag 2.1 Innledning Jeg ønsker i dette kapittelet innledningsvis å ta med noe kort historikk om karriereveiledning som fagfelt, slik vi ser det i dag. Det er blitt gjort mye forskning på feltet, og 9

11 karriereveiledning er et område som stadig får mer oppmerksomhet. En årsak til det kan være at det råder en forståelse omkring den samfunnsmessige verdien kvalitet på denne tjenesten kan bidra til. Jeg mener det er relevant til min forskning på prosesskvalitet i karriereveiledningen å si noe innledningsvis om historikk og tidligere forskning på kvalitet for å vise noe av bakteppe til hvorfor jeg mener forskning og utvikling på innholdet i karriereveiledningsaktivitetene er aktuelt og viktig. Elevenes stemme blir i min forskning det meningsbærende. Et viktig bidrag, slik jeg ser det, til utvikling av fagfeltet. Jeg mener det er nødvendig å sette det i perspektiv og se det i sammenheng med historikken og forskningen som allerede foreligger på fagfeltet, for å vise min forsknings relevans til utvikling av fagfeltet og spesielt praksisfeltet. Karriereveiledning har sin historie helt tilbake til starten av 1900-tallet. Frank Parsons, som i 1909 skrev boken «Choosing a Vocation», regnes som den som først snakket om karriereveiledning, og i mange sammenhenger betraktes han som grunnleggeren av karriereveiledningen som fagfelt. I den norske skolen har vi hatt rådgivningstjeneste siden 1959 i grunnskolen, og siden 1969 i videregående skole (Buland & Mathiesen, 2008). Diskusjonen omkring rådgivningstjenestens innhold har vært der helt siden starten, men det var i forbindelse med revidert læreplan for grunnopplæringen i 1964, at det ble bestemt at rådgivning skulle være en funksjon i tilknytning til en lærerstilling (Buland & Mathiesen, 2008). Slik har det vært helt fram til i dag. Roger Kjærgård (2012), har i sin genealogi beskrevet karriereveiledningens historie og hvordan institusjoner og samfunnsaktører har bidratt til å gi de unge hjelp i valgprosesser. Han skriver også noe om hvordan organiseringen, formålet og innholdet i dette arbeidet har endret seg gjennom de ulike tidsepokene i vår historie (Kjærgård, 2012). Hans avhandling viser noe av bakteppet og fagfeltets historie, med tanke på utforming og innhold, helt fram til dagens samfunn. Omkring tallet ble det et oppsving omkring karriereveiledningsfeltet og det ble fokus på kvalitet på tjenesten. Denne endringsprosessen og fokus på fagfeltet kom i starten av min egen yrkeskarriere hvor jeg tidlig fikk anledning til å bli kjent med dette fagfeltet. Mitt engasjement og interesse for tjenesten er stor, og går i retning av nysgjerrighet og optimisme med tanke på utvikling og fokus på kvalitet. 10

12 Fokuset på endring som kom i perioden rundt 2000-tallet har sin grobunn i tre faktorer, beskrevet av Buland & Mathiesen (2008). Rådgiverne mente de hadde for knappe ressurser i forhold til de krav og arbeidsoppgaver som forelå, det kom opp spørsmål om skolerådgivningens innhold i forhold til de krav som arbeidslivet stilte og hadde behov for. Det ble også fokus på at flere skulle gjennomføre og bestå videregående opplæring (Buland & Mathiesen, 2008). Helt fram til i dag har hovedfokuset i opplæringen vært at alle skal gjennomføre og bestå videregående opplæring. Det er først og fremst fokus på resultatkvalitet. ELGPN (European Lifelong Guidance Policy Network, 2012), jobber for å skape en bedre sammenheng mellom forskning, teori og praksis. De jobber mot politikkutforming og samarbeid mellom aktørene i fagfeltet, for å øke kvaliteten på karriereveiledningen. I NOU 2016:7, Norge i omstilling- karriereveiledning for individ og samfunn, en utredning som skulle se på en helhetlig strategi for karriereveiledningen, oppsummeres anbefalingene omkring kvalitetselementene, og betydningen av en helhetlig strategi for karriereveiledning fremheves. I korte trekk handler det om hvilke utfordringer karriereveiledningstjenesten kan bidra til å løse, hvordan dette kommer tydelig fram i målsettinger og tjenester, og hvordan samfunnet og enkeltindivider kan gjøre seg nytte av denne tjenesten. Brukermedvirkning vektlegges i alle ledd, fra strategisk planlegging til evaluering (NOU 2016:7, s. 52). I forhold til min forskning som primært tar for seg elevenes opplevelse av innholdet i karriereveiledningen er akkurat det med brukerens involvering spesielt relevant. Elevens stemme skal bli hørt. Cato R.P. Bjørndal (2010), faglærer og forsker, UIT, skriver om en kompleksitet og en ydmyket i forhold til kvalitet på veiledning. Han mener at kvalitet utvikler seg parallelt med veileders erfaring, og gjennom systematisk utviklingsarbeid. Det stilles stadig større krav fra omgivelsene om kvalitet i veiledning. Begrepet kvalitet anvendes oftere i vårt samfunn, som er blitt veldig individualisert og konkurranseorientert. Den viktigste produksjonsfaktoren i vårt samfunn ser ut til å være enkeltindividers kompetanse. I den sammenhengen blir det fokus på om tjenestene som tilbys, i dette tilfellet karriereveiledningen, er god nok og om kvaliteten holder mål. Forventningene til veileder blir ikke mindre av at enkeltindivider stiller krav og er bevisst sine rettigheter. Dette gjør kvalitetsbegrepet høyaktuelt og karriereveiledere må være seg bevisst hvordan de definerer dette i sitt arbeid. Det er nødvendig for å ha legitimitet som yrkesutøver (Bjørndal, 2010). 11

13 Peter Plant (2011), skriver om «Quality assurance», jeg oversetter det med kvalitetssikring. QA og evidens- basert forskning på veiledning sees på som nødvendig i forklaringen på innhold og prosesser i karriereaktiviteter og metoder. Han skriver at det ikke lenger er bevis på, eller forståelse av, at karriereveiledning har et gitt innhold. Det må bevises. Denne tilnærmingen viser sammenhengen mellom den kvalitative orienteringen til QA og den effekten det vil ha på holdninger og prosesser i praksis. Dette har direkte relevans til min forskning, elevenes opplevelse av god karriereveiledning i videregående skole. Deres stemme er sjelden blitt hørt. Elevenes stemme vil være et viktig bidrag til kvalitetssikring når det gjelder innhold og prosesser i karriereaktiviteter. Jeg ser det også som nødvendig i utvikling av arbeidet med forklaringer på hvorfor vi gjør det vi gjør. Vi har ingen felles oppfatning eller forsikring om, i fagfeltet i dag, på hva kvalitet i innholdet i veiledningen skal og bør være. Elevene lyttes ikke så ofte til i kvalitetsutvikling. Jeg har valgt å ta med et sitat fra artikkelen for å vise relevans til min forskning og at elevenes stemme sjelden blir hørt. Quality assurance (QA) and evidence are increasingly seen as provotal issues in career guidance. Thise professional issues are part of a wider struggle: Who owns guidance? Who is it for? In relation to policy makers, who demand evidence, questions arise sush as: Why should societies invest in guidence? What is the impakt? For guidance practitioners, focal points are: how can we deliver good guality, and how can guality assurance systems infact help to improve the services, rather than just beeing another bureacratic exercise? The users of guidance, on the other hand wants the best help they can get, when they need it, in a form that they can accept and understand. But they are seldom given a voice in these matters. Thus, there is no common understanding of what QA in guidance might apply (P. Plant, 2011, s. 92). Videre i denne delen av oppgaven ønsker jeg å vise til forskning og teorier som omhandler kvalitet i karriereveiledningen, som har relevans til min forskning. Jeg har valgt å se nærmere på Haug (2017), sine studier som omhandler kvalitet i karriereveiledningen, og videre se på noe av hva internasjonal forskning har kommet fram til er kvalitet i karriereveiledningen. Her vil jeg konkret se på Careers 2020 (Hooley m.fl., 2012), framtidens karriereveiledning og Gatsbys (2014), sin tilnærming til temaet god karriereveiledning. 2.2 Kvalitet i norske skolers karriereveiledning Karriereveiledning i skole baseres på en forståelsesform som kan omtales som en individrettet kompetanseutviklingsprosess som skal sette elevene i stand til å håndtere 12

14 den neste store valgsituasjonen de står ovenfor. Valget skal baseres på faktisk og konkret kunnskap om seg selv, og sine utdannings- og yrkesmuligheter. En slik målsetting fordrer at karriereveiledningen organiseres slik at elevene møter en variasjon av arenaer og aktører, med den hensikt å gi elevene et grunnlag å gjøre sine selvstendige og fornuftsbaserte vurderinger ut fra (Haug, 2017 s. 63). Dette sitatet er hentet fra fersk forskning på kvalitet i karriereveieldning. I denne avhandlingen skriver Haug (2017), at formålet med studien var å rette oppmerksomheten mot de mer bakenforliggende forståelsesformer for karriereveiledning i skolen, og gjennom dette komme fram til en mer nyansert forståelse av hva som legges i begrepet kvalitet i karriereveiledning. De bakenforliggende forståelsesformene mener Haug (2017), er knyttet til elevens eller individets personlig ansvar for konsekvensene som valgene kan føre til. Samtidig knytter han det til en forståelse av at det er viktig å ha gode rammer omkring dette. Han mener at han kan se en tendens til en sterk tiltro til rasjonelle, systematiske og analytiske forståelsesformer, hvilken type kunnskap som bør tilegnes og hvordan elevene skal komme fram til gode valg. Han kommer i sin avhandling fram til seks viktige bakenforliggende forståelsesformer av kvalitet i skolens karriereveiledningen, som vil ha betydning for organisering og vurdering av karriereveiledningen. Disse kategoriene er: tidskategorien, aktørkategorien, organiseringskategorien, innholds kategorien, målsettingskategorien og de ulike forståelsesformene for påvirkningsforholdet mellom individet og samfunnet (Haug, 2017). Alle disse kategoriene henger sammen og utfyller hverandre til en helhet, og utgjør det store bildet i karriereveiledningsarbeidet. Jeg mener derfor det er viktig å ta de med her, for å vise bredden og kompleksiteten. Men for min forskning på prosesskvalitet vil innholds kategorien være den av disse som er mest relevant. Haug (2017), mener at et syn på kvalitetsutvikling i norsk skole kan være en kombinasjon mellom refleksjon og oppmerksomhet omkring det vi i vårt arbeid som karriereveiledere planlegger skal ha effekt, og det vi ønsker å oppnå med det. De ulike forståelsesformene som er analysert i denne forskningen bygger alle opp om elevens ansvarliggjøring i sine karrierevalg, samtidig som samfunnets behov blir ivaretatt gjennom rammer og strukturer. Ulempen med å benytte karriereveiledning som et virkemiddel for å nå mange målsettinger kan gjøre at effekten av tjenesten forringes. Han foreslår en mulig tilnærming til kvalitet i karriereveiledningen i skolen, der det skilles mellom primære mål, det neste valget og mer sekundære mål, læring av kompetanser som gjør den enkelte i stand til å håndtere framtidig karriere, eller fokusere på grunnleggende ferdigheter som vil være nyttige fordi man vil være nødt til å ta nye valg flere ganger i livet. Dette innebærer at skolene bygger 13

15 opp en tjeneste som ivaretar ulike målsettinger, en tilnærming til både det neste valget og en livslang prosess (Haug,2017). Studien oppfordrer til at det kan utvikles en forståelse for at det er ulike virkelighetsforståelser omkring kvalitetsutvikling i karriereveiledningen, når det gjennom kvalitetsutvalgets anbefalinger, nå jobbes med en nasjonal rammeplan for karrierekompetanser, hvor det skal tydeliggjøres hva en mener den enkelte bør inneha av kompetanser for å håndtere egen karriere (NOU 2016:7, Haug 2017). Disse kompetansene for å takle egen karriere og utdanning, mener jeg kan sees i sammenheng med prosesskvalitet. Gjennom å forske på elevenes opplevelse av hva de får og hva de trenger, kan det bidra til utvikling av det konkrete innholdet i karrierelæringsaktivitetene i skolen, og på den måten etter hvert, være med på å bidra til karrierekompetanse hos den enkelte elev, på kort og lengre sikt i prosessen. Haug (2017) mener at vi må akseptere spennet mellom storsamfunnet og den enkeltes ambisjoner er der, men at vi må forske mer på det potensialet som ligger i dette spenningsforholdet. Han håper på at studien kan bidra til undring omkring kvaliteten på skolens karriereveiledning og til en større forståelse av hva helhet og kvalitet i karriereveiledningen er. Han har en oppfordring i forhold til videre arbeid med kvalitet i karriereveiledningen: Oppfordringen er at en i videreutviklingen av kvaliteten på skolens karriereveiledning har som intensjon å være oppmerksom på en slik variasjon i synet på hva kvalitet kan innebære. I planlegging, gjennomføring og ikke minst vurdering av tjenestens effekt og utbytte. Gjennom dette kan en oppnå det Irgens (2016) omtaler som skoleutvikling med et to-øyd blikk. Det to-øyde blikket skaper samsyn, som igjen gir oss større mulighet til å skape et realistisk bilde av fenomenets sammensatte natur som et grunnlag for videre utviklingen av kvaliteten (Haug, 2017, s.26). I en av de fire artiklene som inngår i avhandlingen til Haug (2017a), med tittelen, «Det er fin å være hos rådgiver, hun skjønner oss skjønner du» (Haug, 2017b), fant jeg noe spennende, som har direkte relevans til min forskning på prosesskvalitet. I denne artikkelen presenteres resultater og analyser fra fire ulike aktørposisjoner (elever, rådgivere, skoleledere og representanter for skoleeiere) sine syn på kvalitet i karriereveiledning. Det som er spennende er at elevene blir spurt om hva de opplever som kjennetegn på kvalitet. Ifølge Plant (2012), er elevenes stemme sjelden blitt hørt, eller involvert i forbindelse med forskning på kvalitet i karriereveiledning, og derfor viktig å få fram. Det handler om kvalitetsforsikring. 14

16 Med fortolkning via fokusgruppeintervju har Haug (2017), kommet fram til at det er tre hovedpunkter som disse aktørene beskriver som kvalitet på karriereveiledningen i skolen: relasjonskompetanse, fokus på det neste valget, og varierte aktører og aktiviteter. Haug (2017), skriver videre i denne artikkelen om at dette er viktig kunnskap i videreutviklingen av karriereveileningen i norske skoler. Han viser til at slik kunnskap ifølge Mordal, Buland og Mathiesen (2015), er spesielt viktig siden de hevder at «forståelsen av god rådgivning i stor grad blir til lokalt, gjennom formelle og uformelle forhandlinger, i samspill mellom mikro og makro-nivå». Karriereveiledningsprosessen er et slikt samspill mellom ulike aktører både lokalt på hver enkelt skole og i samarbeid med aktører utenfor skolen. Jeg ønsker spesielt å ta tak i den ene av de tre hovedpunktene som Haug (2017), refererer til i denne artikkelen, relasjonskompetanse. I forbindelse med relasjonskompetanse blir personsentrert veiledning en viktig komponent. I personsentrert veiledning vil veiledningen ha fokus på hvordan eleven identifiserer seg med valgene som skal tas. Den personsentrerte karriereveilederen har holdninger og en adferd som viser at eleven er i fokus, og at målet er å skape en prosess som gjør at eleven blir tatt på alvor og føler at han er i posisjon til å utvikle egne valg og mål. Karriereveileder bør vise en genuin interesse, nysgjerrighet og gi positive oppmuntringer (Bozart & Fisher, 1990). Den personsentrerte karriereveiledningen har spesielt to viktige komponenter ifølge Rogers (1961), et interaktivt samarbeid mellom karriereveileder og elev og person-til-person relasjon, det personlige møtet mellom elev og karriereveileder. Det grunnleggende i denne relasjonelle delen av prosessarbeidet er å ha tillit til at eleven selv skal eie sin egen prosess og drive den framover i den retningen eleven selv mener er riktig (Rogers, 1961). Personlig utvikling hos eleven i forhold til valgprosessen vil være når nye følelser og erfaringer blir oppdaget og tatt i bruk som referanser til å vite hvem er jeg, hva vil jeg og hvorfor? Når eleven blir dette bevisst, vil han oppleve og erfare at valget er godt og effektivt (Bozart & Fisher, 1990). Det viktigste med personsentrert veiledning er veileders holdninger og tilnærming. Det blir viktigere enn metoder og verktøy (Bozart & Fisher, 1990). Det relasjonelle er elementært og viktig i alle delene av prosessen i karriereaktivitetene som tilbys i skolen. Jeg ønsker å ta med et sitat fra Haug (2017) som beskriver hjelperens relasjonskompetanse på en god måte synes jeg. Det å være god til å prate med elever ligger i bunn. Hvem som helst kan sette seg inn i systemer for vgs og yrker Det går på kommunikasjonsevner i det å prate med ungdommer. Det er noe med troverdighet. Et møte mellom elev og veileder der det er 15

17 likevekt. Der eleven føler seg trygg. Der det gis åpne spørsmål mer enn faste svar og der eleven føler han er på ei reise som er positiv for seg sjøl. Der eleven etter hvert gløder (Haug, 2017). 2.3 God karriereveiledning Every young person needs high-quality career guidanceto make informed decisions about theire future. Good career guidance is a necessity for delivering technical education reforms and is a vehicle for sosial justice: those young people without sosial capital or home support, suffer most from poor guidance (Gatsby,2014). Dette sitatet er hentet fra en evidensbaserte rapport om god karriereveiledning i videregående opplæring i England, gjennomført av Sir John Holman, professor ved Universitetet i York (Gatsby, 2014). Han viser til forskning på hva som kan gjøre karriereveiledningen bedre, og hvordan karriereveiledning er organisert når den er god. Her har jeg funnet noe interessant som kan beskrive kvalitet. I denne forskningen stilles det spørsmål om hvordan det ville sett ut når, og der, karriereveiledningen er god? For å finne svar på dette besøkte forskerne seks land hvor de fra tidligere forskning hadde kunnskap om at både karriereveiledningen og faglige resultater var gode. De snakket med elever, lærere og skoleledere. De besøkte også fem private skoler i England, som de hadde hørt hadde bra resultater på dette, men som de ikke hadde forskningsbasert kunnskap om. I tillegg studerte de all tilgjengelig litteratur om karriereveiledning i offentlig skole. På bakgrunn av dette kom de fram til en formening om hva god kvalitet i skolenes karriereveiledning kan være. Vurderingen av god karriereveiledning er målt opp mot følgende åtte hovedpunkter, som identifiserer ulike dimensjoner av karriereveiledning. Gatsby`s åtte hovedpunkter for god karriereveiledning: Et godt og stabilt karriereprogram, års hjul Få kunnskap og informasjon om utdanning og arbeidsmarked Ivareta hver enkelt elevs behov og ønsker Se ferdigheter opp mot utdanning og yrker Kjennskap til arbeidsliv og behov for arbeidskraft Arbeidslivserfaring Kunnskap om videre og høyere utdanning 16

18 Personlig veiledning Bakgrunnen for dette arbeidet var å ta tak i det faktum at karriereveiledning er mer aktuelt nå enn noen gang. Målet var å identifisere hva som var god praksis i karriereveiledning både i England og i andre land, for så å videreføre den gode praksisen i alle skolene i England. Dette arbeidet resulterte i en rapport som jeg har hentet ut hovedpunkter fra. Resultatene fra denne rapporten er kanskje ikke overraskende for de som har kunnskap om karriereveiledningsfeltet. Målet var å legge til rette for at alle skoler skulle få et stabilt og langsiktig program for aktiviteter knyttet til dette arbeidet, hvor både lærer, elever, foresatte og ansatte er involvert. Denne forskningen har fått god respons, og blir omtalt som et system som gir alle ungdommer en muligheten til å gjøre informerte og gode valg. Dette arbeidet som har endt opp i en stor rapport, gir også politikere og skoleledere muligheten til å kunne følge et godt karrieresystem som er både effektivt og målrettet (Gatsby,2014). Rapporten viser til at god karriereveiledning må kobles til ulike aktiviteter som til sammen utgjør en helhet. Videre i rapporten skriver de om at god karriereveiledning er viktig for sosial mobilitet, fordi det hjelper elever med å åpne opp for muligheter som de ikke nødvendigvis tidligere har tenkt på som aktuelle. Karriereveiledning er nøkkelen til å ta informerte valg, forstå arbeidslivet, på en måte som gjør at de får kunnskap om hva de trenger for å nå sine mål. På lang sikt, mener forskerne, at de samfunnsøkonomiske sidene ved å gjennomføre slike tiltak, vil være positive med tanke på at elevene blir mer utholdende og får større motivasjon i forhold til utdanningsløpet. Rapporten inneholder også ti gode anbefalinger for hvordan man kan legge til rette for å nå målene i de åtte hovedpunktene. I forbindelse med mitt fokus på prosesskvalitet kan jeg vise til at flere av disse punktene kan kobles til min forskning: at det er en plan for skolens karriereveiledningsarbeid, at det blir gitt god informasjon om utdanning og arbeidsliv, at det er sammenheng mellom faglig læring og yrkesmuligheter, at det er godt samarbeid mellom skole og arbeidsliv, at karriereveiledningsarbeidet er godt forankret i skolens ledelse og at det benyttes rollemodeller i arbeidet. Hvert hovedpunkt i modellen viser til eksempler på tiltak for hvordan målene kan arbeides med for å nås. Her er det kvalitetssikring i alle ledd. Rapporten konkluderer med at god karriereveiledning ikke trenger å være komplisert, men at det handler om at skolene gjør en rekke ting kontinuerlig, og at det som gjøres må henge sammen. Alt avhenger av om skolens ledelse og skoleeiere sammen med politikere vil prioritere, og sette karriereveiledning 17

19 på dagsorden. Det vil være en god investering for å gi elevene gode redskap gjennom utdanningsløpet og videre gjennom hele livet. 2.4 Framtidens karriereveiledning Hvordan framtidens karriereveiledning vil bli, kan vi kanskje gjøre oss noen refleksjoner om, ut ifra forskning som er gjort ved Universitetet i Derby. I en artikkel utarbeidet i et samarbeid mellom The Pearson Think Tank (uavhengig «tenke tank» for utdanning, med fokus på høyt kvalifisert utdannelse for alle), og The Internasjonal Centre for Guidance Studies, (spesialister på forskning med interesse i karriere og karriereutvikling), har de gjort et framtidsrettet studie om muligheter i karriereveiledningsarbeid fram mot år 2020 (Hooley m.fl.,2017). Det er blitt gjort radikale endringer i organiseringen av karriereveiledningsfeltet i England de siste årene. Den viktigste endringen har vært å flytte ansvaret for karriereveiledning fra eksterne karriereveiledere, utenfor skolen, til å gi skolene hovedansvar for karriereveiledningen. De har endret partnerskapsmodellen til en kunde- entreprenør tilnærming. Innenfor det politiske rammeverket, vil hovedarenaen for utviklingen av karriereveiledningen i England, være i skolen. Skolene betraktes som forhandlere i karrierearbeidet. Det betyr at det er skolenes ansvar å sørge for at elevene erfarer karrierelæring, og oppnår karrierekompetanse. Kritikken til denne modellen handler om hvorvidt skolene mestrer denne nye tilnærmingen til karriereveiledning som entreprenør for tjenesten, og hvordan dette ansvaret blir håndtert av ledelsen ved skolene. Dette er beskrevet som en vanskelig, men ikke umulig utfordring, selv i en travel skolehverdag. Her kan man se utfordringer med å stå i forpliktelse til det politiske rammeverket, også her vil avgjørende faktorer være ressurser til å gjøre jobben, og god støtte i skolens ledelse i dette arbeidet. Så hvordan vil karriereveiledningstilbudet i skolene i England se ut i framtiden? Hvordan kan skolene garantere for kvalitet i karriereveiledningsarbeidet, som er så viktig for unge mennesker? Spesielt for de som ikke kan støtte seg til sitt eksiterende nettverk, for råd og veiledning. Rapporten beskriver karriere som et viktig politikkområde som trenger kontinuerlig oppmerksomhet og investering, spesielt i et samfunn med mye arbeidsledighet og omstilling, og med den konteksten som har vært i England fram til nå, hvor veiledningsarbeidet har stått i fare for å ha blitt for lite prioritert. 18

20 Artikkelen kommer med fire hovedanbefalinger: 1. Regjeringen bør ha innsikt i praksisfeltet og sikre at skoler gir god og tilstrekkelig karriereveiledning til de unge internasjonale bevis tyder på at dagens politikk sannsynligvis vil føre til en nedgang i tilbudet, så det er viktig at situasjonen overvåkes for å evaluere dagens politikk og støtte fremtidig politikk. 2. Regjeringen bør også nøye overvåke effekten av en nedgang i skolebasert karriereveiledningsarbeid, opp mot sosial mobilitet og sosial inkludering - det er bekymringsverdig at endringer vil ha en uforholdsmessig innvirkning på sårbare elever. 3. Skoler bør oppfordres til å tenke karriereveiledning, som en viktig del av deres oppdrag, og aktivt knytte dette til læreplanen - forskningen viser at karrierearbeid er mest effektivt når det er godt støttet av skoleledelse og levert på en måte som er sterkt knyttet til læreplanen. 4. Det bør gis oppmerksomhet til hvordan skolene støttes for å levere effektiv og høy kvalitet på karrierearbeidet i den nye politiske konteksten - tapet av midtlinjen mellom skolene og regjeringen (spesielt lokale myndigheter), skaper en risiko for å overse noen isolerte skoler, med potensielt svake infrastrukturer for faglig utvikling og økt praksis (Hooley, m.fl.,s. 4, 2017). Rapporten beskriver begrunnelsen for karriereveiledning i skolen. Dersom karrierearbeidet er å lede offentlige ressurser innenfor læreplanen, er det viktig å angi en klar begrunnelse for aktiviteten. De viser til og identifiserer tre hoved politiske mål som må betjenes av karriereveiledere i skolen: Læringsmål knyttet til å forbedre effektiviteten i utdanningssystemet, og forvalte grensesnitt opp mot arbeidsmarkedet, herunder støtte eleven til motivasjon og fullføring, og forebygge frafall. Arbeidsmarkedsmål knyttet til å forbedre kampen mellom tilbud og etterspørsel, og styring av justeringer til forandring. Sosial likeverd, et mål relatert til å støtte sosial mobilitet, og fremme sosial inkludering. For å lykkes, trenger ungdommer både ferdigheter og kunnskap, men de må også kunne gjøre effektive karrierevalg, finne og beholde arbeid, og å spille en effektiv rolle i det 19

21 økonomiske og nasjonale samfunnsliv. Konteksten av rask global og teknologisk endring, kombinert med økonomisk nedgang, gjør disse utfordringene enda mer avgjørende. Karriereinnlæringen i skolen skal støtte unge mennesker til å tenke på hvordan deres læring passer med livet utenfor skolen. Karrierelæring er ikke bare en prosess for å matche unge mennesker opp mot arbeidsmarkedet, men snarere et bredt fagområde som utdanner elever til å styre sine liv (Hooley m.fl., 2017). Jeg har i dette kapittelet vist til teorier som omhandler kvalitet i karriereveiledning og som har direkte eller indirekte relevans til mitt fokus på prosesskvalitet. I det neste kapittelet vil jeg beskrive en karrierelæringsmodell som kan bidra til å ivareta, slik jeg ser det, kvaliteten i prosessarbeidet i karriereveiledningen i videregående skole. 3. Valg av teoretisk konstruksjon og karrierelæringsmodell 3.1 Innledning Jeg har videre i denne studien valgt å benytte en Britisk modell for karrierelæring som jeg ønsker å knytte opp mot funn i empirien i mitt forskningsprosjekt. Jeg har valgt denne modellen fordi jeg mener den er relevant i forhold til prosesskvalitet, innholdet i karriereaktivitetene knyttet til karriereveiledning og opplæring. Karrierelæring defineres som den læringen som knytter seg til utvikling av karrierekompetanse, selve læringsprosessen (Thomsen, 2014). Analysen som jeg her vil beskrive, sier noe om hvilke kompetanser elevene skal lære. Tony Watts (2015) hevder at dette verktøyet kan være med på å utvikle et samfunn som vil gjøre individene mer selvstendige i valgprosesser, og at elevene gjennom dette kan få en bedre forståelse av hvilke muligheter som finnes, med utgangspunkt i egen personlighet. European Lifelong Guidance Policy Network har også denne Britiske modellen, som kalles DOTS-analysen, som utgangspunkt for sin utforming av nøkkelferdigheter i karrierelæring og karrierekompetanse i sitt Career Management Skills-perspektiv (CMS), som tilnærming til karriereveiledning. Dette fagnettverket anbefaler også DOTS-analysen som overordnede kompetanseområder i karrierelæringen (Haug,2014). Jeg har valgt denne tilnærmingen fordi denne modellen er et fint utgangspunkt og en god ramme for karriereveilengsprosessen. Den er forutsigbar og kan bidra til å skape en oversiktlig og faglig forankring i karrierelærings 20

22 arbeidet. Det er rom for variasjon i innhold, metoder og tilnærminger, samt åpner for fleksible tilpasninger til den enkelte elev på flere måter. Den vil kunne skape rom for veiledning både individuelt og i grupper i tilpasningen til de ulike delene av modellen. Den vil også kunne bidra til en helhetlig, forutsigbar og oversiktlig prosess, som med god planlegging, refleksjon og evaluering og med klare målsettinger, vil kunne bidra til kvalitet i arbeidet, tror jeg. 3.2 Britisk modell for karrierelæring Ifølge Haug (2014), er Bill Law og Tony Watts sin teori med navnet Dots-analysen sentral i Britisk sammenheng, når det er snakk om karrierelæring. Bokstavene i DOTS-analysen er en forkortelse for «Decistion learning», «Opportunity awareness», «Transition learning», og «Self Awareness», (Law & Watt,1977). Oversatt til norsk som valgkompetanse, mulighetsoppmerksomhet, overgangsferdigheter og selvinnsikt. Beskrivelse av DOTS-modellen: Valgkompetanse, hvordan ta gode valg? Dette handler om kunnskap om ulike måter å ta valg på, være bevisst på hvordan en selv tar valg, og i tillegg ha en bevissthet og kunnskap om hvilke valg som kan være hensiktsmessige å ta i ulike situasjoner. Mulighetsoppmerksomhet, kunnskap om hvilke muligheter som finnes, vite hva disse mulighetene innebærer, og hvordan en kan gripe mulighetene. Overgangsferdigheter, kunnskap og ferdigheter i å håndtere utfordringer knyttet til overganger, for eksempel fra utdannelse til arbeidsliv, fra en jobb til en annen, eller fra arbeidsliv tilbake til utdannelse eller en kombinasjon av disse. Selvinnsikt, det å ha kunnskap og innsikt i egne interesser og behov være bevisst disse. Samt kjenne sin egen kompetanse. Det å ha god forståelse av hvem en er som person, hvilke styrker og utfordringer en har, samt bevissthet omkring hvilke krav og forventninger en selv har til sitt utdannings - og arbeidsliv. Law og Watts har definert oppnåelsen av de fire målene i DOTS-modellen som hovedinnholdet i karriereundervisningen (Watts, 2015). Målsettingen med denne modellen er at veisøker skal få tilegnet seg kunnskaper og ferdigheter til å stå i egen karriere gjennom hele 21

23 livsløpet. Videre er det viktig å avklare veisøkers karrieremessige behov for læring, for å kunne tilby den enkelte ulike aktiviteter som kan gi økt karrierelæring. Det er ikke sikkert at alle trenger å delta i alle de ulike læringsaktivitetene (Haug, 2014). I 1996 lanserte Bill Law et nytt konsept som ble kalt «NEW DOTS». Denne teorien forteller hvordan man kan legge opp arbeidet for at elevene skal lære seg de ulike karriereferdighetene, og denne teorien beskriver læringsprosessen der oppfattelse, strukturering, fokusering og forståelse, er sentrale elementer (Law & Watts, 1996). Modellen er en trinnvis, hierarkisk oppbygd og preget av et kognitivt læringssyn som peker på at læringen foregår som en indre prosess i hvert enkelte individ. Fordelen med denne karrierelæringsmodellen er at den viser en nivåmessig fremgangsmåte for å oppnå karrierelæring. En svakhet med denne modellen kan være at den ikke legger vekt på det sosiokulturelle samspillet som ofte kan ha stor betydning i karrierelæringssituasjonen. «NEW DOTS» handler om prosesskvalitet. Selve metoden for arbeidet med innholdet i karrierelæringsaktivitetene. Med god planlegging og pedagogisk forankring vil en inkludering av denne modellen i sin helhet, eller deler av den være et godt redskap for prosessarbeidet i den videregående skolen for alle tre årskull av elever. Prosesskvalitet handler om elementer som skal ivaretas på ulike måter gjennom skoleløpet. Med en god plan og klare målsettinger på innholdet i dette arbeidet, vil en kunne jobbe mot å styrke hver enkelt elev i videregående skole, primært mot det neste valget, sekundært mot et livslangt perspektiv. Mitt forskningsfokus er prosesskvalitet, som jeg har nevnt er det selve veiledningsarbeidet, kvalitet på relasjoner og prosessen. Ved bruk av DOTS-analysen vil man slik jeg ser det kunne strukturere arbeidet gjennom å ha gode planer kunne legge til rette for å ivareta den enkelte elevs behov og samtidig involvere hele skolemiljøet i dette arbeidet, noe som er nødvendig for å gi eleven en opplevelse av helhet og sammenheng i læringen totalt. Jeg har nå presentert det teoretiske grunnlaget for min forskning og vil i det neste kapittelet beskrive den kvalitative forskningsmetoden for studiet. 22

24 4. Kvalitativ metode for innsamling av empiri 4.1 Innledning For å undersøke problemstillingen har jeg valg et kvalitativt forskningsdesign med følgende problemstilling: Kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole? Elevenes opplevelse av hva de får og hva de ønsker mer av. Jeg vil videre i dette kapittelet beskrive oppbyggingen av min kvalitative forskning med de valg og avgrensninger som er gjort i forberedelser, gjennomføring og bearbeidelser av datamaterialet. 4.2 Valg av undersøkelsesdesign Problemstillingen er knyttet til mitt valg av metode som er kvalitativ metode. Kvalitativ metode kjennetegnes med nærhet til forskningen. Både forsker og deltakere påvirker forskningsprosessen. Som en motpol kan kvantitativ metode beskrives som en mer teknisk og upersonlig tilnærming til forskningen. Forskeren får en utenforstående og iakttakende rolle (Thagaard,2015). Jeg har valgt kvalitativ metode fordi jeg ønsker å komme så nær essensen i hva kvalitet i prosessene i karriereveiledning er, som mulig. Videre ønsker jeg å benytte den kunnskapen jeg får gjennom forskningen til å videreutvikle kvaliteten i karriereveiledningen i eget arbeid i videregående skole. Ved bruk av fokusgruppeintervju ønsker jeg å få til et intensivt og kvalitativt design. Jeg ønsker at dette vil være med på å gi meg en mer helhetlig forståelse av hvordan elevene opplever kvalitet veiledningen og hvordan jeg med ny kunnskap kan jobbe med å gjøre prosessen og innholdet bedre (Jacobsen, 2015). Jeg vil søke informasjon hos den og de som sitter med egne opplevelser av hvordan veiledningen er, og hva innholdet i karriereveiledningsaktivitetene oppleves å gi av nyttig og lærerik innsikt, som den enkelte kan ta med seg videre i prosessen. Metode i forskningen kommer fra det greske ordet methodos, som betyr å følge en bestemt vei mot et mål. Dette er også essensen i karriereveiledningen, å finne veier mot mulige mål. Jacobsen (2016) skriver at Knut Halvorsen, sosionom og økonom, definerer metode som den håndverksmessige delen av vitenskapelig virksomhet. Han gir også en litt videre forklaring av metode som læren om å samle inn data, organisere, bearbeide, analysere og tolke sosiale fakta. Dette er en treffende beskrivelse av den kulturelle konteksten hvor intervjuer foregår. 23

25 Wilhelm Aubert, en annen sosiolog skal ha sagt følgende om metode som redskap; «en framgangsmåte, og et middel til å løse problemer og komme fram til ny kunnskap» (Jacobsen, 2015). Om ikke problemer, så ser jeg på spørsmål omkring opplevelsen av kvalitet i veiledningen som en utfordringer man kan lære mye av. Metode handler om valg. Det skal tas valg ut ifra egne ressurser, forutsetninger og erfaringer, egenskaper og teoretisk ståsted (Jacobsen, 2015). Kvalitativ metode med bruk av fokusgruppeintervju er en godt egnet metode for å gi informasjon om hvordan de personene som intervjues opplever og forstår seg selv og sine omgivelser, samt situasjonen de befinner seg i. Intervju kan forstås som sosiale handlinger. Dette fordi de som blir intervjuet opptrer i en interaksjon med forskeren som intervjuer dem. Innsamling av data gjennom intervju kan sees i lys av den sosiale rammen, som de personene som studeres, forholder seg til, eller er i. Personene forklarer sine erfaringer og ser sine opplevelser i forhold til sin kulturelle ramme (Thagaard, 2015). Det er i denne typen forskning viktig med nærhet og relasjon til både informantene og materialet. 4.3 Det kvalitative undersøkelsesdesignet I kvalitative fokusgruppeintervju må materialet være intimt nok til å gjøre dype dykk i hvert intervju for å skape forståelse og nærhet i analysen (Thagaard, 2015). I en slik situasjon vil forskningen være preget av utdypende tilleggs forståelse, som forskeren hele tiden må ta stilling til og vurdere nytten av. Fordelen med bruk av fokusgruppeintervju kontra intervju av enkeltindivider vil være at gruppen kan frembringe mange flere tanker og perspektiver omkring et tema, hvor enkeltindivider har bestemte meninger eller holdninger. I en gruppe vil man kunne reflektere og komme fram til et materiale som kan tolkes ut ifra ulike synspunkter. Det unike ved bruk av fokusgruppe i datainnsamling kan være synergieffekten av gruppemedlemmenes interaksjon med hverandre. Det er derfor viktig at medlemmene i gruppen etablerer et trygt gruppemiljø for at samhandlingen skal bli fruktbar og god. Det vil være avgjørende at jeg som forsker legger til rette for og skaper en god gruppedynamikk og relasjoner mellom gruppemedlemmene i form av felles forståelse av struktur og regler i gruppen. De som deltar bør forberedes på at det innebærer en aktiv deltakelse hvor holdninger, synspunkter og åpenhet inngår. Dette for å bedre komme fram til et pålitelig resultat, som blir så valid som mulig. Validitet handler her om gyldigheten av de tolkninger i undersøkelsen jeg som forsker gjør i forkant, underveis og under bearbeidelse og analyse av 24

26 data. Målet med kvalitativ forskning er å utforske hvordan mennesker opplever de sosiale fenomenene de er en del av. Det søker å legge vekt på meningen med menneskers opplevelse av virkeligheten, hvordan de ordlegger seg og handler i den konteksten de lever i. Slik forskning blir fortolkninger av menneskelige uttrykk. Kvalitativ metode kan ha en fleksibel problemstilling som kan tilpasses til det datamaterialet som undersøkelsen gir. Det er en fordel ved denne typen kvalitativ forskning, hvor det kan fremkomme ny og viktig informasjon underveis, som bør synliggjøres i resultatene. I forhold til mitt prosjekt vil denne typen tilnærming kunne gi meg konkret informasjon fra gruppen som intervjues om hvordan de opplever aktivitetene i veiledningen som blir gitt og hva de mener om den. Kvalitative metoder gir rom for fleksibilitet i form av at det kan endres underveis i forskningsprosessen og tilpasses erfaringer og nye utfordringer underveis. Jeg som forsker utfører gruppeintervjuene og deltar og styrer prosessen. Dette gir meg en mulighet til å tilpasse prosessen underveis dersom det er behov for det. Det gir meg en nærhet og en relasjon til forskningen, noe som gir meg en relevant mulighet til å tolke og observere samtidig som samtalen forløper. Dette betyr at noe av data-analysen skjer allerede under innsamlingen av data. Jeg får anledning til å starte arbeidet med nyttige feltnotater. Kvalitative studier er basert på et subjekt-subjekt forhold som gjør at både forsker og deltakere påvirker prosessen. Det er viktig at forskeren er bevisst sin rolle og observant på at forskerens tilstedeværelse kan påvirke deltakernes atferd og måten de utaler seg på (Thagaard, 2015). Som forsker i egen organisasjon vil det gi meg de beste forutsetninger for innsikt og oversikt. Enten jeg er en del av kulturen, eller en utenforstående, gjelder det å være bevisst rollen som forsker og avklare den i forhold til deg selv, og i forhold til konteksten. I kraft av å forske er min posisjon å analysere og fortolke den sosiale situasjonen som gruppeintervju er. Alternativt er det å være utenforstående en bedre posisjon til å forstå relasjonene mellom de som observeres bedre og med nye øyne. Men dette er begge eksempler på overforenkling fra forskerens side, fordi jeg som forskeren alltid vil være farget av tidligere erfaringer (Thagaard, 2015). Analyser av samtaler kan gi et interessant bilde på hvordan vi som personer skaper forståelse av vår virkelighet på, ved måten vi ordlegger oss. Viktig at jeg som forsker er dette bevisst, og reflektere over min rolle underveis i prosessen. Kategoribasert dataanalyse (Thaaard,2015), som jeg benytter i mitt prosjekt, er innsamling av data fra intervjuer omkring min problemstilling på tvers av ulike intervjuer. De tematiske, 25

27 sammenhengende, innholdselementene sammenlignes og systematiseres slik at meningene til de ulike informantene om gitte tema blir samlet under samme kategori. Dette gir forskeren en bedre sammenhengende oversikt over hva informantene svarer, og store mengder data kan sammenfattes i en tekst. Kategoribasert dataanalyse er når forskeren fortolker de innsamlede dataene i hver kategori, ser på likheter og ulikheter og forsøker å skape en teori ut ifra det materialet det forskes på (Thagaard,2015). I forbindelse med mine gruppeintervju omkring veiledning i videregående skole, benytter jeg kategoribasert analyse for å se på sammenhenger og forskjeller, noe som kan gi meg en bredere forståelse for hva som i mitt forskningsarbeid oppleves som kvalitet i veiledningen. Kvalitativ metode søker å gå i dybden og vektlegger betydninger. På denne måten kan kvalitative studier gi en mer detaljert informasjon om få enheter. I min forskning om kvalitet i prosessene i veiledning vil denne tilnærmingen være best egnet for å få fram både helhet og detaljer. Når jeg som forsker velger å benytte gruppeintervjuer er det en fare for at jeg kan påvirke de personene som er med i undersøkelsen. Det kan være en svakhet med denne typen metode. Det er alltid en utfordring at de som intervjues kan bli farget av å være i en forskningssetting. Samtidig som deres forståelse av situasjonen vil være knyttet til de kulturelle og sosiale rammene de befinner seg i. Konteksten rundt intervjuobjektene blir noe jeg som forsker må ta hensyn til i mitt arbeid. I kvalitative gruppeintervju må materialet være intimt nok til å gjøre dype dykk i hvert intervju for å skape forståelse og nærhet i analysen. I en slik situasjon vil forskningen være preget av utdypende tilleggs forståelse som forskeren hele tiden må ta stilling til og vurdere nytten av. Jeg vil trolig som forskeren komme til å oppleve et metningspunkt for undersøkelsen og materialet som foreligger. Med det mener jeg at jeg vil komme til en grense for hvor mye tolking og fortolking av datamaterialet jeg kan foreta meg. I denne typen forskning vil det være mulighet for å sitte igjen med mye feltmateriale. Det må jeg ta stilling til underveis i bearbeidelsen av datamateriale. I kvalitativ forskning er det viktig for forskeren å komme i posisjon til å få tillit og tilgang til informasjon som kan gi et godt bilde på hvordan veiledningen oppleves for den enkelte. Forskerens alder, kjønn og faglige ståsted kan ha betydning for hvordan intervjuobjektene påvirkes i forskningssituasjonen. Forskerens forståelse kan få betydning for resultatet. Min erfaring, forutinntatthet omkring hvordan innholdet i veiledningen skaper kvalitet vil kunne farge mine tolkninger dersom jeg ikke er 26

28 bevisst nok på det. Mitt faglige ståsted og kunnskap om fagfeltet vil også kunne ha en betydning for min forståelse av deltakernes beskrivelser. Kvalitativ forskning gir nærhet og trygghet til forskningsmaterialet som igjen kan være en svakhet dersom forskerens kritiske refleksjon utfordres av personlige relasjoner og nærhet til virkelighetsforståelsen hos intervjuobjektet. (Jacobsen, 2015). Ved å forske i eget arbeidsfelt og egen organisasjon vil jeg måtte ta stilling til disse forholdene som kan farge min forskning. Det å forske i eget fagmiljø eller organisasjon gir nærhet og forståelse til materialet det forskes på, men det gir også en fare for at forskeren har for mye forkunnskap og personlige relasjoner til undersøkelsen som kan farge materialet, og det kan bli utfordrende å gjøre kritiske refleksjoner. Kanskje de som intervjues svarer slik de tror jeg ønsker de skal svare? Forskeren kan også påvirke intervjusettingen slik at de som intervjues opptrer og framstår annerledes enn de ellers ville ha gjort. Kvalitativ forskning gir rom for fleksibilitet mellom problemstilling, analyse, datamateriale og undersøkelsens form. Det kan være en styrke, men også en svakhet fordi det kan dukke opp mye ny informasjon. Materialet kan bli komplekst og stort og utfordrende og bearbeide. Det kan også være vanskelig å generalisere funnene og gjøre det overførbart til andre fagområder og forankring i teoretisk kunnskap. Men med min kvalitative forskning skal jeg først og fremst få økt kunnskap om innholdet og kvaliteten i veiledningen i en bestemt kontekst. Det er ikke alltid et poeng å generalisere kvalitativ forskning. En kvalitativ undersøkelse basert på fokusgruppeintervju forekommer som en interaksjon mellom forsker og gruppen elever som deltar og elevene imellom. Denne interaksjonen kan frembringe spontane og ærlige uttalelser om temaet som diskuteres. Dette kan redusere intervjuerens kontroll over intervjusituasjonen. Dette kan igjen gi en uoversiktlig datainnsamling, som kan gjøre det vanskelig å foreta en systematisk analyse av materialet. Samtidig gir det åpning for å tilpasse og endre fokus på ting som kommer opp som interessant og viktig for forskningen. Som karriereveileder vil min kompetanse som veileder være nyttig i denne konteksten. Samtidig som det vil skape en utfordring i form av balansen mellom fokusgruppeintervju og gruppeveiledning som er en metode jeg ofte benytter i veiledning av ungdom. Dette bringer meg over i nødvendigheten av struktur i intervjuet kontra mindre struktur. Det er fordeler og ulemper med begge tilnærmingene. I ustrukturerte intervju vil det være mulig å forfølge det de som intervjues forteller og komme med utdypende spørsmål. I mer strukturerte forskningsdesign er det meste bestemt og kartlagt på forhånd. Fordelen med strukturerte 27

29 intervjuer er at svarene er sammenlignbare. Det vil ikke være like enkelt i intervjuer som er formet som åpne samtaler. Det vil i denne prosessen med argumentasjon og utvelgelse av metode kommer opp spørsmål som, skal jeg velge individuelle intervju eller gruppeintervju? Eller gjøre begge deler? Begge har fordeler og ulemper. Et fokusgruppeintervju gir meg muligheten til å la medlemmene i gruppen diskutere et avgrenset tema, som i dette tilfellet er kvaliteten i karriereveiledningen. Medlemmene svarer ikke bare på spørsmål, de har selv muligheten til å stille spørsmål til de andre gruppemedlemmene og svare på spørsmål fra dem (Jacobsen, 2015). Denne gruppedynamikken vil være fruktbar for prosessen. Samtidig gir den meg som forsker en utfordring med tanke på kontroll og oversikt når jeg skal analysere og tolke data. Dette er i kontrast til individuelle intervju hvor den som intervjues ikke vil være nødt til å ta hensyn til de andre gruppemedlemmene, og kan legge frem sine synspunkter helt fritt. En en-til-en situasjon vil være bedre i forhold til å skape tillit og nærhet og det kan igjen føre til større åpenhet. Alle individuelle meninger og oppfatninger vil være klarere og lettere å tolke. I gruppeintervjuene vil det også være mulig å få fram om relasjonene i gruppen preges av enighet eller uenighet omkring karriereveiledningen i skolen. Det er viktig med en vitenskapsteoretisk begrunnelse for valg av metode. I dette tilfellet kvalitativ metode. Den kvalitative forskningsmetoden bygger på fenomenologi og hermeneutikk. Historisk sett har fenomenologien sitt grunnlag i å være en kritikk av positivismens tenkemåter. Den beskrives som at observasjon av verden er uavhengig av observatøren (Jacobsen, 2015). Fenomenologien bygger på at man skal møte fenomenene så forutsetningsløst som mulig. Dette er en utfordring slik jeg ser det, fordi vi aldri vil være upåvirket av egne holdninger, opplevelser og forforståelser av kontekster vi befinner oss i. Det som blir viktig er å være bevisst denne faren for fortolkning, og i tillegg være klar over at det kan påvirke observasjonsevnen og nøytraliteten i forskningsprosessen. Er man dette bevisst kan det ta mindre plass og gir mulighet for å tolke de opplysninger som fremkommer mye friere. Dette kan kanskje komme i konflikt med hva jeg ønsker å få fram av data i undersøkelsen. Refleksjon omkring dette vil gjøre meg som forsker bevisst min forståelse av egen forforståelse og være med på å avgjøre de valgene jeg tar. Hermeneutikk betyr fortolkningskunst. Hermeneutikken er grunnlaget for vitenskapsteoriens forankring i kvalitativ forskning, med vekt på forståelse og fortolkning. Det vi forsker på må forstås som en del av helheten det inngår i, og den igjen i lys av helheten. Dette kalles den 28

30 hermeneutiske spiral. Hermeneutikken kan beskrives som en metode hvor spørsmål om forståelse, mening og tolkning inngår. Dette har relevans til mitt forskningsprosjekt om prosesskvalitet i karriereveiledningen. Jeg vil ved hjelp av tolkning og forståelse av det som kommer fram fokusgruppeintervjuene kunne få en større kunnskap om hvordan veiledningen oppleves for den enkelte og for gruppen i sin helhet (Thomassen, 2016). Kvalitetssikringen eller validiteten i min forskning omkring kvalitet i veiledningen, som tema sett i sammenheng med problemstillingen, vil være å benytte begreper som troverdighet, bekreftelse, fruktbarhet og metning for å utdype validiteten. Jeg har gjort rede for hvordan jeg vil gjøre innsamling av data gjennom fokusgruppeintervju. Drøfting av transkripsjoner og egne refleksjonsnotater vil være middelet på veien mot resultater i forskningen. Jeg vil benytte min kunnskap om teori på fagfeltet sammen med erfaringer, til å tolke det jeg observerer underveis i prosessen med innsamling og analyse av datamaterialet. Noe av utfordringen med denne typen forskning og bruk av fokusgruppeintervju vil være min bekymring for å ikke finne balansen mellom gruppeintervju og gruppeveiledning som er en metode jeg benytter mye i mitt arbeid som karriereveileder. Dette problemet er det viktig at jeg er bevisst på, for å kunne ha fokus på innsamling av datamateriale. Samtidig kan min erfaring fra gruppeveiledning være en styrke i bruken av fokusgruppeintervju for å få fram flere aspekter, la gruppemedlemmene få mulighet til å reflektere og diskutere, og jeg kan dersom det er behov veilede de inn på rett spor dersom de havner utenfor tema. Det etiske aspektet jeg ønsker å ha fokus på, er om jeg som veileder blir så fokusert på datainnsamlingen, at jeg helt glemmer å ivareta gruppemedlemmene i fokusgruppen underveis i arbeidet. Det vil helt sikkert oppstå øyeblikk der dette blir utfordret. Men jeg håper og tror at mine kunnskaper om veiledningen vil kunne være med på å finne valide data om kvalitet i karriereveiledningen. Og kanskje det vil være en styrke, eller et supplement i forhold til de spørsmål jeg stiller underveis i datainnsamlingsprosessen. Observasjoner underveis i prosessen loggføres etter endt veiledning og benyttes som grunnlag for tolkning av data. Feltnotater og logger har en sentral plass i forskningen, spesielt i fokusgruppeintervju. Det er til hjelp for bearbeiding av erfaringer underveis, og til arbeidet med analysen av data. Slike notater kan bli omfattende. Viktig å ha en struktur på det og skrive kommentarer og vurderinger underveis. Viktig at jeg som forsker lager utfyllende og beskrivende notater som er nyttige for tolkning av hendelser og oppfatninger i etterkant, under 29

31 behandlingen av datamaterialet. Dette kan gi interessante tolkninger av spesielle hendelser i prosessen (Thagaard, 2015). Individuelle dybdeintervjuer og meninger som kommer frem i den typen kontekst vil ikke være representativ for gyldigheten av min forskningen. Fokusgruppeintervju vil derimot være en god metode for å få fram en mer generell holdningsoppfatning blant elevene om hva kvalitet er, og dermed være med på å forsterke gyldighetsaspektet, reliabiliteten i forskningen. Andre forhold som må vurderes er hvor intervjuene skal foregå og hvilken innvirkning miljøet det foregår i har for gjennomføringen. Forstyrrende elementer og avbrytelser bør det skjermes for. Det er utfordrende å skape en nøytral kontekst, men det er viktig at forskeren er klar over hvilken effekt det vil kunne gi på resultatet. Forskerens rolle i intervjusituasjonene må være gjennomtenkt og det er viktig at forskeren er sin rolle bevisst. Avslutningsvis har jeg lyst til å oppsummere kort. I min beskrivelse av valg av forskningsmetode har jeg forsøkt å argumentere for bruk av fokusgruppeintervju som kvalitativ metode for å komme fram til et svar på min problemstilling. Med god struktur og tilrettelegging i form av kontekst, gode spørsmål og prosesser underveis, vil jeg kunne legge til rette for et datamateriale omkring temaet kvalitet i karriereveiledningen som kan tolkes, drøftes og sammenstilles for så å kunne gi et mer oversiktlig, nyansert og helhetlig bilde av hvordan opplevelser og erfaringer omkring kvaliteten i karriereveiledningen, kan benyttes til å opprettholde og videreutvikle innholdet i dette arbeidet med og for elevene i deres karrierelæringsprosess. 4.4 Utvalg I forarbeidet til min forskning måtte jeg bestemme meg for hvilke deltakere jeg skulle velge ut til å delta i studien. Jeg gikk for en pragmatisk utvelgelse blant elever ved de ti ulike utdanningsprogrammene som vi tilbyr ved vår skole. Alle klasser fikk en skriftlig forespørsel om de kunne tenke seg å delta i denne forskningsstudien. De som kunne tenke seg og delta ble utvalget, pragmatisk utvalg. At fokusgruppene ble sammensatt av elever fra flere ulike utdanningsprogram var viktig for meg for å få et nyansert og mangfoldig, empirisk datamateriale til å belyse min problemstilling (Malterud, 2012). 30

32 I litteratur om metode var det variasjon når det gjaldt meninger om antallet grupper som var anbefalt i forbindelse med bruk av fokusgruppeintervju. Malterud (2012), sier at det er viktig at utvalgsstørrelsen i kvalitative studier er basert på studiets problemstilling, kvalitet og relevans av empirisk data. Hun anbefaler bruk av to grupper. Eventuelt kan de suppleres av en til ved behov. Jeg valgte ut ifra det utvalget jeg fikk å sette de sammen til to grupper på sju og åtte deltakere i hver. Det ville gi meg som moderator et sikkert datamateriale som kunne gi mangfold og nyanser og dersom noen skulle falle fra i siste liten, ville det fortsatt være representativt. Det er også hensiktsmessig med en kjønnsmessig fordeling av utvalget (Malterud, 2012). Det strategiske utvalget bestod av 10 gutter og 9 jenter som jeg fordelte i to grupper. Jeg fordelte de også slik at gruppene var sammensatt av deltakere fra ulike utdanningsprogram i begge gruppene. 4.5 Intervjuguide Hensikten med intervjuguiden er å hente inn ulike beskrivelser og fortolkninger på sentrale fenomener i problemstillingen. For å koble deltakerne i fokusgruppeintervjuet på helhetstenkning omkring karriereveiledningsaktiviteter og veiledningssamtaler som tilbys gjennom skoleåret på vg1, vg2 og vg3 i videregående skole, startet jeg først med et åpent spørsmål, før jeg beskrev hva et årshjul inneholder. Dette også for at de skulle få en påminnelse på hva karriereveiledningstilbudet består av ved vår skole, og for at de skulle få et bedre utgangspunkt til å beskrive sine opplevelser av hva de har fått at karriereveiledning, kvaliteten på det og eventuelt hva de kunne tenkt seg mer av. Introduksjon Mitt forskningsprosjekt handler om kvalitet i karriereveieldningen i videregående skole. Elevenes opplevelse av hva de får, og hva de ønsker mer av. Deltakerne er elever på vg2 og vg3 fra ulike utdanningsprogram, og har gjennom sitt skoleløp teoretisk sett, fått tilbud om karriereaktiviteter som beskrevet her. Fokusgruppeintervju 1. Åpent spørsmål: Hvilke forventninger har dere til karriereveiledningen ved skolen? 31

33 Beskrivelse av karrierelæringsaktiviteter ved skolen, konkretisert ved beskrivelse av aktiviteter på de ulike utdanningsprogram på vg1, vg2 og vg3, årshjul. Ved skolestart på vg1 får alle tilbud om en oppstartsamtale med kontaktlærer hvor karriererelaterte spørsmål inngår videre får de gruppeveiledning i klassene hvor det først er fokus på relasjonsbygging og læringsmiljø. Det arrangeres ulike gruppeaktiviteter hvor det leges vekt på valgkompetanse og selvinnsikt. På yrkesfaglige utdanningsprogram får elevene informasjon og innsikt i innhold på vg2, som et ledd i valg av yrkesfaglig fordypning som skal gi de erfaring og kompetanse for valg av fagopplæring, læretid. Studieforberedende utdanningsprogram får informasjon om fagvalg og innhold i de ulike fag de kan velge fordypning i. De får også informasjon om muligheten for utveksling. I perioden november til februar for alle elever på vg1 tilbud om individuell veiledning hvor ulike metoder benyttes etter behov. Det er varierende hvor mange samtaler elevene ønsker for å komme videre i prosessen. Så godt som alle har en veiledningssamtale, noen har opptil tre eller flere. Dette er i forbindelse med valg av programfag og programområde på vg2. Elevene på vg2 får på yrkesfag mye erfaring fra arbeidslivet gjennom faget, yrkesfaglig fordypning (YFF). Det gir dem kompetanse og selvinnsikt til videre refleksjon med faglærer og karriereveileder for videre valg. Ulike bedriftsbesøk. Muligheten til utvekslingsperiode på enkelte utdanningsprogram gis også. På studieforberedende utdanningsprogram får elevene delta på åpen dag ved nærmeste universitet/høgskole. Der får de bred informasjon om mulige utdanningsveier. Det foreligger for - og etterarbeid til disse besøkene. Vg3 elevene får innføring i bruk av digitale veiledningsverktøy, WIE. Gruppeveiledning i forkant og etterkant av dette. De får også individuell veiledning etter behov, men alle oppfordres til å benytte seg av den muligheten. Mange gjør det jevnlig gjennom hele skoleåret, prosessorientert. De deltar på STYO-dag og utdanningsmesse med tilhørende for og etterarbeid. Karriereveilederne er oppsøkende og har som intensjon å være mest mulig tilgjengelige, alltid. Med utgangspunkt i dette ønsker jeg å stille noen åpne spørsmål hvor jeg oppfordrer alle deltakerne om å bidra med sine synspunkter på hva det er de opplever at de får og hva de ønsker mer av. Jeg velger å benytte pragmatisk gruppeintervju som er en kvalitativ forskningsmetode, for å få frem et nyansert og bredt bilde av hvordan karriereveiledningstilbudet ved skolen oppleves. Jeg ønsker å få frem diskusjonsinformasjon og meningsdanninger. Min rolle som intervjuer 32

34 skal være å lede gruppeprosessen og svare på oppklaringsspørsmål og følge opp med informasjon og oppsummering. La deltakerne snakke fritt og uten nødvendige avbrytelser. Ta notater, vise interesse og være nysgjerrig. 2. Spørsmål: Ut ifra det som er beskrevet som karriereaktiviteter i skolens års hjul, hva opplever dere at dere får av dette? 3. Spørsmål: Hva er nyttig for deg i din prosess mot videre valg? Hvilket utbytte har du av veiledningen? 4. Spørsmål: Hvordan opplever dere den individuelle veiledningen ved skolen? 5. Spørsmål: Opplever dere at karriereveiledning er viktig? 6. Spørsmål: Hva opplever du som kvalitet i karriereveiledningen ved skolen? Oppsummerende spørsmål til slutt: Hva ønsker dere mer av, noe annet som dere tenker hadde vært nyttig for dere i prosessen mot videre valg? Hva er dere fornøyd med? 4.6 Gjennomføring av gruppeintervjuene Gruppeintervjuene ble gjennomført i juni Dette var på slutten av skoleåret. Tidspunktet var viktig for meg med tanke på at de skulle ha vært igjennom mest mulig av skoleåret og det videregående skoleløpet, det var elever på vg2 yrkesfag - og vg3 studieforberedende utdanningsprogram. De ville på dette tidspunktet kunne ha opplevelsen av læring og karriereaktivitetene ferskt i minnet. Fokusgruppeintervjuene ble gjennomført på samme dag, med en times mellomrom. Min kollega, som også er karriereveileder og lærer var observatør under intervjuene og gjorde observasjonsnotater som har vært nyttige i arbeidet med bearbeidelse og analyse av materialet i studien. Det var fint med en liten pause mellom intervjuene for å notere observasjoner og samhandling i gruppen. For meg som moderator og ansvarlig for gjennomføringen var det nødvendig for å legge til rette og ivareta det praktiske og ta imot deltakerne på en god måte. Begge de to intervjuene ble gjennomført på samme måte. Jeg hadde lånt opptaksutstyr hos en lærer på media og kommunikasjon, og fått god opplæring i bruk av dette på forhånd. For at det ikke skulle bli forstyrrelser på lydopptaket hang jeg mikrofonen opp, litt over hodehøyde over bordet hvor gruppeintervjuene skulle foregå. Lydkvaliteten kan lett forringes av skraping med stoler og eventuelt rasling med papirer. Jeg hadde reservert et rom uten innsikt fra korridoren 33

35 og litt i utkanten av de mest sentrale delene av skolen. Slik unngikk vi på den ene siden forstyrelser fra forbipasserende, og deltakerne kunne ha fokus på her og nå situasjonen på den andre. Jeg hadde satt fram frukt og drikke slik at de fikk mulighet til å prate litt sammen og finne seg til rette før vi startet. Jeg hadde satt fram en stol til hver deltaker rundt et bord i midten av rommet. 4.7 Framgangsmåte ved analyse av data Kategoribasert dataanalyse (Thagaard, 2015), som jeg har valgt å benytter i mitt prosjekt, er innsamling av data fra intervjuer omkring min problemstilling på tvers av ulike intervjuer. De tematiske, sammenhengende, innholdselementene sammenlignes og systematiseres slik at meningene til de ulike informantene om gitte tema blir samlet under samme kategori. Dette gir forskeren en bedre sammenhengende oversikt over hva informantene svarer, og store mengder data kan sammenfattes i en tekst. Kategoribasert dataanalyse er når forskeren fortolker de innsamlede dataene i hver kategori, ser på likheter og ulikheter og forsøker å skape en teori ut ifra det materialet det forskes på (Thagaard, 2015). I forbindelse med mine gruppeintervju omkring kvalitet i karriereveiledning i videregående skole, benyttet jeg kategoribasert analyse for å se på sammenhenger og forskjeller, noe som kan gi meg en bredere forståelse for hva som i mitt forskningsarbeid oppleves som kvalitet i veiledningen. Lydfilene etter opptakene av gruppeintervjuene ble lagret på egen datamaskin umiddelbart etter intervjuene var gjennomført. Det ble ikke benyttet navn på informantene, kun hvilket utdanningsprogram de tilhørte. Transkriberingen ble gjennomført kort tid etter gjennomføringen. Jeg transkriberte ordrett det informantene hadde sagt. Malterud (2012) sier at man skal vise stor varsomhet i denne prosessen. Det var viktig for meg å få fram nøyaktig det elevene hadde sagt. Fordi det er essensen i min forskning, elevens stemme skal bli hørt. Det de sa på lydopptaket skulle legges til grunn for den videre analysen. Analysemetoden jeg har benyttet kalles systematisk tekstkondensering, tematisk tverrgående analyse av empirien. Malterud (2012) anbefaler bruk av denne analysemetoden ved gruppeintervjuer. Fordi det gir mulighet til å sammenfatte de ulike fortellingene til intervjupersonene i nye beskrivelser som passer problemstillingen. Det handler om å bryte teksten ned i meningsbærende elementer, ved å plukke ut de delene av teksten som omhandler problemstillingen. Jeg fokuserte på et intervju om gangen og til slutt 34

36 så jeg på alle de meningsbærende elementene fra begge intervjuene under ett, og vurderte likheter og ulikheter uten å knytte det opp mot det enkelte intervjuet (Malterud, 2012). Det var en stor fordel for meg at jeg hadde så god kjennskap til tematikken i studien, en svakhet kan være at jeg har valgt ut det som er mest interessant for studien. Det er viktig å ha en kritisk tilnærming i denne delen av prosessen og ha god samhandling med transkriptet slik at viktig informasjon ikke utelates. Men sikre at nye funn tas med og videreføres i kunnskapsproduksjonen i studien. Kodingen av det transkriberte materialet ble gjort ved hjelp av fargekoder i teksten og kodeord fra elementer knyttet til prosesskvalitet fra rapporten til Buland m.fl., (2014). Kodingen av det deltakerne i gruppeintervjuene sa, ble gjort etter min tolkning av teksten. Farge på teksten og kodeord i margen. Som tilnærming til datamaterialet har jeg kategorisert materialet ut ifra komponenter i det som Buland m.fl., (2014) har som utgangspunkt for prosesskvalitet, karriereaktivitetene som foregår på hver enkelt skole, selve arbeidet med veiledningen og kvaliteten i relasjonene og prosessene. Slik jeg innledningsvis i oppgaven refererte til som min motivasjon for prosjektet. Når det gjelder prosesskvalitet, som er essensen i min forskning har jeg i analysen av forskningsmaterialet valgt ut kategorier med utgangspunkt i prosesskvalitet. Kategorier: Tilgjengelighet. Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev. Relasjoner og samarbeid mellom ulike aktører i skolen og det totale læringsmiljøet. Disse kategoriene ønsker jeg å ha en hovedvekt på i analysen, men i tillegg har jeg valgt å ta med to kategorier som jeg mener er relevant med tanke på prosesskvalitet. Alle disse fem kategoriene ivaretar elevenes stemme. Min oppmerksomhet i masterprosjektet har fra begynnelsen av vært å komme fram til eksempler på elevenes opplevelse av god karriereveiledning. Kategorier: Mulighetsoppmerksomhet Overgangsfaser 35

37 4.8 Etikk og rollen som forsker i egen organisasjon Denne studien er et forskningsprosjekt som jeg har gjennomført i egen organisasjon. Dette kan innebære noen utfordringer som jeg vil drøfte i dette kapittelet. Jeg fikk etter et møte en rask avklaring, og godkjenning fra skolens ledelse om å gjennomføre prosjektet. De mente det var veldig spennende at jeg ønsket forske på eget arbeid i egen organisasjon, så praksisnært og nyttig for alle. Jeg har gjennom utvalget til undesøkelsen tenkt at hele skolen, ved alle utdanningsprogram skal være representert. Dette for å gjøre prosjektet så valid som mulig. Det ville blitt for snevert og etisk ukorrekt å benytte enten bare de programområdene jeg er karriereveileder for, eller på den andre siden, bare de utdanningsprogrammene som jeg ikke er karriereveileder for. Jeg mener jeg likevel har den nødvendige avstanden til intervjupersonene som trengs for at det skal være etisk forsvarlig. Det viktigste er å ha en etisk dømmekraft når man gjennomfører et kvalitativ forskning, dette innebærer en etisk holdning og dømmekraft knyttet til de ulike viktige delene av forskningen (Malterud, 2012). Dette kan bety at man har evnen til å være refleksiv, tåle kritikk og stille spørsmål ved sin egen rolle som forsker (Malterud, 2012). Den etiske dømmekraften gjelder alle delene av forskerarbeidet fra begynnelse til slutt, men det er noen deler som krever mer etisk dømmekraft enn andre (Malterud, 2012). Malterud (2012) legger spesielt vekt på den etiske tilnærmingen til problemstilling, rekruttering av deltakere og selve gjennomføringen av intervjuene. Jeg har valgt å fokusere spesielt på dette, men trekker inn det etiske perspektivet også i andre deler av oppgaven der det er nødvendig. Problemstillingen og forskningsdesignet i mitt forskningsprosjekt er grunnlag for å reise flere etiske spørsmål. Motivet for å forske på kvalitet i egen organisasjon omkring karriereveiledning berører alle deler av skolen. Kvale og Brinkman (2015), skriver at forskerens rolle som person er avgjørende for kvalitet på den viteskaplige kunnskapen i kvalitativ forskning og de ulike etiske beslutninger som er tatt i arbeidet. De skriver videre at forskerens uavhengighet blir påvirket av alle fra topp til bunn av prosjektets interessenter. I dette tilfellet er det snakk om skoleledelse, lærere og elever, som står i direkte tilknytning til det arbeidet som gjøres i forhold til karriereveiledning på ulike måter. Tilknytning til enkeltpersoner eller grupper vil kunne påvirke og føre til at forskeren overser enkelte forhold, og eller legger større vekt på andre, dette på bekostning av å få en så helt nøytral undersøkelse som mulig (Kvale og Brinkman, 2015). De skriver også at en som forsker kan bli påvirket av en eller flere interessenter og være tilbøyelig til å rapportere og tolke ut ifra en bestemt 36

38 gruppes perspektiv. For meg vil en fallgruve være å tolke ut ifra hva jeg har av forforståelse om hva kvalitet i karriereveiledning er, og at jeg tolker resultater med det bakteppet, uten å være åpen og nøytral omkring de funn og resultater som faktisk foreligger. Det handler om å være kritisk og uavhengig av ulike ståsteder i forhold til resultater av undersøkelsen. Jeg må passe meg for å ikke bli partisk i forhold til ulike interesser. Thagaard (2015) skriver at det er nødvendig å finne et perspektiv der jeg ser egen organisasjon med andres øyne. Jeg må stille meg utenfor og betrakte fenomenet jeg studerer på en reflektert og kritisk måte. Rekrutteringsfasen av prosjektet er viktig (Malterud, 2012). Der må jeg passe meg så jeg ikke presser noen til å delta. Dette løste jeg ved å skrive en åpen invitasjon til alle klasser på de ulike utdanningsprogram på vg2 og vg3. Avgangselever som var de aktuelle intervjuobjektene. Kontaktlærer eller en annen karriereveileder gjorde henvendelsene opp mot elevene ved å informere om prosjektet og invitere de som ønsket å bidra til å ta kontakt ved å skrive under på forespørselen og samtykke til å delta. Mine kolleger ble i denne sammenhengen det Malterud (2012), kaller portvakter. Det anbefales å benytte denne framgangsmåten ved rekruttering av informanter, for å ivareta forskerrollen (Malterud, 2012). På denne måten ble personvernet i undersøkelsen ivaretatt. Forskningsstudien ble meldt til Personvernombudet for forskning, NSD, Norsk senter for forskningsdata AS. Svar på denne henvendelsen forelå i forkant av gjennomføringen av undersøkelsen. Et annet etisk dilemma var å ivareta deltakernes anonymitet og samtidig få åpne og ærlige svar, som kunne bli gode bidrag til erfarings basert og kunnskapsrik informasjon. Vi brukte ikke navn under gruppeintervjuene, kun utdanningsprogrammet de representerte. Dette er også gjennomført gjennom hele den videre prosessen med transkriberingen av intervjuene i etterkant, og i beskrivelse av analyse og resultat av funn. Det er viktig for meg som forsker å understreke at bærebjelken i prosjektet er kunnskap, erfaring, ærlighet og rettferdighet i hele prosessen av masteroppgaven (Kvale og Brinkman, 2015). 4.9 Feilkilder I forhold til det overordnede målet om å utvikle en god intervjusituasjon, kan man stille seg spørsmålet om hva som er riktig og feil samspillsituasjon, som en gruppeintervjusituasjon er. 37

39 Det kan utvikle seg en tendens til at de mest dominerende synspunktene fremmes i en gruppesituasjon, der de med avvikende synspunkter ikke tørr å si noe med bakgrunn i at de er underrepresentert og kanskje ikke føler deg trygg i gruppen. Deltakerne kan bli farget av at de deltar i en forskningssetting. At de blir reserverte, spente og ikke helt tørr å være åpne og ærlige på det de mener. Mine forutinntatte fortolkninger av hva kvalitet i karriereveiledning er kan påvirke mine tolkninger av elevenes utsagn. Det gjelder å være seg dette bevisst. Forskerens kritiske refleksjoner kan utfordres dersom det foreligger nære relasjoner til noen av deltakerne i undersøkelsen. Det gjelder å være kritisk og våken i forhold til dette. For mye forkunnskaper om fagfeltet og organisasjonen som inngår i forskningen kan også være med på å farge forskningen. For dårlige forberedelser kan bidra til at forskningen ikke blir så valid som den kunne ha blitt med gode forberedelser. En mulig feilkilde kan være at jeg burde ha gjennomført noen for - intervjuer for å se tendenser og luke bort feil som kan oppstå, som følge av liten erfaring med forskning, og uvandt rolle som moderator. Det kunne ha styrket mine kunnskaper og resultater i forskningen. En annen mulig feilkilde kan være at jeg ikke klarer å holde meg til spørsmålene og planen for gjennomføringen av fokusgruppeintervjuene på grunn av uforutsette, spontane og ærlige uttalelser fra deltakerne, som fører intervjuet i annen retning enn det som var tenkt. I forhold til mitt valg om å ha fokus på prosesskvalitet i min forskning er det viktig å ta høyde for at Buland og hans kollegaer (2014) bemerker at det er viktig å være oppmerksom på at det ikke er vanntette skott mellom kvalitetsbegrepene. Strukturer vil ofte ha prosessuelle aspekter (og omvendt), for eksempel vil samordning og samarbeid ofte bære preg av både formelle og relasjonelle aspekter. Resultater og graden av måloppnåelse er sentral for karriereveiledningens kvalitet, men det er en utfordring å få valide og reliable data på dette. 38

40 5. Presentasjon av funn 5.1 Innledning I dette kapittelet vil jeg presentere resultatene i forhold til de meningsbærende funnene omkring prosesskvalitet jeg har gjort i min empiri. Materialet er kategorisert med fokus på kvalitet og etter komponenter med utgangspunkt i prosesskvalitet (Buland m.fl., 2014). Jeg vil først presentere kategorier som empirien er kategorisert etter, for så å presentere hovedfunnene, her i innledningen av dette kapittelet. Videre går jeg nærmere inn på hver kategori med eksempler som viser hvilke tendenser jeg gjennom min forskning kan vise til. Forskningsspørsmålene ble utformet med tanke på min nysgjerrighet og ønske om mer kunnskap om, hva elevene mener de får tilbud om, og deltar i, av karriererelaterte aktiviteter i videregående skole. Jeg har også spurt dem om hva de mener er nyttig i forhold til å kunne ta det med meg inn i utvikling av innholdet i prosessorienterte delen av karriereveiledningen i videregående skole. Spørsmålene er også utformet med tanke på å få en så konkret beskrivelse fra elevene som mulig, om hva de opplever som kvalitet. Videre ble datamaterialet kategorisert etter følgende tre kategorier med komponenter fra det Buland m.fl., (2014) har som indikasjon på prosesskvalitet. Samt ytterligere to kategorier som jeg ser som viktig i forhold til det meningsbærende i elevenes stemme i forskningen, som kan være med på å gi en kvalitetsbekreftelse. Tilgjengelighet. Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev. Relasjoner og samarbeid mellom ulike aktører i skolen og det totale læringsmiljøet. Mulighetsoppmerksomhet. Overgangsfaser. Hovedfunn: Jeg har laget en punktvis oversikt over hovedfunnene i denne studien: Tilgjengelighet på veiledning og muligheten til individuell veiledning mener elevene er viktig indikatorer på kvalitet i karriereveiledningen. Relasjonen til karriereveileder har stor betydning for prosessen. At de blir sett og tatt på alvor er viktig. Både for personlig utvikling og læring. 39

41 Elevenes hadde ulike forventninger til innholdet i karriereveiledningen i videregående skole, men alle hadde forventninger om å få hjelp og de gav utrykk for at et godt samarbeid mellom lærere og karriereveiledere var viktig. Arbeidsutprøving gjennom faget yrkesfaglig fordypning(yff), og bruk av rollemodeller mener elevene er god karrierelæring og har stor betydning for elevenes utvikling av karrierekompetanse. Bred og mye informasjon om egne muligheter og ulike veier videre er noe elevene mener at de får, og opplever som nyttig. God informasjon, samt kjennskap til arbeidslivet både praktisk og teoretisk, mener elevene er viktig og nødvendig. Elevene mener karriereveiledning er viktig. De mener det er behov for mer karriereveiledning og enda bredere informasjon om muligheter videre. Gjerne så tidlig som mulig. De ønsker vi er tett på i overgangsfasene. 5.2 Resultater og funn I de underkapitlene som følger fra til vil jeg presentere resultatene i forskningsarbeidet knyttet til kategoriene som analysen av empirien er sortert etter. Jeg vil vise til funn og nyanserte eksempler med gjengivelse av uttalelser fra deltakerne i gruppeintervjuene. På slutten av hvert underkapittel vil jeg oppsummere hovedtendensen i den innsamlede empirien fra hver kategori. Dette danner grunnlaget for utformingen av hovedfunnene i denne studien (Malterud, 2012). For å gjøre uttalelsene mer leservennlige har jeg skrevet uttalelsene fra deltakerne i gruppeintervjuene i kursiv. Jeg har valgt å bruke kategoriene fra analysen som overskrifter i presentasjonen av funn Tilgjengelighet Gjennom gruppeintervjuene fikk jeg inntrykk av at elevenes opplevelse av kvalitet har sammenheng med hva de mener er nyttig og hva hver enkelt har behov for til enhver tid. En elev uttrykte at tilgjengelighet var en viktig indikasjon på kvalitet. Han sa det slik: 40

42 «Det er veldig greit at de (karriereveilederne)er tilgjengelige selv om du ikke har bruk for dem, for om du plutselig skulle ha bruk for dem så vet du hvor du skal gå.» Det å vite at det er noen der og at det er hjelp å få, kan være en trygghet og noe jeg ser på som et viktig behov, som skolen dekker gjennom denne tjenesten. En annen elev gav også utrykk for at han opplevde at karriereveileder var tilgjengelig: «Vi vet jo hvor dere er og vi vet jo hvor dere sitter og at det alltid er noen på kontoret så. Som karriereveiledere er vi opptatt av at en av oss tre som har den funksjonen skal være tilgjengelige for elevene til enhver tid. Vi er mye rundt i klassene og prøver å være synlige i skolehverdagen på ulike arenaer. Også i friminutter, lunsjpause på biblioteket. Vi ønsker å være en synlig aktør. En elev mente følgende om dette: «Jeg synes det er bra at det er fokus på det. Her er det veldig mye fokus på det, alle vet hvor dere er og at dere er tilgjengelige, så det synes jeg er veldig bra.» Tilbud og tilgjengelighet på veiledning er noe elevene setter pris på og benytter seg av etter behov. De vet også at vi har god kjennskap til hvordan hverdagene deres er på de ulike utdanningsprogram, vi har god innsikt i opplæringen de får, hva slags arbeidsutprøving de er med på og muligheter det gir dem videre. En elev på yrkesfaglig utdanningsprogram oppsummerer sine opplevelser om dette slik: «Det var veldig bra å at dere er synlige, at alle vet hvor dere er, og det opplever jeg at alle gjør på skolen her, og at dere stikker innom klasserommet og at dere er tilgjengelige liksom.og det at dere jeg har opplevd det som at dere er flinke til å på en måte dere vet når vi er ute i praksis og dere ja, så dere vet hva vi holder på med liksom.» Kvalitet på samspillet mellom karriereveileder og elev Elevenes meninger om den individuelle veiledningen er noe som har betydning for kvaliteten på karriereveiledningstilbudet ved skolen. Samspillet mellom karriereveileder og elev vil ha betydning for hva de opplever som kvalitet. En elev beskrev sin erfaring slik: 41

43 «Jeg følte at jeg fikk veldig personlig veiledning. Det var god kjemi med veilederen så da tar man til seg de råd man får lettere når man har et godt forhold til hverandre.» Gode relasjoner og veileders relasjonskompetanse er et viktig element i dette arbeidet med elever. Den samme jenta sa senere i intervjuet dette da vi snakket om individuell veiledning: «Jeg har opplevd det veldig bra og ikke minst, hva skal jeg si, personlig, eller at jeg har følt at det har blitt knyttet bånd, at man ja, det har ikke bare vært en brikke i skolen, at jeg har ikke bare vært en person, men jeg har vært et menneske som,..ja, eller som jeg har blitt tatt..eller jeg har blitt sett kan du si og har fått god hjelp og god veiledning og det har vært toveiskommunikasjon og ja.» En annen elev sa følgende når jeg spurte om de hadde benyttet individuell veiledning: «Det jeg føler var best for min del var å ha individuelle samtaler, det var vel mer det at.det gikk på at det er viktig for meg å prate om hva jeg vil og hva jeg ønsker, ikke bare sitte å høre på resten av klassen.jeg følte at når jeg hadde samtaler med veileder fikk jeg rette meg mer mot det jeg selv ville enn å rette meg etter hvor de andre havnet, så for min del så føler jeg at det var mest nyttig å ha samtaler en til en.» På spørsmålet om hvordan de opplever den individuelle veiledningen svarer elevene at de mener den er viktig for dem. De føler de blir sett, lyttet til og behandlet med respekt. De sa også at den individuelle veiledningen oppleves som mest nyttig og målrettet. Noen har det helt klart for seg hvilket utdanningsprogram de vil gå på videregående, men etter hvert kan det forandre seg og det oppstår behov for refleksjon og nye valg. En elev med uttrykte det på denne måten: «Jeg hadde egentlig.jeg hadde egentlig alt ganske klart da jeg begynte, så kom jeg på vg2 og da visste jeg ikke helt hva jeg skulle gjøre lenger, og da var det veldig greit å ha gode karriereveiledere, men jeg er fortsatt ikke helt fornøyd med valget jeg tok, men jeg skal ta fagbrev så fortsetter jeg etter det». På spørsmålet om hvordan de opplever den individuelle veiledningen svarer elevene at de mener den er viktig for dem. De føler de blir sett, lyttet til og behandlet med respekt. De sa også at den individuelle veiledningen oppleves som mest nyttig og målrettet. 42

44 Tegn på kvalitet i relasjonen mellom karriereveileder og elev og viktigheten med individuell veiledning kan være så enkelt som det denne eleven uttrykte: «Ja, jeg synes det er viktig for alle har forskjellige valg og da er det viktig å vite at man blir sett.» Det er mange, og ofte sammensatte utfordringer som kan dukke opp i en samtale, en elev sa det slik: «Karriereveiledning er jo viktig for alle elevene, det er jo, som en sa her tidligere, alle har jo tar ulike valg, noen møter større problemer enn andre og sliter litt privat og i skole. Da er det greit å få hjelp fra karriereveiledere til å få et spark i baken kan man egentlig si.. få den hjelpa man trenger.» Det at vi kan bidra til at de ser løsninger og muligheter, selv om det er vanskelig, ble gitt uttrykk for her. Det handler om å finne motivasjon og ta tak i sin egen situasjon. Her kan karriereveileder være en hjelper på veien. En annen elev mente at det å ha noen å prate med, en nøytral person, er godt i mange tilfeller. Mange opplever forventninger fra mange hold, og kanskje ikke minst har mange forventninger til seg selv. En karriereveileder kan stille reflekterende spørsmål, belyse situasjonen og hjelpe eleven å se framover: «Jeg synes individuell veiledning er kjempeviktig, og så er det veldig greit å ha noen, noen du kan prate med og at de du prater med er nøytral- de kjenner deg ikke fra før og de er ikke mamma eller pappa eller kompisene dine som har egne meninger, men du kan prate med noen som i utgangspunktet ikke kjenner deg og som kan se deg fra alle sidene.» Elevenes hadde ulike forventninger til innholdet i karriereveiledningen i videregående skole, men alle hadde forventninger om å få hjelp og de gav utrykk for at gode relasjoner til karriereveilederen var viktig. At de blir sett, og tatt på alvor Relasjoner og samspill mellom de ulike aktører i skolen og i det totale læringsmiljøet Flere elever sa de hadde hatt stor nytte av å være ute i bedrifter i forbindelse med faget yrkesfaglig fordypning(yff), eller praksis som de kaller det. Også elevene på studieforberedende program er ute på bedriftsbesøk. En jente fortalte dette om sine erfaringer fra det: 43

45 Første og andre året så gikk jeg på forskerlinja, så jeg har vært ute i bedrift og sett hvordan vi kan bruke det vi lærer i realfag i praksis, og Researcher`s night ja veldig interessant og NTNU og fik sett litt hva de gjør der og om vi eventuelt ville søke der og det var interessant. Videre sier hun noe viktig om videre valg i forhold til det hun har erfart: Kanskje har jeg funnet ut mer av hva det er jeg ikke vil..men det er viktig det og. I en hektisk hverdag kan det være utfordrende å holde seg oppdatert på hva som skjer rundt omkring på skolen. Vi har ti ulike utdanningsprogram, og som karriereveileder har vi fordelt programområdene mellom oss. Vi forsøker å ha god kontakt med avdelingsledere, kontaktlærere og faglærere. Av og til føler vi at vi ikke helt har oversikten. Men elevene opplever det kanskje annerledes? En elev sier det slik når vi snakker om helhet og samarbeid på skolen: «Det var veldig bra å at dere er synlige, at alle vet hvor dere er, og det opplever jeg at alle gjør på skolen her, og at dere stikker innom klasserommet og at dere er tilgjengelige liksom.og det at dere jeg har opplevd det som at dere er flinke til å på en måte dere vet når vi er ute i praksis og dere ja, så dere vet hva vi holder på med liksom.» «Ja jeg forventer at hvis det er noe du lurer på eller det er noe du ikke vet helt selv, så kan du bare gå dit å høre litt, så får du informasjon om hva du bør gjøre videre og hvem du bør prate med og slike ting». Det er fint at vi som jobber med elevene kan utfylle hverandre og henvise til riktig person når det er nødvendig. Når det gjelder informasjon og innsikt og erfaring med hva som er valgmulighetene videre prøver vi å tilstrebe og skape en sammenheng for eleven gjennom det som skjer faglig i undervisningen, informasjon gitt av oss som karriereveiledere og samarbeidet med bedrifter og arbeidsliv generelt. En elev mente dette var mest nyttig for han: «Det er slik type informasjon da om hva du kan velge etter vg1 og hvilke fag du kan gå ut som lærling i etter vg2 for eksempel, få hjelp til å finne ut hva som passer deg best og det er vel egentlig det jeg har å si.» Det var ganske sprikende forventninger fra de ulike deltakerne i gruppeintervjuene. Et hovedfunn i denne empirien er at de fleste ikke hadde noen forventninger til innholdet og 44

46 aktiviteter knyttet til karriereveiledningen i videregående skole. Men at de hadde forventinger om at de skulle få hjelp og god veiledning og kunnskap om arbeidslivet. De forventet informasjon om muligheter og at noen hadde tid til å lytte og stille spørsmål. De forventer også å få god og tilstrekkelig informasjon til å ta videre valg. Noen mente at det å bli fulgt opp var noe de forventet, og at de kom seg videre i valgprosessen og at karriereveileder tok kontakt for å høre hvordan det gikk og om de trengte noe mer for å komme videre i prosessen. En annen elev beskrev veileders kunnskap om innholdet i de aktuelle utdanningsprogrammene og arbeidsoppgaver hos lærlinger som nyttig lærdom underveis i lærings og valgprosessen. Han sa følgende om dette: «Det går mye på vitenhet hos dere veiledere også da at dere vet hva elevene gjør på utdanningsprogrammet og eventuelt hva lærlingene gjør ute i det aktuelle yrket da så at dere har en god oversikt hva hver enkelt lærling gjør for eksempel når de er i et yrke som er aktuelt slik at dere har god forståelse for hva hvert enkelt fag innebærer for det hjelper jo når man skal forklare litt til noen som ikke helt vet hvor de står og hvor de vil havne.» En annen elev på yrkesfaglig utdanningsprogram hadde også hatt god nytte av yrkesfaglig fordypning gjennom skoleløpet. Han beskrev det slik: Jeg har også vært på utplassering og fikk en del nytte av det. Det var lærerikt og jeg fant ut hvilken vei jeg ville gå, for den bedriften jeg ble utplassert i, de har jeg lyst til å jobbe hos, og de har lyst å ha meg, så da går det bra. Jeg har også vært på besøk hos en del andre bedrifter og fått informasjon der også. Jeg føler jeg har fått en del informasjon om alle veier vi kan gå. Digitale karriereveiledningsverktøy ble spesielt nevnt av elever på påbygging til generell studiekompetanse som et godt redskap til å få kunnskap og refleksjon omkring videre muligheter. En jente beskrev effekten for henne av det på denne måten: «Ja altså..jeg føler at påbygg da, det er et år som man bruker til å finne ut hva det er en har lyst til å gjøre og da synes jeg egentlig det var lurt med slik kartleggingstest( Work interest explorer, WIE), så man fikk sortert litt hva man kan, og hva man ikke kan, og hva man liker og slik, så det synes jeg det også den som sagt den STYO-dagen (Studie og yrkesorienteringsdag). Det hadde jeg veldig stort utbytte av i hvert fall få sortert litt hva man har lyst å til å drive med framover. Og individuell samtale etterpå, det hjalp meg.» Det som elevene opplevde som mest nyttig i prosessen underveis i utdanningsløpet var, kanskje spesielt for eleven på yrkesfaglige utdanningsprogram, erfaringer fra yrkesfaglig 45

47 fordypning (YFF) i arbeidslivet. Men også elever på studieforberedende utdanningsprogram mente bedriftsbesøk og samtaler med, og informasjon fra, ulike rollemodeller var nyttig lærdom. Noen mente bruk av kartleggingsverktøy var lærerikt i forhold til å se hvilke yrker som ble relatert til personlighetskategoriene de hadde som mest fremtredende. Det opplevdes som en nyttig refleksjonsøvelse. For at dette skal være mulig å gjennomføre er vi avhengig av god dialog og godt samarbeid mellom lærere og karriereveiledere. Det krever mye kommunikasjon og planlegging for at kabalen med alle karriereaktivitetene skal gå opp. Det som elevene mente var mest nyttig var de individuelle samtalene med veileder, og at veileder hadde god kunnskap om innhold i utdanninger og bredden av muligheter. Gruppeveiledning var også nyttig i forhold til arbeid med muligheter, valgkompetanse, informasjon og refleksjon omkring videre valg Mulighetsoppmerksomhet Å gi elevene mulighet til å kunne skaffe seg nok kunnskap om seg selv og sine muligheter er viktig i arbeidet med karriereveiledning. Gjennom gruppeintervjuene i innsamlingen av empirien kom elevene med flere eksempler på både forventninger om, og opplevelser av hva det er de får. En elev sa følgende: «Jeg hadde ikke peiling på va jeg skulle gjøre da jeg begynte på videregående så jeg hadde litt forventninger om at jeg skulle få hjelp...til å finne ut hva jeg var interessert i». En annen elev sa: «At vi skal få vite om alle mulighetene vi har, og hjelp til å nå målene vi har.» En tredje elev fra yrkesfaglig utdanningsprogram hadde følgende forventning: «Jeg forventet at vi skulle lære litt om arbeidslivet. Hvordan det er å jobbe til vanlig- og det gjorde vi». Erfaringer fra det virkelige liv og kunnskap om seg selv og sine muligheter er sammensatt og kan foregå på ulike arenaer. Det er ikke viktigst hvem du får det fra, men at du finner svar på det du trenger for å komme videre i prosessen. En sa det slik: 46

48 «Ja jeg forventer at hvis det er noe du lurer på eller det er noe du ikke vet helt selv, så kan du bare gå dit å høre litt, så får du informasjon om hva du bør gjøre videre og hvem du bør prate med og slike ting». Noen har det helt klart for seg hvilket utdanningsprogram de vil gå på videregående, men etter hvert kan det forandre seg og det oppstår behov for refleksjon og nye valg. En elev uttrykte det på denne måten: «Jeg hadde egentlig.jeg hadde egentlig alt ganske klart da jeg begynte, så kom jeg på vg2 og da visste jeg ikke helt hva jeg skulle gjøre lenger, og da var det veldig greit å ha gode karriereveiledere, men jeg er fortsatt ikke helt fornøyd med valget jeg tok, men jeg skal ta fagbrev så fortsetter jeg etter det». Vi forsøker å gi tilbud om ulike karrierelæringsaktiviteter gjennom året, for å bevisstgjøre og gi de oversikt over ulike muligheter. Elevene er ikke alltid så bevisste på hvorfor, er min erfaring. En var litt usikker på hva han hadde vært med på og sa følgende: «Jeg er veldig usikker. Kan utplassering nevnes?» Da han fikk bekreftelse på at det var et godt eksempel sa han videre: «Ja da kan jeg snakke om det. Jeg endte jo opp på utplassering på Elkjøp i fjor og etter det så hørte jeg om sommerjobb og da ble jeg tilkallingshjelp, og da i år ble jeg den første i klassen til å skrive under lærlingekontrakt, så det synes jeg er veldig bra tjeneste av skolen, at vi sendes ut i bedrift.» En annen elev hadde gjort feilvalg da hun begynte på videregående, og trengte en ny vei videre. Hun hadde fått veiledning i forhold til det, og beskrev det slik: «Det har vært veiledning om hva jeg kunne gjøre i forhold til feilvalget jeg tok første året, blant annet at jeg gikk jo, eller jeg gikk studie først og så opplevde jeg at det var feil, så da oppsøkte jeg hjelp hos dere, karriereveiledere, og da fikk jeg litt tips i forhold til hva jeg skulle gjøre og i forhold til hvilke fag jeg trengte å ta opp og ja det var en trygghet da..at..og så fant jeg ut at jeg ville gå Helse og Oppvekst og deretter ta Helsearbeiderfag nå da.» Mange elever, også på yrkesfag ønsker å vurdere muligheten for å ta deler av utdannelsen sin i utlandet. Det er mye snakk om det å ha internasjonal erfaring og mange synes det er en 47

49 forlokkende og spennende mulighet. Dette er det mange som har spørsmål om, og søker veiledning omkring dette. En sa det slik: «Jeg har.jeg synes de er flinke. Det jeg fikk hjelp til var jo om lærling..om jeg skulle velge lærling eller ikke, og om jeg skulle være lærling i utlandet og det synes jeg at jeg fikk bra prat da.» Jeg har jo hatt to perioder i praksis. I høst var jeg i en bedrift hvor jeg trivdes veldig godt og fant ut at det var der jeg ville være. Og så var jeg i Tyskland i vinter på utveksling i tre uker ikke at det hjalp meg til å finne ut hva jeg ville, men det var en veldig fin opplevelse, og det er jo tanken til karriereveilederne og de som ja de som hjalp oss dit. Jeg har kanskje hatt mest individuell veiledning, jeg har ikke så mye gruppeveiledning.» En annen elev sa også at yrkesfaglig fordypning i bedrift hadde vært lærerikt i forhold til valg. Han uttrykte seg slik om det: «Ja, jeg har vært ute i praksis. Til den bedriften jeg har fått læreplass i, og der trivdes jeg egentlig veldig godt. På vg2 har jeg hatt veldig mye individuell veiledning fordi jeg var veldig usikker på om det var riktig valg, men jeg har funnet ut at det var det så det hjalp meg veldig nå i hvert fall. En elev fra studieforberedende program husket studie og yrkesorienteringsdagen (STYOdag, en dag hvor Universitetsturnèn har informasjon om ulike studier halve dagen og resten av dagen har vi organisert parallelle sesjoner hvor ulike representanter, rollemodeller fra ulike yrker kommer og forteller om sin utdanningsvei, og muligheter og erfaringer fra arbeidslivet) på vg3, som noe hun ville trekke fram. Hun sa følgende om det: Jeg har ikke gått vg1 og vg2 her da, så jeg kan bare snakke om vg3 egentlig, men jeg synes spesielt den dagen hvor det var mange forskjellige den STYO- dagen? Der fikk jeg veldig mye god informasjon synes jeg. Og den dagen i Trondheim. Den utdanningsmessa. Den synes jeg var bra, så jeg har fått mye hjelp. Elevene har ulike behov. Noen har mest nytte av individuell veiledning, mens andre mener den veiledningen og informasjonen som foregår i grupper er mest nyttig. En gutt sa dette om gruppeveiledning: 48

50 Det jeg har hatt mest nytte av, det er karriereveiledning i klassen hvor vi får se mer hvilke muligheter vi har. Da er det jeg synes lærerne våre fremmer lærlingeplasser veldig, men de mulighetene vi har interesserte ikke meg veldig, så når jeg fikk se at det var andre muligheter hvis jeg gikk videre på skole, så så jeg at det var jo håp for meg også. Da kunne jeg finne noe jeg ble fornøyd med, og det synes jeg jeg har gjort. Jeg har fått den hjelpen jeg har trengt og jeg har kommet meg videre. Underveis i gruppeintervjuet beskrev jeg kort de ulike karrierelæringsaktivitetene vi mener at vi tilbyr elevene gjennom skoleløpet. Dette var som en påminnelse og en bevisstgjøring med tanke på relevans til de spørsmålene som kom videre i gruppeintervjuet. Det var flere som mente de hadde vært med på mye av det jeg refererte til av karriereaktiviteter som gjennomføres for elevene i løpet av de tre årene på videregående. En sa: «Nei, altså jeg synes det har vært veldig bra. Vi har gjort veldig mye, hatt mye veiledning og slikt klassevis..har vi, på påbygg og så har vi..ja, så har det vært mye slik at vi kan komme og prate, men jeg har vært bare en gang i år tror jeg. Men vi har hatt mange muligheter til det. Jeg vet om mange i klassen som har brukt veiledningen veldig mye.» En annen sa: «Ja..jeg vet ikke om jeg husker alt jeg har vært med på, men jeg har vært med på utdanningsmessa i Trondheim. Følte ikke helt at det var til hjelp for meg. Jeg vet ikke hvorfor, vi var der veldig kort tid og så var det mye folk. Men det var jo den siste STYO dagen som vi hadde her nå som jeg fant ut hva jeg ville, for jeg hadde egentlig utelukket den muligheten fra før av for jeg tenkte at det går ikke jeg må ha 5,5 i snitt for å komme inn jeg har ikke sjanse, og så hjalp den dagen meg til å finne ut at jeg kan ta en annen vei for å komme inn på akkurat det samme, en liten omvei.» Elevene kunne referere til noen ulike erfaringer fra hva de hadde deltatt i av karrierelæringsaktiviteter litt avhengig av hvilket utdanningsprogram de hadde gått og hvordan aktivitetene var lagt opp. Men de fleste hadde deltatt på mye forskjellig, både individuell veiledning, gruppeveiledning, arbeidsutprøving og informasjon fra rollemodeller, lærere og veiledere. Det kan også se ut som om det har betydning når i skoleløpet de får informasjon og veiledning. 49

51 En elev sa dette: «Jeg ser det som veldig viktig. Det så jeg spesielt på vg1 da fokuset til lærerne var å vise frem vg2 løp, men ikke veien videre., hvilke valg vi kunne ta etter de ulike vg2 løpene. Der følte jeg at jeg fikk hjelp for å se hvilke muligheter som var. Det var mye mer innenfor alle fag, uansett hva du valgte så ville du få nye valg.» Viktigheten av veiledning blir ikke mindre med tanke på det komplekse samfunnet vi lever i. En gutt satte ord på det på denne måten: «Jeg mener det er veldig viktig for i dag så er det alt det er bra på mange måter at det er mange ting du kan utdanne deg til, men samtidig blir det så vanskelig å bestemme seg, det er vanskelig å vite om alt, så da er det greit å ha noen som kan hjelpe til å vise hva man faktisk kan gjøre, for det er så sjukt mye i dag.» Elevene var enige om at de mente karriereveiledning med fokus på alle muligheter som finnes var viktig. De la vekt på at veiledning er viktig for alle elever. Elever er forskjellige og har ulikt ståsted og erfaring. Veiledningen må være tilpasset den enkelte. De mente det var viktig å få hjelp til å vite hva man har å velge i og hvordan man kommer seg videre. Det som elevene mente var mest nyttig var de individuelle samtalene med veileder, og at veileder hadde god kunnskap om innhold i utdanninger og bredden av muligheter. Gruppeveiledning var også nyttig i forhold til arbeid med muligheter, valgkompetanse, informasjon og refleksjon omkring videre valg Overgangsfaser Det er mange valg som skal tas gjennom det videregående skoleløpet. Valg som er viktige på kort og lang sikt. Det er mange overganger. Overganger fra et skoleår til neste, omvalg til nytt utdanningsprogram om nødvendig, fagvalg, på yrkesfaglige utdanningsprogram skal du velge en retning på vg2 som kan være aktuell å ta et fagbrev innenfor, på studieforberedende program skal du velge fag som er interessante, og som du kan få bruk for i studieløp på høgskole eller universitet. Alt er overganger. Det er for meg som karriereveileder viktig å legge til rette for at prosessene i overgangene blir gode for eleven. Men eleven selv har også et ansvar for å ta tak i å gjøre prosessen god. En jente som følte hun hadde fått mye hjelp og veiledning sa dette: 50

52 «Jeg tror det er veldig viktig. Tror ikke jeg hadde visst nå hva jeg har lyst til om jeg ikke hadde fått den veiledningen. I tillegg, så har jeg ikke brukt den veiledningen bare til å finne ut hva jeg skal gå. I ettertid nå har jeg fått hjelp til å søke om boplass og slike ting også alt egentlig.» Elevene var enige om at de mente karriereveiledning var viktig. De la vekt på at veiledning er viktig for alle elever. Elever er forskjellige og har ulikt ståsted og erfaring. Veiledningen må være tilpasset den enkelte. De mente det var viktig å få hjelp til å vite hva man har å velge i og hvordan man kommer seg videre. Elevene opplever behovet for veiledning størst i overgangsfasene. Det er kanskje først da de ser nytten av hva de har vært gjennom av erfaring og refleksjon gjennom hele skoleåret. 6. Analyse av funn knyttet til karrierelæringsteori 6.1 Innledning I analysen av funnene i empirien ønsker jeg å knytte funnene opp mot karrierelæringsteori. Karrierelæring er knyttet til utviklingen av karriereferdigheter. Hvordan ta gode valg? I teorikapittelet viste jeg til en modell som jeg ønsker å koble funnene i min forskning til, DOTS- modellen. Dots-analysen er i den Britiske tradisjon, ifølge Haug (2014), en sentral karrierelæringsteori. Jeg har valgt å knytte mine hovedfunn opp mot denne teorien. Dette fordi denne teorien, slik jeg tidligere har beskrevet, sier noe om hvilke kompetanser elevene skal lære gjennom ulike karrierelæringsaktiviteter gjennom skoleløpet, prosessen i karrierelæringen. Siden jeg har forsket på elevenes stemme omkring akkurat dette, velger jeg å belyse funnene i forhold til denne teorien i analysen. Law og Watts definerer de fire målene i DOTS- modellen som hovedinnholdet i aktivitetene i karrierelæringen (Watts, 2015). De fire målene er valgkompetanse, mulighetsoppmerksomhet, håndtering av overgangsfaser og selvinnsikt. Jeg har presentert funnene gjennom fem kategorier i det foregående kapittelet og skissert hovedfunn. Disse hovedfunnene ønsker jeg å knytte til DOTS- modellen i analysen i denne delen av oppgaven. Jeg benytter elementene i DOTS-modellen som underoverskrifter. 51

53 6.1.1 Valgkompetanse Hvordan kan funnene i min forskning belyse hvordan og om elevene ved vår skole får muligheten til å utvikle valgkompetanse? Mye handler om bevisstgjøring. Gjennom ulik erfaring fra yrkesfaglig fordypning, faglig innsikt, besøk av rollemodeller og refleksjon i individuell veiledning vil elevene kunne utvikle bevisstheten omkring det å ta valg. De har alle ulik erfaring med valgprosessen så langt i skoleløpet. Noen har gjort «riktige valg», andre har gjort valg som har ført de raskt inn i nye valgprosesser. Dette har igjen gitt de muligheten til nye valg. Etter hvert utvikler de kompetanse på dette området som er nyttig for dem videre. Elevene virker ikke å ha noe forhold til begreper valgkompetanse. Det viktige for dem er å ta valg som blir gode, at de blir fornøyd med situasjonen de er i etter et valg er viktig. Det avgjør om valget er bra eller mindre bra. Ut ifra min forskning tolker jeg at det har større betydning for dem at de har blitt sett, blitt tatt på alvor og fått hjelp. Jeg som karriereveileder tenker at prosessen og innholdet i prosessen omkring valgkompetanse må gjøres mer tydelig og forutsigbar for dem. Særlig siden valgkompetanse er sentral i karrierelæringen og stadig har større betydning, siden samfunnet endres så raskt og det stadig må tas nye valg. De må bevisstgjøres mer på hvorfor vi gjør de ulike aktivitetene og de må selv gjøres ansvarlig i prosessen. En profesjonell veileder vet at det handler om å skape trygghet og tillit slik at samtalene og prosessene blir gode. At eleven opplever å bli tatt på alvor og føler at han eller hun får den nødvendige hjelpen til å komme videre mot nye valg. I individuell veiledning får de ha oppmerksomhet på det de lurer på og er interessert i og de kan reflektere omkring sine valg og muligheter uten å måtte forholde seg til hva de andre tenker og mener. Alle elevene som deltok i gruppeintervjuene hadde fått tilbud om dette, og alle unntatt en hadde benyttet seg av det en eller flere ganger. De hadde også kjennskap til andre elever ved skolen som hadde benyttet dette tilbudet mye. I individuell veiledning er det relasjonelle viktig, veileders menneskesyn, og at eleven blir tatt på alvor. 52

54 6.1.2 Mulighetsoppmerksomhet Gjennom min forskning har jeg funnet flere tegn på kvalitet når det gjelder mulighetsoppmerksomhet. Elevene opplever at de får informasjon både i grupper og individuelt. De erfarer gjennom yrkesfaglig fordypning(yff), har besøk av rollemodeller og de besøker utdanningsmessen. Gjennom individuell veiledning med karriereveileder får de individuelt fokus på egne muligheter etter videregående skole. Elevene opplever dette som nyttig og viktig. De legger vekt på at det er viktig at karriereveileder er tilgjengelig og kan gi hjelp og støtte i prosessen mot nye valg. Dette målet i karrierelæringen er kanskje spesielt viktig siden valgene er komplekse og mange. I dagens samfunn, som er under stadig endring, er det utallige muligheter å velge mellom. Som karriereveileder er det min oppgave å legge til rette for at eleven får anledning til å sette seg inn i og får tilstrekkelig kunnskap om mulighetene som finnes, slik at de videre kan reflektere og finne sin vei ut ifra realistiske og gjennomtenkte valg. Det er en utfordring som karriereveileder å legge til rette for å gi eleven bred og god informasjon om alle muligheter. Eleven må også selv, slik jeg ser det, ta ansvar for å søke informasjon, ta initiativ til tilstrekkelig veiledning omkring egen situasjon. Også her handler det om bevisstgjøring, dialog og forventningsavklaring. Min rolle som karriereveileder er å opplyse om muligheter både generelt og individuelt og benytte ulike metoder og verktøy i tilnærmingen til den enkelte slik at elevens egen personlighet kommer fram og blir utgangspunktet for utviklingsarbeidet. Jeg tror mange opplever forventninger fra mange hold, og kanskje ikke minst har mange forventninger til seg selv. En karriereveileder kan stille reflekterende spørsmål, belyse situasjonen og hjelpe eleven å se framover. Den personlige tilnærmingen til hver enkelt elev sin valgsituasjon fordrer at vi kjenner eleven og kan sette oss inn i hvilke valg de står overfor. Relasjoner bygges over tid. Det er ikke alle vi har like god kjennskap til, eller har like gode relasjoner til. Men relasjonene som skapes i samtaler, om det er en enkelt samtale eller flere, skal oppleves som gode for eleven. Det er vår intensjon. 53

55 6.1.3 Håndtere overgangsfaser Behovet for karriereveiledning kan ut ifra mine funn tyde på er størst i overgangsfasene til nye valg, nytt skoleår, læretid i bedrift eller annet. De har stort behov for bred og god informasjon om mulighetene de har og ønsker hjelp til refleksjon, gjerne fra en nøytral person, karriereveilederen. Dette kan jeg bekrefte ut ifra erfaring med at det er mange som oppsøker oss i tiden rett før søknadsfrister til videregående opplæring eller til høyere utdanning. Med god og helhetlig karrierelæring gjennom hele skoleåret kan håndtering av slike overgangsfaser kanskje bli bedre. Kunnskap og erfaringer som de tilegner seg faglig, og gjennom refleksjon omkring dette, vil styrke eleven i det å stå i slike overganger. Funn i mine studier gjennom gruppeintervju av elever på ulike utdanningsprogram viser at elevene ga uttrykk for at de ønsker at vi er tett på. Både lærere og karriereveiledere er viktige i denne prosessen. Under denne kategorien som omhandler tilgjengelighet har jeg et inntrykk av at elevene opplever at vi som karriereveiledere er tilgjengelige for elevene. Det er varierende hvor mye hver enkelt benytter seg av tilbudet. Men de vet at de har muligheten dersom behovet for hjelp og refleksjon er tilstede. Det er varierende hvor mye hver enkelt benytter seg av individuell veiledning, mange mener også at den veiledningen som foregår i grupper, gjerne klassevis, er tilstrekkelig Selvinnsikt Gjennom min forskning har jeg ikke konkret kommet fram til noen funn omkring dette. Men det som kom tydelig fram i intervjuene var at individuell veiledning er viktig for dem. Der de får fokus på seg selv, på en målrettet og utviklende måte. At de blir sett, og tatt på alvor. Som karriereveileder vet jeg jo at disse individuelle veiledningene handler om selvinnsikt, bevisstgjøring omkring egen kompetanse, hvem de er som personer, verdier, styrker og utfordringer. Hvilke krav, ønsker og forventninger de har til sitt framtidige arbeidsliv. Jeg som karriereveileder er nok ikke bevisst nok på hvor viktig tydeliggjøringen og bevisstgjøring av arbeid med selvinnsikt er i denne delen av prosessen med karrierelæringen. Jeg vet også at 54

56 de gjennom faglig læring, erfaringer av ulik art, gruppeveiledning og refleksjon opparbeider seg selvinnsikt over tid. Noen har god selvinnsikt, andre trenger å utvikle den ferdigheten mer. Det jeg derimot kan si noe om, er at jeg gjennom min forskning har fått kunnskap om at selvinnsikt kommer som en del av det å ta gode valg. Prosessen fram til valget oppleves som god for de som har deltatt i min forskning. Min erfaring er at arbeid med selvinnsikt er en av hovedingrediensene i individuell veiledning, sett fra mitt ståsted. Spørsmålene i intervjuene hadde størst fokus på kvalitet og hva elevene opplevde som kvalitet ved veiledningen. Jeg håper at fokus på selvinnsikt ville vært en ingrediens dersom innholdet i individuell veiledning og gruppeveiledning hadde vært tema i undersøkelsen. Jeg har nå analysert mine funn opp mot karrierelæringsteori og DOTS- rammeverk for karrierelæring. Jeg vil i det neste kapittelet drøfte mine funn opp mot tidligere forskning med fokus på hva elevene ser på som kvalitet i karriereveiledningen, og primært drøfte de elementene som omhandler prosesskvalitet. 7. Diskusjon av hovedfunn 7.1 Innledning I min forskning og gjennom min problemstilling ønsket jeg å få mer kunnskap om hva elevene opplever som god karriereveiledning. Hva er kvalitet for dem? Hvilken forsikring har vi på at de får det de ønsker og trenger? Mine funn kan kanskje bidra til, og være et steg på veien mot en kvalitetsforsikring på om vi gjør de riktige tingene, som er nyttige, og er det elevene mener vi skal ha fokus på, for å skape en opplevelse av kvalitet i karriereveiledningen. Jeg har komprimert hovedfunnene til korte overskrifter som jeg benytter i kapittelet med drøfting av hovedfunn. Jeg ønsker å drøfte mine funn i forskningen opp mot tidligere forskning på kvalitet i karriereveiledning. Jeg har valgt å ha fokus på den internasjonale forskningen om god karriereveiledning gjort av Gatsby (2014), men trekker også inn Buland m.fl., (2014), Haug (2017), Careers 2020 (Hooley, 2017), der jeg mener det er relevant. 55

57 I tillegg til prosesskvalitet, og elevenes opplevelse av elementer med kvalitet i prosessen, som har vært mitt hovedfokus i forskningen, ønsker jeg å trekke inn betydningen av organisering lokalt i egen organisasjon, og tilrettelegging og organisering på strukturnivå. Et annet viktig element, som jeg vil trekke inn, som også har stor betydning for kvaliteten på prosessarbeidet er karriereveilederens relasjonskompetanse. 7.2 Drøfting av hovedfunn Problemstilling: Kvalitet i karriereveiledningen i videregående skole? Elevenes opplevelse av hva de får og hva de ønsker mer av Tilgjengelighet og individuell veiledning Muligheten til personlig veiledning er en av de åtte punktene som Gatsby (2014), vektlegger som tegn på god karriereveiledning. Et av de meningsbærende funnene i min forskning viser at personlig, eller individuell veiledning er noe elevene opplever som kvalitet på tjenesten. At karriereveileder er tilgjengelig og kan gi hjelp og støtte i karrierelæringsprosessen er noe elevene i undersøkelsen trekker fram som viktig. Gatsby (2014), skriver i sin rapport at personlig veiledning er noe som alle elever skal ha tilgang til og gis mulighet til å få. Karriereveileder skal være kvalifisert til å utføre den jobben. Eleven skal ha tilgang til veiledning om, og når, det skulle være behov for det. Personlig veiledning forventes det at alle elevene får tilbud om, og at det er tilpasset individuelle behov (Gatsby, 2014). Individuell veiledning, eller personsentrert veiledning, som elevene mener er en indikasjon på god veiledning, er forankret i et menneskesyn der eleven er i fokus. Dette handler om mulighetsoppmerksomhet, det å hjelpe elevene til åpne opp for muligheter de ikke selv er klar over at de har, eller har vurdert som muligheter. Å bidra til å skape selvinnsikt og tro på egne ferdigheter samtidig som de blir bevisstgjort sine utfordringer, i tillegg til god informasjon, er essensen i god veiledning, slik jeg ser det. Det handler også om å hjelpe eleven til å se sammenheng mellom opplæringen i ulike fag opp mot ferdigheter som trengs i ulike relevante yrker. Det vil alltid være en utfordring å klare å gi nok informasjon og bred tilnærming til alle muligheter som finnes. 56

58 Underveis i denne tilnærmingen vil karriereveileders relasjonskompetanse være et viktig element. Det handler om karriereveilederens holdninger og adferd som skal bidra til en selvaktualisert prosess hos eleven. Veileder skal være positiv og motiverende. Individuell veiledning skal også åpne opp for, og skape nysgjerrighet mot å utvikle personlig identitet, gjennom å synligjøre for den enkelte gjennom refleksjon og fiktive eller reelle praktiske arbeidslivsrelaterte øvelser, hva eleven er god på og har interesser for (Haug,2017). Slik kan eleven bli seg selv mer bevisst og videre kunne ta valg og sette seg nye mål. Det som er viktig å ta hensyn til i individuell veiledning er at ulike elever har ulike behov gjennom skoleløpet, som det må tilrettelegges for, slik at behovene kan imøtekommes når de oppstår. Dette fordrer kontinuerlig fleksibilitet og tilrettelegging fra karriereveileders side. I Careers 2020, beskrives tre viktige politiske mål som skal betjenes av karriereveileder (Hooley, m.fl., 2017). I sammenheng med individuell veiledning er det spesielt det med å støtte og motivere eleven til å fullføre skoleløpet og bidra til forebygging av frafall, knyttet til læringsmål som handler om å forbedre effektiviteten i utdanningssystemet og forvalte grensesnittet opp mot arbeidsmarkedet. God veiledning kan også bidra til sosial utjevning og utfordre den enkelte elev til å se muligheten for sosial mobilitet og fremme sosial inkludering. Karriereveiledning kan bidra til økt livsmestring (Hooley m.fl.,2017). På den andre siden må man være varsom å ydmyk i sin rolle som karriereveileder, i denne sammenhengen i forhold til den personlige tilnærmingen, og passe på så aktivitetene omkring veiledningen ikke blir et redskap for å nå politiske mål, men personlige mål, som kan være knyttet opp mot, og sett i sammenheng med politiske mål. Prosesskvalitet handler om de aktiviteter og relasjoner i karrierelæringsarbeidet i skolen som gjør arbeidet bra. Individuell veiledning har som mål å skape gode relasjoner mellom elev og karriereveileder og på den måten skape en arena der eleven kan oppleve selvbevissthet og utvikling. At det er god tilgang på karriereveieldning ved skolen er en indikator på kvalitet. En annen bærebjelke i dette arbeidet er at karriereveileder har god kompetanse og anvender sin kunnskap godt, og har muligheten til nødvendig kontinuerlig kompetanseutvikling Relasjonen til karriereveileder Individuell oppfølging, veiledning og gode relasjoner er nært knyttet til hverandre gjennom hele prosessen. Her vil jeg ha fokus på at relasjonskompetanse er med på å skape utvikling, og er et kjennetegn på kvalitet. Når de gode relasjonene er etablert skaper det rom for et godt og 57

59 fruktbart samspill mellom karriereveileder og elev. Punkt tre av de åtte hovedpunktene i modellen for god karriereveiledning (Gatsby, 2017), handler om å oppfylle hver enkelt elevs behov for veiledning på de ulike stadier de er i skolegangen og i karrierelæringsprosessen. Muligheten for og tilgangen på god veiledning bør være der når eleven har behovet. Et godt organisert program, eller årshjul for karriereveiledning må være så fleksibelt som mulig i forhold til elevenes behov. Organisering og innhold bør ikke stå i veien for fleksibilitet og individuell tilpasning. Careers 2020, en rapport med et framtidsperspektiv på karriereveiledningen i England (Hooley m.fl., 2017), peker på karriereveiledningen som en nøkkelfaktor i opplæringen for å tillegge seg kompetanser som skaper personlig utvikling og læring. Ikke bare som en prosess for å gjøre de unge forberedt på utdanning og arbeidsmarked, men også som et viktig fagområde som skal gi opplæring i å gjøre elevene gode på eget liv. Elevene på videregående skole er i en viktig fase i livet der det er litt sånn at, enten så klarer du det, eller så havner du utenfor. Ingen ønsker å falle utenfor, eller at noen skal falle utenfor. Relasjoner til medelever, lærere og karriereveileder er en kvalitetsindikator på om de lykkes og gjennomfører på en god måte, og opplever at de tar gode valg videre. Elevene i min forskning gir uttrykk for at det er viktig og bli sett og hørt. At de opplever å bli tatt på alvor og blir behandlet med respekt. Dette handler om at det utøves en profesjonell tilnærming til den enkelte elev. Prosesskvalitet handler blant annet om at karriereveileder skal kunne gjøre en så god jobb som mulig innenfor de rammer og forutsetninger som til enhver tid er gjeldende. Det betyr, slik jeg ser det å ha fokus på de verdifulle egenskaper tjenesten innehar. De egenskapene er knyttet til noens behov, i dette tilfellet eleven i videregående skole. Det blir da naturlig å snakke om at god og hensiktsmessig organisering av tjenesten vil være nødvendig for å ivareta kvaliteten (Haug,2017) Forventninger om innhold og hjelp I arbeidet med innholdet i prosessen i karriereveiledning er det viktig at det knyttes tett opp til læreplaner i fagene og integreres i det daglige arbeidet som en helhet. Elevene som deltok i min studie ga uttrykk for at de opplevde at det var godt samarbeid mellom lærere og karriereveiledere. At vi som karriereveiledere hadde god oversikt over hva 58

60 de holdt på med i de ulike fagene og visste når de var ute i arbeidslivet i forbindelse med faget yrkesfaglig fordypning(yff). Det er nødvendig med godt samarbeid for at elevene skal oppleve helhet i opplæringen. Gatsby`s (2014) hovedpunkt fire, handler om å knytte opplæringen i fag til aktuelle yrker. Dette punktet er sentralt i denne sammenhengen. Der står det at alle lærere bør koble læring til framtidig karrieremuligheter (Gatsby, 2014). Fagene på studieforberedende utdanningsprogram for eksempel, bør ha fokus på og søke å formidle de ulike emnenes relevans til framtidige mulige arbeidsmarked. På kort sikt vil det kunne bidra til økt motivasjon, engasjement og utholdenhet blant elevene. På lengre sikt vil det kunne bidra til høyere gjennomføring og et interessant punkt i forhold til det samfunnsøkonomiske perspektivet. Gatsby (2014) mener dette er et godt argument for å se på muligheten for å prioritere karriereveiledning høyere i skoleutviklingssammenheng. I Careers 2020 (2017), foreslås det at skolene jobber mot å ha karrirelæring som en nøkkelkomponent i opplæringen, og at det er godt integrert i fagene på de ulike utdanningsprogrammene. Forskningen i denne rapporten beskriver at karriereveieldning er mest effektiv når den er godt forankret og har støtte hos skolens ledelse, samtidig som den er godt integrert i fagene. Dette kan bidra til å skape en helhet og en god prosess for elevene gjennom skoleløpet. Samtidig er det en kan være en utfordring å få til et tett og godt samarbeid mellom alle aktørene i skolemiljøet. Det handler kanskje om, slik Haug (2017) skriver i sin avhandling, at vi må akseptere at vi ser ting forskjellig, men at vi må åpne opp for å akseptere at ulikt ståsted og forståelse, kan bidra til en bevisstgjøring, og et samsyn, som beriker resultatet (Haug, 2017). I dette tilfellet kan det bidra til å skape helhet i opplæringen for eleven, der faglig kunnskap og karrierelæring går hånd i hånd Bred og god informasjon Hovedpunkt to i Gatsby (2017), å lære gjennom utdannings og arbeidsmarkedsinformasjon, kan være en god start for å komme nærmere inn på mulighetene som finnes. Det bør være god tilgang på kvalitetssikret informasjon om dette for elevene i skolen. Dagens arbeidsmarked, er i konstant endring. Det finnes gode nettbaserte informasjonskilder som gir oss utallige muligheter til å være oppdaterte til enhver tid. Det bidrar også til noen utfordringer, fordi det er mange steder en kan finne informasjon, og ikke alle kildene er like pålitelige. Men det gir 59

61 flest positive muligheter for å søke god informasjon både for elever, foresatte, lærere og karriereveiledere. God og bred informasjon kan også bidra til sosial mobilitet. Det kan hjelpe eleven til å se muligheter ut over det stereotypiske bildet de kanskje har av seg selv i arbeidsmarkedssammenheng. Karrierelæring handler ikke bare om prosessen fram til det neste valget, det handler også om å få muligheten til å tenke igjennom alle mulige roller som kan være aktuelle for den enkelte i framtiden. Karrierelæring er først og fremst relatert til arbeid, men har også en bred dimensjon med tanke på læring gjennom hobbyer, interesser og gjennom relasjonelle forhold til familie og venner. Hvordan skolen skal favne alle disse aspektene av karrierelæring er utfordrende. De ulike tilnærmingene til karrierelæring og utvikling av karrierekompetanser i skolen kan ha behov for å tilpasses de politiske, teknologiske og økonomiske tendensene som gjør seg gjeldene i vår komplekse samfunnsutvikling. Den framtidsrettede rapporten, Careers 2020 (Hooley m.fl., 2017), som jeg har skrevet om i kunnskapsgrunnlaget til denne studien, forsøker å få fram hvordan skolene skal ta tak i denne rollen som samfunnsutvikler framover i tid Rollemodeller og utprøving Den beste kunnskapen om arbeidsmarkedet er gjennom praktisk utprøving av ulike yrker, og gjennom besøk av rollemodeller fra ulike yrkesgrupper. Da vil elevene kunne få førstehånds informasjon om hvilke arbeids oppgaver, innhold og kvalifikasjoner de ulike yrkene innehar og krever, og hvilke yrker som kan passe for den enkelte. Variasjon i aktiviteter og tilnærming til de ulike yrkene, kan gjøre eleven bedre i stand til å ta velinformerte valg. Faglærere på de ulike utdanningsprogram har ofte tettere kontakt med elevene og nære relasjoner til dem. De kan på denne måten bli de beste rollemodeller for sine fag og skape nysgjerrighet og innsikt hos eleven på hvordan faget har relevans i arbeidslivet. (Gatsby, 2014). For mange elever er ikke nødvendigvis yrkeslivet det viktigste for det neste valget, snarere er de opptatt av inntakspoeng og muligheter i videre og høyere utdanning. For disse elevene er 60

62 karriereveieldningen et her og nå spørsmål, det handler om å finne det rette skoletilbudet, studieretning eller universitet. Det er viktig at elevene vurderer de ulike mulighetene og valgene de har uavhengig av hva de kommer til å velge. Dette hovedpunkt sju i Gatsby (2014), har som mål handler om å gjøre elevene klar over hvordan det vil bli å fortsette med videre skolegang og hva det innebærer for den enkelte God dialog og samarbeid med lærere Elevene jeg intervjuet i min undersøkelse mente det gjerne kunne vært mer informasjon om alle muligheten de har videre. Spesielt i overgangsfasene til høyere utdanning eller læretid. Kan det noen gang bli for mye informasjon? Kanskje ikke. Elevene er opptatt av å gjøre gode valg og være forberedt på det neste valget. Det er en utfordring for oss karriereveiledere og informere godt nok og bredt nok på de ulike nivåer i opplæringen. Det er ganske mange klasser og enkeltelever som skal ha stort fokus og god tilgjengelighet på våre tjenester. En god plan, et årshjul for innholdet og prosessen i karrierelæringen vil være et godt redskap for å ivareta tilretteleggingen av bred og god informasjon gjennom hele skoleløpet. Det vil også være mulighet for å integrere arbeid i de ulike fag inn i denne planen for å skape helhet for eleven. Arbeidsmarkedet er i stadig forandring. Nye yrker kommer til og en del yrker faller bort. Det gjelder å henge med på disse endringene og se hvilke behov det er for arbeidskraft på de ulike områdene i arbeidslivet framover. Det å være omstillingsdyktig er en annen kompetanse som etterhvert blir mer og mer gjeldende i både utdanning og arbeidsliv. Karriereveileder og alle andre aktører i skolesamfunnet bør tilrettelegge for at slik erfaring og kunnskap utvikles hos eleven gjennom karrierelæringsaktiviteter i hele skoleløpet. At elevene i min studie sier de opplever at det er behov for mer og bredere informasjon er forståelig, sett i lys av kompleksiteten og de stadige endringene i utdanning og arbeidsliv. Jeg ser det som viktig og nødvendig at foresatte også er en aktiv sparringspartner for sine ungdommer i denne prosessen. Vi som karriereveiledere kan prøve å tilrettelegge på ulike måter for å finne arenaer der denne samhandlingen kan foregå. Både med digitale plattformer og fysiske møter der dette er tema. 61

63 Alle elever er forskjellige, og for å ta vare på hver enkelt elevs behov trenger vi som jobber i skolen en stor verktøykasse med metoder og tilnærminger, og god oversikt over de ulike nettbaserte informasjonskanalene. Det handler også om å lære eleven å tenke «utenfor boksen». Hvordan kan de best mulig få brukt sine evner og anlegg i videre utdanning og yrkesliv? Har de for få referanser, er de for ensidig i sin tenkning om egne muligheter? Da blir det vår jobb å gi anledning, og rom for å åpne opp. Ofte har eleven liten eller begrenset innsikt i arbeidsmarkedet, men mange har høye mål, uten å kanskje helt ha oversikt over hva som kreves for å komme dit. Jobbskygging eller intervju med ulike representanter fra arbeidslivet kan være en mulig måte å øke slik forståelse på. Funnene i min forskning har sammenheng med tidligere forskning og viser i stor grad til de samme tendensene som internasjonal forskning viser. Kjennetegn på kvalitet i tjenesten handler om tilgjengelighet på profesjonell veiledning gjennom hele prosessen. Mine funn viser at elevene opplever kvalitet når de får personlig veiledning der de har behov for det. Det mellommenneskelige, relasjonelle samspillet er en indikasjon på kvalitet. Det å bli sett og tatt på alvor opplevde de som en viktig kvalitetsindikator. For å gjøre gode valg er en bred og variert tilnærming til de ulike mulighetene som finnes viktig for opplevelsen av kvalitet, gjerne så tidlig som mulig og på ulike måter gjennom hele prosessen med karrierelæring i videregående skole. Rollemodeller og nært samarbeid med arbeidslivet er også en faktor som oppleves som viktig i forhold til kvalitet. Elevene hadde ikke noen klare forventninger til innholdet, men de var klare på at de forventet å få hjelp til valg videre, få kunnskap om muligheter og erfaring fra arbeidslivet. I min studie har opplevelsen av å få individuell veiledning vist seg å vært en sentral meningsbærende indikator på kvalitet. 8. Avslutning I min forskning har jeg hatt et ønske om å lytte til elevens stemme, og gjennom det prøve å komme nærmere hva det er de opplever som kvalitet i karrierelæringsprosessen i videregående skole. De opplever å få en variert tilnærming til egen læring og utvikling fram 62

64 mot det neste valget. For elevene handler prosesskvalitet om at det er god tilgjengelighet på karriereveiledning, og at relasjonen mellom karriereveileder og elev er god, er en indikasjon på kvalitet slik de ser det. De ønsker bred og mye informasjon, gjerne også gjennom egen utprøving og erfaring. DOTS- modellen kan være en god karrierelæringsmodell for å utvikle innholdet i prosessen mot å tilstrebe et innhold som tar vare på alle de ulike aspektene som skal hjelpe eleven med å utvikle egne ferdigheter både faglig og karrieremessig. Denne studien har gitt meg noen svar og bekreftelser på hva elevene opplever som kvalitet i karriereveiledningen. De har åpent og ærlig delt sine erfaringer med meg, og med hverandre, og gitt oss en forståelse av hva som er viktigst for dem og hvorfor. Dette er en viktig kvalitetssikring i arbeidet med å utvikle god prosesskvalitet i arbeidet med innholdet i karriereveiledningen. Dette bør det forskes mer på. Prosesskvalitet inneholder så mye. Kanskje bør det forskes mer på de enkelte delene av dette, for å bedre kunne utvikle gode metoder i tilnærmingen til hva som er god karriereveiledning. Jeg håper at min forskning kan være med på å skape inspirasjon og nysgjerrighet i arbeidet med utviklingen av innholdet i karriereveiledningen. Dette bringer meg tilbake til innledningen i oppgaven der jeg skriver om at min tilnærming handler om «hva vi gjør» og «hvorfor vi gjør det». Eller, «gjør vi det riktig?», og «gjør vi de riktige tingene»? Elevenes stemme, deres egenopplevde erfaringer omkring dette, knyttet opp mot forskning og teori, mener jeg er nyttig og viktig i utviklingen av praksisfeltet i karriereveiledningen framover. Karriereveiledning er mer påkrevd enn noen gang, det trengs å ta tak for å bevise dette. Tilliten til at skolen ivaretar elevenes behov rundt arbeidet omkring karriereveiledning er for mange en selvfølge. Selv om noen opplever at innspill og kunnskap om dette kommer fra familien og nettverk, vil nok de fleste elever ha håp om at skolen skal legge til rette for å få dem på riktig vei mot videre utdanning og arbeidsmarked. Det trenger ikke å være så komplisert, det handler mest om å ha en god plan, klare mål og et godt innhold i karriereveiledningsprosessen. I tillegg er det viktig at dette arbeidet er godt forankret i skolens ledelse og blir høyt prioritert i hele organisasjonen. Dette handler også om politiske vedtak og styringsdokumenter, nasjonalt og regionalt, som ivaretar muligheten til å jobbe godt med prosessarbeid. For den enkelte karriereveileder handler det om å utnytte ressursene best mulig for å skape et helhetlig og så godt tilbud som mulig for elevene. 63

65 Det handler om god struktur, et innholdsmessig godt prosessarbeid med klare målsettinger og teoretisk forankring, noe som kan bidra til å nå resultater i form av gode valg, gjennomføring og fullføring. Underveis i hele dette arbeidet vil evaluering og refleksjon være nødvendig for å skape kvalitet. Vi må jobbe sammen og helhetlig i alle deler av organisasjonen. Arbeidet med prosesskvalitet i den videregående skolen er spennende, og oppleves nyttig og nødvendig. Vi må fortsette å utvikle dette, jeg er motivert til å bidra til kvalitet og kvalitetsutvikling innen fagfeltet. 64

66 Litteraturliste Bjørndal, C.R.P., (2010). Hva er kvalitet i veiledning? Fenomener i faglig veiledning. Oslo: Universitetsforlaget. Bozarth, J.D., & Fisher, R. (1990). Person-centered career counseling. In W. B. Walsh, & S. Osipow (Eds.), Career counseling (pp ). Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum Associates Inc. Buland, Trond, Mathiesen, Ida, & Mordal, Siri (2014). «Æ våkne opp kvar dag å vil bli nå nytt æ». Skolens rådgivning i Møre og Romsdal, Sør-Trøndelag og Nord- Trøndelag: NTNU, IRIS, SINTEF. Buland, T., Mathiesen, I.H., Buland, T., Mathiesen, I.H., & Mordal, S. (2014). Æ skjønne itj, æ våkne opp kvar dag å vil bli nå nytt æ». Skolens rådgivning i Møre og Romsdal, Sør-Trøndelag og Nord-Trøndelag. Trondheim: NTNU. Program for livslang læring. Buland, T., Mathiesen, I.H., Aaslid, B.E., Haugsbakken, H., & Bungum, B. (2010). Skolens rådgivning på veg mot framtiden? Delrapport 1 fra evalueringen av rådgivningen i skolen i Norge. (SINTEF-rapport A13861). Trondheim: SINTEF. Buland, T. og Mathisen I. H. (2008). Gode råd? En kunnskapsoversikt over feltet yrkesog utdanningsrådgivning, sosialpedagogisk rådgivning og oppfølgingstjeneste i norsk skole. (Sintef-rapport A8018). Trondheim: SINTEF. European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN). (2012). Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit. Jyvaskyla. ELGPN. Hentet fra: European Lifelong Guidance Policy Network (2015). Guidelines for Policies and Systems Development for Lifelong Guidance. A Reference Framework for the EU and for the Commission. ELGPN Tools No. 6. Jyväskylä: ELGPN. Gaarder, I.E., & Gravås, T.F. (2011). Introduksjon. Hva er karriereveiledning? I.E. Gaarder. Oslo: Universitetsforlaget. Gatsby (2014). Good Career Guidance. Gatsby Foundation. Haug, E. (2017). Kvalitet i norske skolers karriereveieldning, i spennet mellom storsamfunnets behov og elevenes autonomi. Avhandling levert for graden PhD Lillehammer: Høgskolen i Innlandet. eth_haug_2016.pdf?sequence=1&isallowed=y 65

67 Haug, E. (2017). «Det er fint å være hos rådgiver, hun skjønner oss skjønner du». En empirisk studie av tema som anses som kjennetegn på kvalitet i skolens karriereveiledning. Nordisk tidsskrift i veiledningspedagogikk. Hooley, T., Marriott, J., Watts, A.G. & Coiffait, L. (2012). Careers 2020: Options for Future Careers Work in English Schools. London: Pearson. Irgens, E.J. (2016). Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring. Bergen: Fagbokforlaget. Jacobsen, D. I. (2015). Forståelse, beskrivelse og forklaring: Innføring i metode for helse- og sosialfagene. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Kjærgård, R. (2012). Karriereveiledningens genealogi. Den suverene stats regulering av det frie utdannings- og yrkesvalg. Doktorgradsavhandling. Aarhus Universitet. Aarhus. Kvale, S., & Brinkman, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Law, B., & Watts, A. G. (1977). The Dots Analysis. Hentet fra Law, B., & Watts, A. G. (1996). New Dots: Career Learning for the Contemporary World. Hentet fra Malterud, K. (2012). Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget. NOU (2002:10). Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for nasjonalt kvalitetsvurderingssystem av norsk grunnopplæring. Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet. NOU (2003:16). I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet. NOU (2016:7). Norge i omstilling- karriereveiledning for individ og samfunn. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. MA: Haughton Mifflin. Plant, P. (2012). Quality assurance and evidence in career guidance in Europe: Counting what is measured or measuring what counts? International Journal of Educational and Vocational Guidance. 12, doi: /s Rogers, C. (1961). On becoming a person. MA: Hougton Mifflin Company Thagaard, T. (2015). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode (2. opplag). Bergen: Fagbokforlaget. Thomsen, R. (2014). Karrierekompetence og vejledning i et nordisk perspektiv Karrierevalg og karrierelæring. (NVL & ELGPN concept note). Oslo: NVL. 66

68 Thomassen, M. (2016). Vitenskap, kunnskap og praksis, Innføring i vitenskapsfilosofi for helse og sosialfag. (1. utgave, 7. opplag). Oslo: Gyldendal akademisk. Watts, T. (2015). Career development policy & practice: the Tony Watts reader. Staffordshire: Highflyers Resources Ltd. 67

69 Vedlegg: 1. Invitasjon til deltakelse

70

71 Vedlegg: 2. Intervjuguide

72

73 Vedlegg: 3. Bekreftelse fra skolens ledelse

74 Vedlegg: 4. Meldeskjema, NSD

75

76

77