Tilrettelegging for arbeid med muntlige og digitale ferdigheter. En analyse av to naturfaglige læreverk for ungdomstrinnet

Transkript

1 Tilrettelegging for arbeid med muntlige og digitale ferdigheter En analyse av to naturfaglige læreverk for ungdomstrinnet av Charlotte Ingeborg Bringslid 839 Veileder: Kristian Vestli, naturfag Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning trinn G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 22. april 2015 Antall ord: 7084

2 Sammendrag Denne oppgaven er en bacheloroppgave skrevet i forbindelse med studie ved grunnskolelærerutdanningen 5-10 ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Oppgavens problemstilling er: I hvilken grad er det tilrettelagt for arbeid med muntlige og digitale ferdigheter i et utvalg av naturfaglige læreverk for 9. trinn, og hvilke grep har forfatterne av disse læreverkene gjort i forbindelse med en slik tilrettelegging? Utvalget av naturfaglige læreverk består av elevbøkene Eureka 9! (Hannisdal, Haugan, & Munkvik, 2007) og Nova 9 (Steineger & Wahl, 2014) med sine tilhørende nettressurser. I arbeidet med å finne svar til problemstillingen er det utarbeidet to fokusområder for analysen: 1. I hvilken grad læreverkets oppgaver er tilpasset læreplanens definisjon av muntlige og digitale ferdigheter i naturfag gjennom arbeidsmåten de legger opp til. 2. Hvilken støtte læreverket gir til elevenes egenvurdering av muntlige og digitale ferdigheter. Oppgaven har en todelt konklusjon. På en side legger begge læreverkene godt til rette for arbeid med muntlige og digitale ferdigheter, ved å tilby en mengde oppgaver som gir elevene anledning til selvstendig arbeid. På en annen side gir ingen av læreverkene noen form for støtte til elevenes egenvurdering av disse ferdighetene, og det etterlyses i den sammenheng en synliggjøring av kriterier for oppnådde læringsmål knyttet til dette i læreverkene. Nøkkelord Grunnleggende ferdigheter, muntlige ferdigheter, digitale ferdigheter, læreverk i naturfag, tilrettelegging

3 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 2 Nøkkelord Innledning Metode Teori Definisjoner av nøkkelbegreper Grunnleggende ferdigheter Muntlige ferdigheter Digitale ferdigheter Aktuell forskning Analyse Fokusområder for analysen Funn fra Eureka 9!: Fokusområde 1: Fokusområde 2: Funn fra Nova 9: Fokusområde 1: Fokusområde 2: Tabeller over analysens resultater Muntlige ferdigheter Digitale ferdigheter Diskusjon Konklusjon Referanser... 26

4 1. Innledning Gjennom mitt lærerstudium har jeg til nå fått inntrykk av at mange lærere i dag er svært knyttet til læreboka i forbindelse med undervisning i naturfag. I praksis har jeg observert at dette har gjort seg gjeldende gjennom hele undervisningsprosessen, fra planlegging til vurdering. Praksislærere har fordelt tema for undervisningstimer med utgangspunkt i lærebokas oppbygning og progresjon, og avsluttet tema med kapittelprøver fra lærerveiledningene. Dette inntrykket støttes av forskning, blant annet i delrapporten På vei fra læreplan til klasserom, som er skrevet på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet (Hodgson, Rønning, Skogvold, & Tomlinson, 2010, s. 6). Samtidig vet vi at fokuset på de grunnleggende ferdighetene står sterkt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06). I og med at læreverk har såpass stor innflytelse på undervisningen som forskningen viser, finner jeg det interessant å se på hvordan det er tilrettelagt for arbeid med de grunnleggende ferdighetene i disse. Rammene for denne oppgaven krever at jeg gjør begrensninger, og jeg begrenser dermed min problemstilling til å gjelde arbeid med muntlige og digitale ferdigheter. I forhold til mitt lærerstudium, som er relevant for trinnene 5-10, gjør jeg også begrensninger ved å se på læreverk for 9. trinn. Min problemstilling blir dermed: I hvilken grad er det tilrettelagt for arbeid med muntlige og digitale ferdigheter i et utvalg av naturfaglige læreverk for 9. trinn, og hvilke grep har forfatterne av disse læreverkene gjort i forbindelse med en slik tilrettelegging? Min hypotese er at det generelt er tilrettelagt i liten grad for arbeid med muntlige og digitale ferdigheter i læreverk i naturfag, og at dette lille representeres av henholdsvis noen få «diskusjonsoppgaver» og noen få «finn ut selv-oppgaver». Med «læreverk» mener jeg i denne oppgaven elevboka med den tilhørende nettressursen. Jeg hadde opprinnelig også ønsket å se på de tilhørende lærerveiledningene, men de har jeg dessverre ikke fått tilgang til. Disse har vært utlånt fra bibliotek, og økonomiske rammer gav meg ikke anledning til å kjøpe dem. 4

5 2. Metode I utvelgelsen av læreverk har jeg landet på Eureka 9! skrevet av Merete Hannisdal, John Haugan og Morten Munkvik (2007) og Nova 9 skrevet av Erik Steineger og Andreas Wahl (2014). Eureka! er en læremiddelserie fra Gyldendal Norsk Forlag og er mye brukt i norsk ungomdsskole. Nova er en helt ny læremiddelserie fra Cappelen Damm. I analysen tar jeg utgangspunkt i ett kapittel i hvert læreverk. Disse kapitlene er valgt med utgangspunkt i at de skulle omhandle samme tema. Selv om jeg ikke analyserer hele læreverkene mener jeg likevel å kunne uttale meg generelt, siden begge læreverkene har en konsekvent oppbygning av kapitlene. I forbindelse med kildesøk har jeg i all hovedsak brukt søkemotoren oria.no og Utdanningsdirektoratets nettsider. Fra sistnevnte sted har jeg videre funnet to oversiktsrapporter som i stor grad har dannet grunnlag for min utvelgelse av teori. Disse rapportene er Internasjonal forskning på læremidler en kunnskapsstatus (Knudsen (red.), et al., 2011) og Læremiddelforsking etter LK06 Eit kunnskapsoversyn (Hontvedt, Juul, & Skjelbred, 2010). Analysen min har to fokusområder: 1. I hvilken grad læreverkenes oppgaver er tilpasset læreplanens definisjon av muntlige og digitale ferdigheter i naturfag gjennom arbeidsmåtene de legger opp til. 2. Hvilken støtte læreverkene gir til elevenes egenvurdering av sine muntlige og digitale ferdigheter. Funnene fra analysen danner datagrunnlaget for oppgaven. Disse består av min tolkning av læreplanen og læreverkene, og oppgaven dannes dermed gjennom kvalitativ metode (Christoffersen & Johannesen, 2012). 5

6 3. Teori 3.1. Definisjoner av nøkkelbegreper Grunnleggende ferdigheter I LK06 er det definert fem grunnleggende ferdigheter som skal prege undervisningen i alle fag på alle trinn i norsk offentlig skole. Etter revideringen av læreplanen i 2013 er disse betegnet som å kunne lese, å kunne regne, å kunne skrive, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2013). Det er videre spesifisert hvordan disse ferdighetene forstås innenfor hvert fag. I Læreplan i naturfag kan vi lese at de grunnleggende ferdighetene «er integrert i kompetansemålene, der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Til grunn for revideringen av LK06 i 2013 lå Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012). Her er blant annet de ulike grunnleggende ferdighetene oppdelt i fire såkalte «ferdighetsområder», og disse preger således utformingen av de grunnleggende ferdighetenes definisjoner i den reviderte læreplanen Muntlige ferdigheter I Rammeverk for grunnleggende ferdigheter er muntlige ferdigheter oppdelt i ferdighetsområdene forstå og vurdere, utforme, kommunisere og reflektere og vurdere (Utdanningsdirektoratet, 2012). I den reviderte utgaven av LK06 er muntlige ferdigheter i naturfag definert som å lytte, tale og samtale for å beskrive, dele og utvikle kunnskap med naturfaglig innhold som er knyttet til observasjoner og erfaringer. Det innebærer å bruke naturfaglige begreper for å formidle kunnskap, formulere spørsmål, argumenter og forklaringer. Videre innebærer det å tilpasse uttrykksform, begreper og eksempler til formål og mottakere. Utviklingen av muntlige ferdigheter i naturfag går fra å kunne lytte og samtale om opplevelser og observasjoner til å kunne presentere og diskutere stadig mer komplekse emner. Dette innebærer i økende grad å kunne bruke naturfaglige begreper til å uttrykke forståelse, til å ha egne vurderinger og til å delta i faglige diskusjoner. (Kunnskapsdepartementet, 2013). 6

7 Digitale ferdigheter I Rammeverk for grunnleggende ferdigheter er digitale ferdigheter delt opp i ferdighetsområdene tilegne og behandle, produsere og bearbeide, kommunisere og digital dømmekraft (Utdanningsdirektoratet, 2012). Digitale ferdigheter i naturfag er i den reviderte utgaven av LK06 definert som å bruke digitale verktøy til å utforske, registrere, gjøre beregninger, visualisere, dokumentere og publisere data fra egne og andres studier, forsøk og feltarbeid. Det innebærer også å bruke søkeverktøy, beherske søkestrategier og kritisk vurdere kilder og velge ut relevant informasjon om naturfaglige tema. Utviklingen av digitale ferdigheter i naturfag går fra å kunne bruke digitale verktøy til i økende grad å utvise selvstendighet og dømmekraft i valg og bruk av digitale kilder, verktøy, medier og informasjon. (Kunnskapsdepartementet, 2013) Aktuell forskning I forbindelse med læreplanteori skisserer Britt Ulstrup Engelsen fem læreplannivåer, inspirert av Goodlads teori fra 1979: - Nivå 1: Ideenes læreplan ideer fra debatter som har bidratt i mer eller mindre grad til utforming av læreplanen - Nivå 2: Den formelle læreplan det faktiske dokumentet - Nivå 3: Den oppfattede læreplan tolkninger av læreplanen, gjort av lærere og andre innenfor skoleverket - Nivå 4: Den operasjonaliserte læreplanen lærerens tolkning av læreplanen satt ut i praksis gjennom undervisningen - Nivå 5: Den erfarte læreplanen først og fremst elevenes erfaring med undervisningen, men også oppfattelsen foreldre og andre har av denne (Engelsen, 1997, s. 27). Rapporten Læreplan, læreverk og tilrettelegging for læring. Analyse av læreplan og et utvalg læreverk i naturfag, norsk og samfunnsfag er en delrapport fra prosjektet Sammenhengen mellom undervisning og læring. Arbeidsmåter, utvikling av ferdigheter og læring i norsk, naturfag og samfunnsfag, som videre ligger under programmet for Evaluering av Kunnskapsløftet, med 7

8 Utdanningsdirektoratet som oppdragsgiver (Rønning, et al., 2008). Denne delrapporten presenterer en analyse av læreplanen og flere analyser av ulike læreverk med tanke på hvordan både læreplanen og læreverk støtter eller begrenser lærernes tilrettelegging av undervisning (Rønning, et al., 2008). Læreverkenes tilrettelegging for arbeid med de grunnleggende ferdighetene blir behandlet som ett av flere fokusområder i denne sammenheng. Wenche Rønning og Anne Sofie Skogvold beskriver det teoretiske utgangspunktet for analysen i kapittel 4 av rapporten (Rønning, et al., 2008). Her hevder de at læremidler har en betydelig funksjon både i forbindelse med tilrettelegging for læring og i forbindelse med synliggjøring av hvor en elev til enhver tid står i forhold til mål for læringen, både for eleven selv og for læreren (Rønning, et al., 2008, s. 37). De viser videre til Bruners påstand om at tilrettelegging for læring dreier seg om å gjøre læringsprosessen til en «aktiv og meningssøkende prosess» for den lærende (Rønning, et al., 2008, s. 37). I videreførelsen av dette trekker de frem begrepet «stillasbygging» som Buner var med på å utvikle. «Stillasbygging» går ut på å gi en elev akkurat tilstrekkelig støtte til å kunne løse en oppgave på en mest mulig selvstendig måte. Det kan være vært å merke seg at det i denne sammenheng er viktig å ikke gi får mye hjelp, fordi det vil gå utover selvstendigheten til eleven. Rønning og Skogvold hevder at læremidler er viktige faktorer innen «stillasbygging», og de nevner eksempler på aktiviteter som tilknyttes dette, som «å holde fokus på målet med arbeidet, gjennom å motivere eleven og gi aktiviteten retning» og «å påpeke kritiske forskjeller mellom det eleven har produsert og den ideelle løsningen» (Rønning, et al., 2008, s. 39). I tillegg belyser Rønning og Skogvold sammenkoblingen av undervisning og læring gjennom Lev Vygotskys teori om «den nærmeste utviklingssonen» (Rønning, et al., 2008, s. 38). Vygotsky skrev i 1978 at «den nærmeste utviklingssonen» er «the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers» (Rønning, et al., 2008). Som fokusområder til analysen av hvordan læreverk støtter lærere i tilretteleggingen for elevenes læring har Rønning og Skogvold utformet følgende punkt: Oppmerksomhet og fokus på elevenes læring, dvs. de interne mentale prosessene Gjennomføring av undervisningen (hvordan), med et særskilt fokus på valg av arbeidsmåter I hvilken grad læremidlenes tekst og oppgaver er tilpasset de kompetansemålene det jobbes med Hvilken støtte lærer får gjennom læremidlene til vurdering og oppfølging av elevenes arbeid 8

9 (Rønning, et al., 2008, s. 41). I forbindelse med spørsmålet om hvorvidt læreverkene tilrettelegger for arbeid med de grunnleggende ferdighetene konkluderer denne rapporten med at dette ikke skjer i tilfredsstillende grad, og det etterlyses «en mer systematisk plan for hvordan elevene kan utvikle ferdigheter og sikre progresjon i disse gjennom hele skoleløpet» (Rønning, et al., 2008, s. 10). Denne konklusjonen støttes av Gudrun Kløve Juuhl, Magnus Hontvedt og Dagrun Skjelbred i rapporten Læremiddelforsking etter LK06 Eit kunnskapsoversyn (2010, s. 17). I boka Vurdering for læring hevder Stephen Dobson, Roar Engh og Eli Kari Høihilder at det i forbindelse med elevvurdering er en forutsetning at elevene kjenner til mål for opplæringen og kriterier for oppnåelse av målene (2007, s. 56). Ifølge forfatterne vil en slik bevisstgjøring også sette elevene i stand til å foreta egenvurderinger av læringsarbeid, og dette vil sammen med «formativ vurdering» fra lærerens side effektivisere veien mot målet (Dobson, Engh, & Høihilder, 2007, s. 57). «Formativ vurdering» er en type veiledende vurdering som angir hva en elev kan arbeide videre med for å nærme seg målene ved en læringsprosess. For å oppnå hensikten med «formativ vurdering» er det viktig at eleven mottar denne type vurdering kontinuerlig gjennom hele læringsprosessen. (Dobson, Engh, & Høihilder, 2007, s. 28). I den allerede nevnte rapporten Læremiddelforsking etter LK06 Eit kunnskapsoversyn hevder Juuhl, Hontvedt og Skjelbred at digitale ferdigheter er «uløyseleg knytt til bruk av digitale læremiddel» (2010, s. 24). De trekker også frem kvalitetskriterier for digitale læringsressurser utformet av Senter for IKT i utdanningen i 2010: Brukarorientering: grenseflata mellom brukar og ressurs. Ressursen bør bidra til å aktivere og motivere elevane. Det særeigne ved den digitale ressursen: moglegheiter og avgrensingar ved digitale ressursar. Digitale læringsressursar inneheld gjerne ulike medietypar som tekst, bilete, video, animasjonar og simuleringar. De ulike medietypane bør vere valde ut og sette saman på ein pedagogisk måte. Fagleg og pedagogisk orientering: lærings- og vurderingspotensialet. Den digitale læringsressursen bør ha ei kopling til gjeldande læreplan. Det bør gå fram korleis ulike mål i læreplanen er tenkt nådde gjennom bruk av ressursen. (Hontvedt, Juul, & Skjelbred, 2010, ss ). Kapitlene 6 og 7 i rapporten av Rønning et al. er skrevet av Espen O. Henriksen og Nils Ole Nilsen, og er spesielt interessante. Disse inneholder nemlig analyser av henholdsvis læreplan og læreverk i naturfag, og ett av læreverkene som her blir analysert er Eureka 8! (Rønning, et al., 9

10 2008). Her foreslår de (med et spørsmålstegn) at grunnleggende ferdigheter i naturfag er læringsmål i seg selv, i tillegg til det læreplanen selv stadfester om at de er integrert i kompetansemålene til hvert fag (Rønning, et al., 2008, s. 65). Henriksen og Nilsen har basert analysen sin på to kapitler fra hvert læreverk de har tatt for seg. Om Eureka 8! hevder de at verken oppgavene eller aktivitetene henviser til muntlighet, bortsett fra én oppgave som foreslår presentasjon for klassen og én aktivitet som foreslår dramatisering av et fenomen (Rønning, et al., 2008, s. 78). Angående digitale ferdigheter har Henriksen og Nilsen stort sett ikke funnet oppgaver som henviser til annen digital aktivitet enn bruk av digitale søkemotorer. Oppgavene fra nettressursen betegner de som egnet for å øke spesifikke fagkompetanser, men ikke egnet til å øke digitale ferdigheter i faget (Rønning, et al., 2008, s. 79). 4. Analyse 4.1. Fokusområder for analysen I utformingen av fokusområder har jeg latt meg inspirere av de nevnte fokusområdene som Rønning og Skogvold brukte (2008) og av vektleggingen av den verdien vurdering har i forbindelse med læring. Dette har til sammen resultert i to fokusområder for min analyse: 1. I hvilken grad læreverkenes oppgaver er tilpasset læreplanens definisjon av muntlige og digitale ferdigheter i naturfag gjennom arbeidsmåtene de legger opp til. 2. Hvilken støtte læreverkene gir til elevenes egenvurdering av sine muntlige og digitale ferdigheter. I forbindelse med fokusområde 1 forutsetter jeg at dersom oppgavens tekst ikke eksplisitt legger opp til at den skal løses ved hjelp av en bestemt metode, så kan oppgaven løses ved hjelp av flere ulike arbeidsmetoder. Med tanke på at Senter for IKT i utdanningen som nevnt har utviklet kvalitetskriterier spesielt rettet mot digitale læringsressurser, har jeg vurdert om jeg også skulle nyttiggjøre meg av disse i min analyse av nettstedene (Hontvedt, Juul, & Skjelbred, 2010). Imidlertid har jeg landet på at disse kriteriene omfattes av mine to fokusområder i forhold til å svare på min problemstilling. 10

11 4.2. Funn fra Eureka 9!: Fokusområde 1: I hvilken grad læreverkets oppgaver er tilpasset læreplanens definisjon av muntlige og digitale ferdigheter i naturfag gjennom arbeidsmåten de legger opp til. Kapittel 6 i Eureka 9!, Lys, syn og farge, er bygd opp av åtte bolker, à to sider, med tekst som tar for seg ulike undertema. Tekstene er støttet av bilder og figurer. Samtlige bolker avsluttes med fire såkalte nøkkelspørsmål som relateres direkte til teksten i hver bolk. Disse kan besvares muntlig, ved at de for eksempel gjennomgås muntlig i klassen. I så fall vil de kunne tilfredsstille den delen av læreplanens definisjon av muntlige ferdigheter i naturfag som handler om at eleven skal kunne «lytte, tale og samtale for å beskrive, dele og utvikle kunnskap med naturfaglig innhold som er knyttet til observasjoner og erfaringer» (Kunnskapsdepartementet, 2013), forutsatt at «observasjoner og erfaringer» kan være andres observasjoner og erfaringer. Videre passer det med læreplanens ordelag om at muntlige ferdigheter «innebærer å bruke naturfaglige begreper for å formidle kunnskap [og] formulere [ ] forklaringer» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Jeg finner det imidlertid ikke naturlig å koble nøkkelspørsmålene til læreplanens definisjon av digitale ferdigheter i naturfag, selv om eleven selvsagt kan skrive svarene til disse inn på data. Videre inneholder alle bolkene én såkalt utfordring, som er en oppgave det ikke finnes svar på i teksten. Elevene må her søke svar fra andre kilder, og jeg vil påstå at internett i så måte vil være nærliggende å benytte seg av. Dermed kan oppgaven knyttes til «å bruke søkeverktøy, beherske søkestrategier og kritisk vurdere kilder og velge ut relevant informasjon om naturfaglige tema», som læreplanen sier om naturfagets digitale ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2013). Når elevene har funnet svar på utfordringene, kan dette selvsagt videre behandles muntlig, enten gjennom en presentasjon, eller gjennom en samtale. Dette legger ikke teksten i oppgaven eksplisitt opp til, men en drevet lærer vil nok kunne komme på denne ideen. «Å kunne presentere og diskutere stadig mer komplekse emner [ ]» regnes som et høyt nivå av utviklingen av muntlige ferdigheter ut fra læreplanens definisjon (Kunnskapsdepartementet, 2013). Etter de åtte bolkene med tekst avsluttes kapitlet med 43 oppgaver og 15 aktiviteter. Oppgavene finner man svar på i teksten i kapitlet, bortsett fra 2 av 43 oppgaver. Den første av disse oppgavene handler om å finne ut om lyskilder før og nå. Dette tenker jeg kan appellere både til muntlig og digital aktivitet; man kan enten dra ut av klasserommet og innhente informasjon fra eldre generasjoner, eller man kan søke på internett. Om man her velger den førstnevnte 11

12 arbeidsmåten, vil man kunne tilfredsstille det læreplanen sier om å «lytte [ ] og samtale for å [ ] utvikle kunnskap [ ]» i definisjonen av muntlige ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2013). Om man derimot velger å søke etter svar på internett, vil arbeidsmetoden igjen kunne knyttes til «å bruke søkeverktøy, beherske søkestrategier og kritisk vurdere kilder og velge ut relevant informasjon om naturfaglige tema» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Den andre av disse to oppgavene omhandler blinde og svaksyntes levevilkår. Denne oppgaven mener jeg vil være ideell å løse ved å benytte seg av lenken til Blindeforbundet som finnes på læreverkets nettressurs (gyldendal.no/eureka/, 2015). På denne måten vil arbeidet kunne knyttes til læreplanens definisjon av digitale ferdigheter ved at eleven vil «bruke digitale verktøy til å utforske [og] registrere [ ] data fra [ ] andres studier» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Denne oppgaven vil også kunne være en fin presentasjonsoppgave, ved at elevene kunne presentere sine funn muntlig for hverandre. Dette ville i så fall innebære at elevene både måtte lytte og presentere. I læreplanen er utviklingen av muntlige ferdigheter i naturfag beskrevet som å gå fra «å kunne lytte [ ] til å kunne presentere [ ]» (Kunnskapsdepartementet, 2013). 10 av 43 oppgaver er tegneoppgaver, eller skisseoppgaver. Disse kan lett knyttes til en muntlig arbeidsform, ved at elevene forklarer skissene sine for hverandre. Slik vil de måtte bruke naturfaglige begreper, tilpasse formuleringene sine til hverandre som mottakere, argumentere for hvorfor skissene holder mål og lytte til hverandre. Alt dette er element som trekkes frem i læreplanens definisjon av muntlige ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2013). Imidlertid synes jeg ikke at digital arbeidsmetode er nærliggende å bruke i forbindelse med tegneoppgavene. De resterende oppgavene (bortsett fra én som jeg kommenterer nedenfor) har spørrefraser som «hva mener vi med», «hva kommer det av at», «hva vil det si at», «hva er», «hvordan oppstår» og «hva skjer når» (Hannisdal, Haugan, & Munkvik, 2007, ss ). Dette er altså oppgaver hvis svar finnes i teksten i kapitlet, og de er ikke veldig interessante i forbindelse med utviklingen av verken muntlige eller digitale ferdigheter. Hittil i analysen har jeg kommentert oppgaver som kan behandles muntlig, uten at det eksplisitt har blitt lagt opp til det i oppgaveteksten. 1 av 43 oppgaver skiller seg i så måte ut; den oppfordrer nemlig til å fortelle om «hvordan en DVD-plate blir «lest» ved hjelp av lys» (Hannisdal, Haugan, & Munkvik, 2007, s. 124). Den bruker altså et verb som bestemt forbindes med muntlighet, og er derfor interessant som alene i sitt slag. Elevene kan imidlertid finne svar på dette i teksten i kapitlet, så noe kildesøk andre steder vil ikke være nødvendig. 12

13 Når det kommer til de 15 aktivitetene bakerst i kapitlet, er det ingen av disse som eksplisitt beskriver hvordan løsningen skal legges frem. Derimot avsluttes alle aktivitetene, bortsett fra to, med spørsmål plassert under frasen til ettertanke. Dette er spørsmål som søker en forklaring på fenomenet som er utforsket gjennom aktiviteten. Her tenker jeg at det må være fritt frem for læreren om man ønsker å behandle «ettertanke-delen» muntlig eller skriftlig. Dersom man velger en muntlig arbeidsmetode her, vil jeg påstå at det vil tilfredsstille hele læreplanens definisjon av muntlige ferdigheter, særlig med tanke på at elevene her arbeider med egne observasjoner og erfaringer. En muntlig arbeidsmetode vil kunne innebære at elevene samtaler, lytter til hverandre, forklarer, stiller spørsmål, bruker naturfaglige begreper, tilpasser språket til sine mottakere, diskuterer og argumenterer for egne vurderinger. Dermed dekkes hele definisjonen fra læreplanen i naturfag (Kunnskapsdepartementet, 2013). Alle de 15 aktivitetene egner seg som grunnlag til å skrive en forsøks-rapport. I så fall står læreren igjen fritt til å velge om elevene skal skrive disse for hånd eller digitalt. Om læreren i denne sammenheng velger at elevene skal skrive forsøks-rapporter på data, vil det kunne støttes av læreplanens definisjon av digitale ferdigheter i naturfag som handler om at eleven skal kunne «bruke digitale verktøy til å [ ] registrere, gjøre beregninger, visualisere, dokumentere og publisere data fra egne [ ] forsøk [ ]» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Selve bruken av digitale verktøy regnes i læreplanen som et lavt nivå av digitale ferdigheter, ved at læreplanen definerer utviklingen av denne ferdigheten til å starte med ren bruk. Om elevene derimot utfører selvstendig vurdering av hva som vil være hensiktsmessig i bruken av digitale verktøy, regnes dette som høyt nivå av digitale ferdigheter. Jeg tenker at dette kan bestå av at læreren kan gi eleven anledning til å vurdere selv hvilke representasjoner som best vil egne seg til en bestemt fremstilling, om det vil være i form av en tabell, et diagram, bilde, eller tekst. Ingen av aktivitetene legger eksplisitt opp til denne bruken av digitale verktøy, men de egner seg godt til det likevel. To av aktivitetene skiller seg ut ved at de i større grad inviterer til digital arbeidsmetode. Den ene av disse oppfordrer til en oversiktlig presentasjon av resultatene. Resultatene som her skal presenteres er innfallsvinkel og refleksjonsvinkel for en lysstripe som blir reflektert fra et plant speil (Hannisdal, Haugan, & Munkvik, 2007, s. 124). Her tenker jeg det vil være nærliggende å presentere resultatene i en tabell og at det vil være ideelt å gjøre dette digitalt, særlig dersom resultatene skal presenteres muntlig i klassen. Da vil en tabell på for eksempel power point være et hensiktsmessig virkemiddel. Nærheten til læreplanens definisjon av digitale ferdigheter i naturfag vil være den samme som beskrevet i avsnittet over. 13

14 Den andre aktiviteten som skiller seg ut ved å invitere til digital arbeidsmetode handler om optiske illusjoner, og denne oppfordrer til å «finne noen flere illusjoner som du kan vise til de andre i klassen» (Hannisdal, Haugan, & Munkvik, 2007, s. 127). Her kan elevene selvsagt søke i bøker om tema, men et søk på internett vil muligens være vel så effektivt. Bruk av internett-søk vil i så fall innebære både at eleven bruker digitale verktøy for utforskning av en problemstilling og at eleven behersker søkestrategier. Begge disse elementene inngår i definisjonen av digitale ferdigheter i naturfag. Figur 1 viser fordelingen av oppgavetyper i kapitlet Figur 1: Fordeling av oppgaver i 6. kapittel av Eureka 9! Eureka 9! Nøkkelspørsmål Oppgaver Forsøk Utfordring Den tilhørende nettressursen til kapitlet inneholder en meny med seks valgmuligheter (gyldendal.no/eureka/, 2015). Dette er: - «Øyet», som er en oppgave hvor man skal bruke musepekeren til å dra riktig begrep til riktig sted på bildet av et øyes oppbygning. Begrepene fester seg til bildet av øyet kun når de blir riktig plassert. Om man altså forsøker å sette et begrep på feil plass, spretter begrepet tilbake til utgangsstedet. - «Velg riktig alternativ», som er en quiz med 15 spørsmål. Her skal man bruke musepekeren og velge seg ut ett av tre svaralternativer. Man får fortløpende tilbakemelding om man svarer riktig eller galt, og eventuelt hva som er riktig svaralternativ dersom man svarer galt. Avslutningsvis får man vite sin samlende poengsum, og man blir invitert til å prøve igjen. - «Bingo», som er et bingospill som læreren må skrive ut. Spillet består av 30 ulike bingobrett som deles ut til elevene. I rutene på bingobrettene står det enten begreper fra tema eller det er tegninger/bilder fra tema. Videre medfølger det ett ark til læreren, som 14

15 inneholder definisjoner på begrepene/tegningene/bildene. Disse klipper læreren opp, og det er disse som blir trukket i bingospillet. Når læreren trekker en definisjon, må elevene lytte og prøve å finne riktig begrep eller tegning/bilde på sitt bingobrett. Reglene for oppnådd bingo må avtales på forhånd. Forfatterne oppfordrer også lærer til å la det vanke en liten premie til de som vinner. - «Sammendrag», som er nettopp det; et sammendrag av kapitlet med 24 punkt, hvor nesten alle punkt består av én setning. - «Film/Radio», som er et filmklipp på om lag 4 minutter om lys og fargespekter. - «Lenker», som viderefører en til nettsidene til «how it works», Blindeforbundet og Trygg trafikk, til en infoside fra norsknettskole.no og til artikler fra forskning.no. Fra disse vil jeg trekke frem «Bingo» og «Film/Radio» som de to aktivitetene jeg tenker kan knyttes til læreplanens definisjon av muntlige ferdigheter. Begge disse krever nemlig at eleven lytter. I følge læreplanen starter utviklingen av muntlige ferdigheter nettopp med lytting, og på en måte kan vi dermed si at lytting utgjør et lavt nivå av ferdigheten. På en annen måte kan vi si at lytting er en forutsetning for utviklingen, og dermed ikke mindre viktig enn kjennetegnene på høyt utviklingsnivå (Kunnskapsdepartementet, 2013). Disse aktivitetene utmerker seg imidlertid ikke i forhold til digitale ferdigheter, utenom at eleven må kunne spille av en film ved å trykke på play. Videre vil jeg si at aktivitetene «Øyet» og «Velg riktig alternativ» kan knyttes til et lavt eller forutsettende utviklingsnivå av digitale ferdigheter, siden det eneste de krever slik sett er å kunne bruke musepekeren. Sammendraget knyttes ikke til digitale ferdigheter, bortsett fra at eleven må kunne komme seg inn på nettsiden. Lenkene fra nettressursen kan imidlertid helt klart knyttes til læreplanens definisjon av digitale ferdigheter i naturfag. Det er altså snakk om lenker både til nettsider og til artikler, og gjennom arbeid med disse vil eleven måtte, «bruke digitale verktøy til å utforske [og] registrere, [ ] data fra [ ] andres studier, forsøk og feltarbeid [og] [ ] velge ut relevant informasjon om naturfaglige tema» (Kunnskapsdepartementet, 2013). 15

16 Fokusområde 2: Hvilken støtte læreverket gir til elevenes egenvurdering av muntlige og digitale ferdigheter. Som vi har sett fra teori av Dobson, Engh og Høihilder (2007) forutsetter egenvurdering at det finnes konkrete mål og tydelige kriterier for oppnådd ferdighet. I min analyse av Eureka 9! finner jeg ikke slike mål og kriterier verken for muntlige eller for digitale ferdigheter. Slik jeg tolker læreverket finnes det imidlertid flere eksempel på støtte til elevenes egenvurdering av sin faglige kompetanse, det være seg gjennom nøkkelspørsmål underveis i teksten eller oppgaver i nettressursen som gir umiddelbar tilbakemelding på svar, men dette må ikke forveksles med elevenes egenvurdering av sine muntlige og digitale ferdigheter Funn fra Nova 9: Fokusområde 1: I hvilken grad læreverkets oppgaver er tilpasset læreplanens definisjon av muntlige og digitale ferdigheter i naturfag gjennom arbeidsmåten de legger opp til. Kapittel 1 i Nova 9, Lys, syn og farge, starter med en samlet tekstdel på 17 sider. Denne tekstdelen er delt inn i de to hoveddelene Hva er lys? og Øyet som ser. Teksten er utfylt med forklarende bilder og figurer. I margen finnes fortløpende små sammendrag av teksten på den aktuelle siden. Etter tekstdelen følger én side med oppsummering og to sider med ordforklaringer fra kapitlet. Til slutt følger Oppgaver og Forsøk og aktiviteter. Oppgavene er delt inn i fire kategorier, nemlig Les og svar, Gjør og lær, Diskuter og Gå videre. Oppgavene under Les og svar er knyttet direkte til teksten i kapitlet. De fleste av disse oppgavene krever korte faktaopplysningen som svar, og de har spørreord som «hvor langt», «hvilke tre modeller», «hvilken farge» og «hva er» (Steineger & Wahl, 2014, s. 25). Her er det fullt mulig å skrive disse svarene digitalt og å gjennomgå de muntlig i klassen. I så fall vil man kunne tilfredsstille et lavt eller forutsettende utviklingsnivå av læreplanens definisjon av digitale ferdigheter i naturfag ved at eleven kan «bruke digitale verktøy til å [ ] registrere [ ] egne og andres studier [ ]» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Av læreplanens definisjon av muntlige ferdigheter vil man videre kunne tilfredsstille «[ ] å lytte, tale [ ] for å beskrive, dele og utvikle kunnskap med naturfaglig innhold som er knyttet til observasjoner og erfaringer», igjen med den forutsetning at det naturfaglige innholdet kan knyttes til andres observasjoner og 16

17 erfaringer (Kunnskapsdepartementet, 2013). Dette ville i så fall betegnes av læreplanen som et lavt utviklingsnivå av muntlige ferdigheter. Under Gjør og lær finner vi tegneoppgaver og små forsøksoppgaver i tillegg til oppgaver som handler om å systematisere stoffet fra teksten eller å forklare noe med egne ord. Én av oppgavene under Gjør og lær skiller seg ut ved å henvise til andre kilder enn læreboka: «1.53: Forklar med egne ord hvordan en 3D-film lages og vises fram. Bruk internett eller bøker.» (Steineger & Wahl, 2014, s. 27). Denne oppgaven mener jeg har potensiale til å tilfredsstille store deler av læreplanens definisjon av digitale ferdigheter i naturfag; den legger opp til at eleven bruker søkeverktøy og behersker søkestrategier, og videre at eleven selvstendig vurderer relevansen av sine kilder. Selvstendig vurdering av sine kilder blir i læreplanen betegnet som et høyt utviklingsnivå av digitale ferdigheter. De andre oppgavene under Gjør og lær krever at eleven enten skal gjøre et lite eksperiment eller at eleven skal systematisere stoff fra teksten. Disse oppgavene legger ikke spesielt opp til digital arbeidsmetode. Imidlertid egner alle Gjør og lær-oppgavene seg veldig til muntlig arbeidsmetode. I en naturfaglig ånd sier det seg selv at elevene må samtale om de små eksperimentene, tegneoppgavene og oppgaven med kildesøk som de selv har gjennomført. Slike samtaler vil kunne støttes av det læreplanen sier om å «lytte, tale og samtale for å beskrive, dele og utvikle kunnskap med naturfaglig innhold som er knyttet til observasjoner og erfaringer [ ] [og] å bruke naturfaglige begreper for å formidle kunnskap [ ] argumenter og forklaringer» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Dette vil kunne legge til rette for alle utviklingsnivå av muntlige ferdigheter slik læreplanen har beskrevet disse, fra «å kunne lytte og samtale om opplevelser og observasjoner til å kunne presentere og diskutere stadig mer komplekse emner» (Kunnskapsdepartementet, 2013). De fleste av diskusjonsoppgavene er av en slik art at de forutsetter at elevene har tilegnet seg kunnskap fra teksten i forkant av diskusjonen. Flere av disse oppgavene har en noe «funderende form» samtidig som de implisitt gir hint til løsningen. Eksempler på slike oppgaver er «1.22: Diskuter med dine medelever: Er all UV-stråling farlig? Kan det være sundt også?», «1.27: Prøv sammen å tegne opp hvorfor to personer ikke kan se den samme regnbuen. Flytter regnbuen på seg når du flytter deg?» og «1.57: Hvis pupillen er et hull inn i øyet, hvorfor får vi da av og til «røde øyne» på bilder tatt med blits?» (Steineger & Wahl, 2014, ss ). Noen av diskusjonsoppgavene oppfordrer eksplisitt til ikke å bruke andre kilder enn diskusjonen. Eksempel på dette er «1.23: Prøv å diskutere dere fram til hvordan solkrem fungerer, uten å bruke internett eller bøker.» og «1.25: Uten å bruke bok eller internett bli enige om hvordan et 17

18 speil må se ut dersom du skal se mindre ut i speilet enn du er i virkeligheten.» (Steineger & Wahl, 2014, s. 27). Jeg vil påstå at de alle diskusjonsoppgavene, per definisjon, kan knyttes til hele definisjonen av muntlige ferdigheter i naturfag. For at en diskusjon skal fungere, må mottakere lytte og avsendere må tilpasse sine begreper og argumenter slik at mottakerne kan forstå hva avsenderen mener. Både diskusjonsoppgaver av en «funderende» art og diskusjonsoppgaver som eksplisitt «nekter» elevene å søke informasjon andre steder enn gjennom selve diskusjonen, legger i særlig grad opp til at elevene skal fremme sine egne vurderinger rundt et fenomen. Dette blir regnet som et høyt utviklingsnivå av muntlige ferdigheter i læreplanen. (Kunnskapsdepartementet, 2013). Videre har disse oppgavene til felles at de ikke i særlig grad legger opp til digital arbeidsmetode. Én av diskusjonsoppgavene legger opp til en kombinasjon av muntlig og digital aktivitet, ved å oppfordre til å diskutere først, gjerne ved bruk av skisser, og å sjekke på internett etterpå. Denne oppgaven tilfredsstiller det læreplanens definisjon av digitale ferdigheter sier både om at eleven skal kunne «bruke digitale verktøy til å utforske, registrere [og] dokumentere [ ] data fra [ ] andres studier [ ]», og om å beherske bruk av søkeverktøy og søkestrategier (Kunnskapsdepartementet, 2013). Gjennom et internettsøk vil eleven måtte utføre både kildekritikk og vurdering av hva som regnes som relevant informasjon. Slik sett kan det sies at alle oppgaver som innebærer søk på internett potensielt kan knyttes til alle utviklingsnivå av digitale ferdigheter, alt etter hvor selvstendig eleven er i sine valg av kilder og informasjon. Når det gjelder oppgavene under Gå videre krever 12 av 14 av disse at eleven søker informasjon fra andre kilder enn den aktuelle læreboka. Av disse 12 er det 2 som eksplisitt oppfordrer til bruk av bøker eller internett. Selv om de resterende 10 av disse oppgavene ikke nevner bestemt hvilke kilder man skal bruke, vil jeg påstå at det her vil være nærliggende å bruke internett som et hensiktsmessig hjelpemiddel. Eksempler på disse oppgavene er «1.29: Fargen rosa fins ikke i spekteret av lys eller i regnbuen. Finn ut hvordan det er mulig. Fins ikke fargen rosa på ordentlig?» og «1.33: Det ligger fiberoptiske kabler mellom flere store kontinenter på jorda, for at mange personer skal kunne kommunisere raskt med hverandre. Finn noen eksempler på dette, og hvor tykke de fiberoptiske kablene er.» (Steineger & Wahl, 2014, s. 26). Jeg vil påstå at disse oppgavene legger godt til rette for digital arbeidsmetode, enten de eksplisitt peker på internett som kilde eller ikke. Ved digital arbeidsmetode på kildesøkene til disse oppgavene vil man kunne tilfredsstille de samme elementene fra læreplanens definisjon av digitale ferdigheter som de som er nevnt i forrige avsnitt, det være seg mer eller mindre selvstendig bruk av søkestrategier, vurdering av kilder samt utvelgelse av relevant informasjon. Også i forbindelse 18

19 med disse oppgavene mener jeg det ligger i naturfagets natur å dele sin nyervervede informasjon med sine medsammensvorne, altså medelever. Om elevene presenterer sine funn muntlig for hverandre, vil vi dermed også kunne knytte disse oppgavene til utvikling av muntlige ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2013). De resterende to oppgavene i denne kategorien krever at eleven gjør et lite forsøk for å komme frem til svaret. Kapitlet i Nova 9 avsluttes med fire såkalte Forsøk og aktiviteter. Disse er alle bygd opp av tre deler, nemlig Dette gjør du, Observasjoner og Forklaringer. Som navnet tilsier, søkes det i den siste delen forklaring på fenomenet som utprøves i forsøket. Flere av forsøkene har forklaringsdeler som krever tegninger. Ellers gis det imidlertid ingen retningslinjer til hvilke representasjonsformer man skal bruke i forbindelse med forklaringen. Dermed ligger alt til rette for at læreren kan velge for eksempel muntlig gjennomgang eller rapport skrevet på data eller begge deler for den saks skyld. Om man velger muntlig gjennomgang av Forsøk og aktiviteter, vil det kunne knyttes til store deler av læreplanens definisjon av muntlige ferdigheter i naturfag, med tanke på lytting, samtale, spørsmålstilling, forklaring, diskusjon, presentasjon og argumentasjon. Alle utviklingsnivå vil i så måte være potensielt aktuelle, alt etter hvor selvstendig eleven opptrer i den muntlige aktiviteten (Kunnskapsdepartementet, 2013). Ved bruk av digital rapportskriving, vil elevene tilfredsstille et lavt, men forutsettende, utviklingsnivå av digitale ferdigheter, som omhandler bruk for registrering og visualisering av egne studier (Kunnskapsdepartementet, 2013). Figur 2 viser fordelingen av oppgavetyper i kapitlet Figur 2: Fordeling av oppgaver i 1. kapittel av Nova Nova 9 4 Les og svar Gjør og lær Diskuter Gå videre Forsøk 19

20 Via nettressursen som tilhører Nova 9 kan man finne pdf-filer med oppsummeringene og ordforklaringene fra læreboka. På nettstedet oppfordres elever til å skrive ut oppsummeringene, for å kunne ha disse lett tilgjengelig, og til å laste ned ordforklaringene til et eget dokument, for å kunne utfylle dette med flere ord en selv måtte ønske å ha med (nova9.cappelendamm.no, 2015). Videre finnes en meny hvor en kan velge sitt aktuelle kapittel, som viderefører en til oppgavesamlinger tilknyttet hovedtemaene i kapitlet. I kapittel 1 i Nova 9 er altså disse hovedtemaene som nevnt Hva er lys? og Øyet som ser, og hver oppgavesamling har 17 oppgaver. Disse oppgavene er av ulike typer: - oppgaver hvor en skal velge ett eller flere riktige alternativer til en påstand - oppgaver hvor en skal koble riktig begrep til riktig definisjon eller modell - én memoryoppgave hvor en skal snu to og to kort på skjermen og koble riktig begrep til riktig definisjon Man kan sjekke fortløpende både om man har svart riktig eller galt og hva fasitsvarene sier. Man får også tilbud om å prøve på nytt etter hvert svar. Ingen av disse oppgavene legger opp til muntlighet, verken lytting, samtale eller presentasjon. I forhold til digitale ferdigheter må eleven kunne laste ned en fil (ordforklaringene) og bruke musepekeren. Ren bruk av digitale verktøy knyttes som sagt til et lavt digitalt utviklingsnivå ifølge læreplanens definisjon Fokusområde 2: Hvilken støtte læreverket gir til elevenes egenvurdering av muntlige og digitale ferdigheter. Innenfor kapittel 1 i Nova 9 angis det ingen mål eller kriterier tilknyttet oppnåelse av verken muntlige eller digitale ferdigheter. Jeg vil dermed påstå at læreverket ikke støtter elevenes egenvurdering av disse ferdighetene (Dobson, Engh, & Høihilder, 2007) Tabeller over analysens resultater Her følger fire tabeller med oversikter over analysens resultater i forbindelse med fokusområde 1. Tallene i parentes angir andelen av den gitte oppgavetypen. 20

21 Muntlige ferdigheter Tabell 1 viser en oversikt over resultatene fra analysen av oppgavene i kapittel 6 i Eureka 9!. Tabell 1: Oversikt over resultatene fra analysen av kapittel 6 i Eureka 9! - muntlige ferdigheter Oppgaver Kan løses muntlig Skal løses muntlig Lavt utviklingsnivå Høyt utviklingsnivå Nøkkelspørsmål (32/32) Utfordring (8/8) Oppgaver (2/43) Oppgaver (tegning) (10/43) Oppgaver (30/43) Oppgaver (1/43) Aktiviteter (15/15) Nettressurs (Bingo) (1/6) Nettressurs (Film/Radio) (1/6) Nettressurs (3/6) Nettressurs (Lenker) (1/6) Tabell 2 viser en oversikt over resultatene fra analysen av oppgavene i kapittel 1 i Nova 9. Tabell 2: Oversikt over resultatene fra analysen av kapittel 1 i Nova 9 - muntlige ferdigheter Oppgaver Kan løses muntlig Skal løses muntlig Lavt utviklingsnivå Høyt utviklingsnivå Les og svar (28/28) Gjør og lær (11/11) Diskuter (12/12) Gå videre (14/14) Forsøk og aktiviteter (4/4) Nettressurs 21

22 Digitale ferdigheter Tabell 3 viser en oversikt over resultatene fra analysen av oppgavene i kapittel 6 i Eureka 9!. Tabell 3: Oversikt over resultatene fra analysen av kapittel 6 i Eureka 9! - digitale ferdigheter Oppgaver Kan løses digitalt Skal løses digitalt Lavt utviklingsnivå Høyt utviklingsnivå Nøkkelspørsmål (32/32) Utfordring (8/8) Oppgaver (2/43) Oppgaver (tegning) (10/43) Oppgaver (30/43) Oppgaver (1/43) Aktiviteter (15/15) Nettressurs (Bingo) (1/6) Nettressurs (Film/Radio) (1/6) Nettressurs (3/6) Nettressurs (Lenker) (1/6) Tabell 4 viser en oversikt over resultatene fra analysen av oppgavene i kapittel 1 i Nova 9. Tabell 4: Oversikt over resultatene fra analysen av kapittel 1 i Nova 9 - digitale ferdigheter Oppgaver Kan løses digitalt Skal løses digitalt Lavt utviklingsnivå Høyt utviklingsnivå Les og svar (28/28) Gjør og lær (1/11) Gjør og lær (10/11) Diskuter (1/12) Diskuter (11/12) Gå videre (2/14) Gå videre (12/14) Forsøk og aktiviteter (4/4) Nettressurs 22

23 5. Diskusjon I forbindelse med Goodlads læreplanteori er det nivå 2 og 3 som behandles i denne oppgaven, ved at min tolkning (nivå 3) av læreplandokumentet (nivå 2) danner grunnlag for min analyse av læreverkene (Engelsen, 1997). Gjennom fokusområde 1viser analysen at begge læreverkene har en betydelig andel oppgaver som ikke eksplisitt legger opp til muntlige eller digitale arbeidsmetoder, men som likevel lar seg løse på slike måter. I forhold til muntlighet gjelder dette for de fleste oppgavene i Eureka 9!. Omtrent en tredel av oppgavene (35 av 104) har ifølge min analyse potensiale til å fremme elevenes utviklingsnivå av muntlige ferdigheter, ved at de legger til rette for at elevene kan gi egne vurderinger og argumenter. De resterende to tredelene av oppgavene legger kun opp til gjengivelse av teori, noe som ifølge læreplanen ikke fremmer det muntlige utviklingsnivået. I Nova 9 legger oppgavene heller ikke eksplisitt opp til muntlighet, selv om de kan løses muntlig, med unntak av diskusjonsoppgavene, som utgjør en femtedel av alle oppgavene i kapittelet. Min analyse sier videre at nesten to tredeler av oppgavene i Nova 9 (41 av 70) har potensiale til å fremme elevenes utviklingsnivå, jamfør elevenes anledning til selvstendig muntlig aktivitet. Med tanke på digitale arbeidsmetoder er det ingen oppgaver i Eureka 9! som gir føringer om at de skal løses digitalt, bortsett fra nettressursene. Nesten alle oppgavene legger imidlertid til rette for at de kan løses digitalt, og ifølge min analyse har en fjerdedel av oppgavene (26 av 104) potensiale til å fremme elevenes digitale utviklingsnivå, i form av at de gir eleven anledning til å gjøre selvstendige valg i forbindelse med den digitale arbeidsmetoden. I Nova 9 er det heller ingen av oppgavene som sier at eleven skal løse dem digitalt, bortsett fra én oppgave og nettressursene. Imidlertid legger to tredel av oppgavene (45 av 70) til rette for at de kan løses digitalt. Analysen viser videre at en femtedel av oppgavene i Nova 9 (14 av 70) har potensiale til å fremme elevenes digitale utviklingsnivå. Ifølge min analyse har altså Nova 9 en større andel oppgaver med potensiale til å fremme utvikling av muntlige ferdigheter enn hva Eureka 9! har, mens angående andelen i forbindelse med digitale ferdigheter er situasjonen omvendt. Imidlertid inneholder begge lærebøkene såpass mange oppgaver at det uansett er snakk om et betydelig antall oppgaver fra begge læreverkene. Slik sett egner både Eureka 9! og Nova 9 seg godt i arbeidet med muntlige og digitale ferdigheter i faget. Oppgaver med det potensiale som her blir forespeilet kjennetegnes ofte ved at de gir elevene anledning til å fremme selvstendige vurderinger, og særlig i forbindelse med 23

24 elevdiskusjoner kan dette knyttes til Vygotskys «nærmeste utviklingssone» (Rønning, et al., 2008). Når elever gjør egne vurderinger og fremmer selvstendig argumentasjon i diskusjoner, vil de kunne inspirere hverandre og føre hverandre videre, jamfør «capable peers» (Rønning, et al., 2008). For at potensialet med disse oppgavene skal nås, stiller jeg i min analyse implisitt visse krav til læreren. Nesten alle oppgavene med dette potensialet er av en slik art at de ikke eksplisitt foreslår muntlig eller digitalt arbeid, men de kan fint løses slik likevel. Når jeg da påstår at disse oppgavene har et bra potensiale, forutsetter jeg at læreren vet å lede arbeidet med disse oppgavene i riktig retning, jamfør «stillasbygging» (Rønning, et al., 2008) og formativ vurdering (Dobson, Engh, & Høihilder, 2007). Hvis vi bare skal godta oppgaver som eksplisitt angir hvilken bestemte arbeidsmåte som skal benyttes i oppgaveløsningen, vil jeg påstå at det vil komme i konflikt med læreplanens mål om elever som kan gjøre selvstendige vurderinger (Kunnskapsdepartementet, 2013). Denne tilnærmingen skiller min analyse fra analysen til Henriksen og Nilsen (Rønning, et al., 2008). De fant som nevnt at Eureka 8! stort sett ikke la til rette for arbeid med verken muntlige eller digitale ferdigheter, og de begrunnet dette med at oppgavene ikke la opp til slikt arbeid gjennom oppgaveteksten. I forhold til fokusområde 2 viser analysen min imidlertid at ingen av læreverkene legger til rette for elevenes egenvurdering av sine muntlige og digitale ferdigheter, ved at de ikke synliggjør kriterier for oppnådde læringsmål i forbindelse med dette. Dobson, Engh og Høihilder (2007) beskriver slik synliggjøring av kriterier som en forutsetning for elevenes egenvurdering. Dette kan sees i sammenheng med Rønning og Skogvold (2008) sin forskning som også trekker frem synliggjøring av hvor eleven står som et viktig element i forbindelse med tilrettelegging for læring. I tillegg kan dette knyttes til Bruners beskrivelse av at tilrettelegging for læring handler om å gjøre læringen til en «aktiv og meningssøkende prosess» for den lærende (Rønning, et al., 2008). «Å være meningssøkende» handler om å kjenne til sine læringsmål. Videre sammenfaller dette med konklusjonen i rapporten av Rønning et al., (2008) ved at de etterlyste «en mer systematisk plan for hvordan elevene kan utvikle ferdigheter og sikre progresjon i disse gjennom hele skoleløpet», hvor de refererte til «ferdigheter» i betydningen grunnleggende ferdigheter. 24

25 6. Konklusjon De to fokusområdene for analysen gir ikke en entydig konklusjon på min problemstilling. I forhold til fokusområde 1 viser analysen at begge læreverkene har en betydelig andel oppgaver som er godt tilrettelagt for arbeid med muntlige og digitale ferdigheter. Grepene som forfatterne har gjort i så måte er å tilby oppgaver som egner seg til utvikling av disse ferdighetene, ved at de gir elevene mulighet for selvstendig vurdering av både fag, arbeidsmetode og representasjonsformer i sin besvarelse. I forhold til fokusområde 2 viser analysen imidlertid at ingen av læreverkene legger til rette for elevenes egenvurdering av sine muntlige og digitale ferdigheter. I forbindelse med dette savnes det i læreverkene en synliggjøring av konkrete kriterier for oppnådde læringsmål tilknyttet utviklingen av disse ferdighetene. 25