Elevers musikkfaglige utbytte av populærmusikalsk undervisning

Transkript

1 Elevers musikkfaglige utbytte av populærmusikalsk undervisning av Borgar Storebråten Kandidat nummer: 618 Veileder: Hanne Fossum, Musikk Bacheloroppgave i GLU G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 5758

2 Innholdsfortegnelse INNLEDNING... 1 PROBLEMSTILLING... 1 LEGITIMERING - BESKRIVELSE AV FREMGANGSMÅTE, METODEBRUK OG MATERIALE... 2 INTERVJUET... 2 GJENNOMGANG AV TEORI... 3 OM IMPLEMENTERING AV LÆREPLANER... 4 ULIKE SYN PÅ MODERNITET... 4 MUSIKKFAGETS EGENVERDI... 5 EN INKLUDERENDE SKOLE... 6 ORGANISERING AV MUSIKKUNDERVISNINGEN... 7 ULIKE SYN PÅ MUSIKKFAGET... 9 DET SOSIALE ASPEKTET VED MUSIKKUNDERVISNINGEN HVA SKJER MED LEKEN? KONKLUSJON LITTERATURLISTE...

3 Innledning Denne bacheloroppgaven handler om hvordan vi definerer musikkfaglig utbytte i musikkfaget på grunnskolen og hvordan lærere forholder seg ulikt til læreplanen og gjennomføring av musikkundervisningen. Jeg opplever at læreplanen åpner for egen tolkning av læringsmålene og at lærere i mindre grad en før forholder seg til læreplanen. Jeg har også opplevd at musikkundervisningen i skolen har fokus på musikkopplevelsen i større grad enn jeg tidligere hadde antatt. Når jeg begynte med denne oppgaven hadde jeg en problemstilling som jeg nå har valgt å gå bort ifra. Denne problemstillingen omhandlet det faglige utbytte elever med spesielle behov hadde av ordinær musikkundervisning. Dette viste seg å være vanskelig å gjennomføre fordi jeg ikke hadde tatt hensyn til at musikkopplevelsesperspektivet sto så sterkt i læreplanen som jeg opplever at det gjør. Dette medførte at å skrive om elever med spesielle behov ble mindre interessant, nettopp fordi både elevene med lærevansker og de andre elevene uansett kunne oppleve seg gjennom store deler av undervisningen. Dette ser jeg på som en stor utfordring når det kommer til hvordan jeg som kommende musikklærer skal klare å legitimere musikkfaget. Dette gjorde at jeg valgte å flytte fokuset til hele elevgruppen. Problemstilling Jeg ønsker å undersøke hvordan lærere ser på musikkfaglig utbytte med fokus på populærmusikk i forhold til hva som står i læreplanen og musikkopplevelsen. Jeg vill finne ut hva lærere legger i begrepet musikkfaglig utbytte og hvordan dette preger musikkundervisningen med tanke på implementering av læreplaner sett opp imot informantens skole og deres postmoderne syn på læreplanen. Jeg vil også gå inn på skillet mellom musikkopplevelse og musikalske ferdigheter. Ut i fra dette har jeg kommet fram til problemstillingen: På hvilken måte har elevene musikkfaglig utbytte av populærmusikalsk undervisning på ungdomstrinnet. Hovedfokuset i oppgaven ligger på elevenes musikkfaglige utbytte av populærmusikalsk undervisning, satt opp imot læreplanen og betydningen av lærerens tolkning av læreplanen. Oppgaven vil starte med en gjennomgang av mine metodiske valg og noen sentrale begreper. Etter dette kommer jeg til å gjøre rede for teori som omhandler legitimering av musikkfaget, populærmusikalsk undervisning, utbytteforståelse og læreplaner. Så kommer jeg til å presentere relevante poeng fra intervjuet og drøfte disse i lys av problemstillingen. Til slutt blir det en konklusjon med mine refleksjoner rundt problemstillingen. 1

4 Legitimering - Beskrivelse av fremgangsmåte, metodebruk og materiale Intervjuet Gjennom å erfare ulike undervisningsopplegg på lærerens skole, samtidig som jeg opprettet en relasjon til flere av musikklærerne, bestemte jeg meg for å bruke en av disse lærerne til intervjuet. Jeg var interessert i det postmoderne synet på læreplanen som kommer til uttrykk gjennom skolens og lærernes syn på musikkfaget. Jeg hadde muligheten til å gjennomføre flere intervjuer, men etter det første intervjuet hadde jeg nok data til å kunne belyse oppgaven. Jeg hadde mye med denne læreren å gjøre i min siste praksisperiode og jeg ble kjent med hennes synspunkter rundt problemstillingen. Relasjonen mellom meg som forsker og læreren som intervjuobjekt har preget dette intervjuet i stor grad (Christoffersen & Johannessen, 2012). Som Dalland sier er valg av intervjuperson avhengig av hva du vil vite noe om. På bakgrunn av dette opplevde jeg at hun reflekterte over egen undervisningspraksis og tok strategiske valg i henhold til dette. Jeg har valgt å benytte meg av et kvalitativt forskningsintervju. Dalland beskriver formålet med ett kvalitativt intervju som at intervjuet tar sikte på å få frem nyanserte beskrivelser av den situasjonen som intervjupersonen befinner seg i. (Dalland, 2012). Det er ikke mulig å generalisere noe ut ifra dette ene intervjuet, men det beskriver en tendens. Hva det postmoderne synet innebærer, skal jeg komme inn på nedenfor. Første gang jeg kontaktet praksislæreren angående intervjuet ønsket hun å få intervjuguiden på forhånd. Dette var fordi hun hadde mye forkunnskap etter å ha tatt en master i musikkvitenskap og ønsket å lese seg opp rundt tematikken. Det resulterte i at det ble et faglig intervju med få elevhistorier og ellers lite snakk om annen tematikk enn det jeg hadde forespeilet henne. Læreren jeg intervjuet valgte selv hvor vi skulle gjennomføre intervjuet, og av praktiske årsaker gjennomførte vi det på praksisskolen. Hun var opptatt av at vi skulle ta det på et grupperom hvor vi ikke ville bli avbrutt. Min opplevelse var at det var en lett tone og en avslappet stemning gjennom hele intervjuet. Læreren viste høy refleksjon rundt egen undervisningspraksis, og var blant annet kritisk til hvordan praksisen ikke inkorporerte lek i undervisningen. Hun kritiserte også at hun ikke formidlet noe om relasjonen mellom politikk og musikk, samt musikkens rolle i samfunnet i dag. Denne typen egenrefleksjon kan man kategorisere i noe som Lauvås og Handal kaller for praktisk yrkesteori. (Hanken & Johansen, 1998). Læreren oppfyller alle de tre nivåene i pyramiden som beskriver læreres undervisningspraksis. Hun behersker både P1-nivået, altså selve undervisningen og P2-nivået. Her reflekterer læreren over egen og andres undervisning og klarer å knytte den til teori. I tillegg opplever jeg at P3 nivået oppfylles, som omhandler etisk og politisk rettferdiggjøring av egen praksis. Dette innebærer at hun klarer å presentere velformulerte og kritiske refleksjoner rundt spørsmål om egen undervisningspraksis. Dette er med på å gjøre læreren til en kilde av høy validitet. Pervin definerer 2

5 validitet som uttalelsens sannhet og riktighet, "the extent to which our observations indeed reflect the phenomena or variables of interest to us" (Pervin, 1984, s. 48). Gjennomgang av teori Mitt teoretiske hovedperspektiv er litteratur om ulike syn på implementering av læreplaner i musikk med utgangspunkt i Geir Johansen. Jeg har også valgt å bruke Jens Rasmussens tanker om sosialisering og læring i det refleksivt moderne (1996) og Frede V. Nielsens syn på musikkdidaktikk for å belyse og berike Johansens perspektiv. Når jeg begynte arbeidet med denne oppgaven kjente jeg behovet for å definerer begrepet musikalsk utbytte. Jeg valgte å ha musikkopplevelsen og ett instrumentelt syn på musikkundervisningen som to ytterpunkt. Med det instrumentelle synet mener jeg læreplanen og de ulike hoved- og delmålene. Jeg har på grunnlag av dette valgt å definere musikkfaglig utbytte som når elevene opplever undervisningen som meningsfylt. Dette skjer når læreren klarer å undervise på en måte som gjør at elevene sitter igjen med nye opplevelser og erfaringer av negativ eller positiv art. Læreplanens rolle i dette kan forstås som et hjelpemiddel til å gjennomføre undervisningen. Undervisningen til praksisskolen var nesten utelukkende basert på populærmusikk. Populærmusikalsk undervisning er en undervisningsform hvor man bruker musikk fra nyere tid i undervisningen (Graham Vulliamy, 1976). Fordelen med å bruke populærmusikk i skolen er at dette er noe elevene har kjennskap til fra før, i motsetning til for eksempel klassisk musikk. Graham Vulliamy og Ed Lee har forsket på populærmusikkens rolle i skolen og mener at populærmusikk som stilart passer best til undervisning av hele klasser. De setter dette i kontrast til for eksempel hovedinstrument undervisning, her kan det velges sjanger etter ønske og behov. De fremhever samspill og elevsentrert undervisning som fordeler ved bruk av populærmusikk. Populærmusikk er noe som omgir elevene til enhver tid og er også nært knyttet til deres identitet. Ruud stiller seg bak dette og mener at musikk ikke er et ordinært skolefag for elevene, men at det i tillegg er en vesentlig del av deres hverdag og er sterkt knyttet til deres identitet (Ruud, 1997). Dette gjør det vanskelig å undervise i musikkfaget nettopp fordi musikkens rolle har ulik plass i elevens liv. Læreren jeg intervjuet fortalte at de hadde en elev hvor det å spille i band var en så stor del av hans identitet at det var vanskelig å få eleven til å gjennomføre andre deler av musikkundervisningen. Differansen mellom hvem han ønsket å fremstå som og undervisningens innhold ble for stor. Musikk er også stor del av det sosiale livet i ungdomsskolen og det er med på å definere hvem de ønsker å være. Vulliamy og Lee mener at populærmusikk er med på å fremme dialog i musikk-klasserommet gjennom å møte elevene der de er. Lærerens oppgave blir å spille videre på det elevene allerede liker og å gi dem et begrepskart til å beskrive musikken. Bruk av populærmusikk er også en fin måte for læreren å kontinuerlig fornye sin egen undervisningspraksis. 3

6 Populærmusikkens rolle i skolen er veldig ulik i dag enn for bare tjue år siden. Da var problemet at man var redd for å bruke populærmusikk i klasserommet. Musikkens til tider politiske og samfunnskritiske innhold, samt en utagerende ungdomsmentalitet, gjorde at lærere var skeptiske til bruken av populærmusikk i skolen (Graham Vulliamy, 1976). I dag er problemstillingen satt på hodet og man er redd for at den klassiske musikken skal forsvinne fra musikkundervisningen. Dette er mye på grunn av hvor tilgjengelig musikk har blitt i dagens samfunn. Den klassiske musikken har i mindre grad blitt tilgjengelig for streaming eller andre internettbasert musikktjenester. I LK06 kan vi lese at formålet med faget er å: Ivareta både musikalsk mangfold og sjangerbredde. Samisk og norsk musikk, andre kulturers folkemusikk, kunstmusikk og ulike former for improvisert og rytmisk musikk. (Utdanningsdirektoratet, u.å, s. 1). Læreren skal altså ivareta en variasjon og bredde ved valg av ulike sjangre i undervisningen. Eva Georgii Hemming og Maria Westvall har forsket på svensk skole og de fant ut at: Teachers in Sweden are striving for an experience of music and playing music which is as close to the musical practice outside of school as possible (Hemming & Westvall, 2010, s. 23). Viss dette også er tilfellet i norsk skole, kan det se ut til at det er lite plass til den klassiske musikken. Om implementering av læreplaner Ulike syn på modernitet Geir Johansen presenterer flere ulike forståelser av implementering av læreplaner i skolen. Jeg har valgt å fokusere på implementering av læreplanen i samhandlingen mellom lærer og elev. Det er altså lærerens forståelse av læreplanen som elevene til sist sitter igjen med. Denne forståelsen varierer fra lærer til lærer og Johansen poengterer at «vi må skille mellom planen slik den er formulert og slik den er realisert» (Johansen, 2004, s. 112). Måten planen blir realisert på avhenger av lærerens syn på viktigheten av implementering av læreplanen. Johansen mener at undervisningen i dag i stor grad reflekterer et postmoderne syn på læreplanen. Han beskriver dette synet som «en uoversiktlig variasjon like mye som et vesentlig trekk ved tilstanden i samfunnet og kulturen» (Johansen, 2004, s. 119). Rørvik bruker begrepet direkte målresonnement for å beskriver en mulig måte å faglig forankre undervisningen på. (Rørvik, 1990). Dette begrepet innebærer at man tar utgangspunkt i et lærestoff eller en aktivitet som man ønsker å bruke i undervisningen og ser om dette er i samsvar med fagmålene eller andre mer overordnede mål. Man tar altså utgangspunkt i innholdet man ønsker å bruke, eller som angis i en plan man forventes å følge og ikke først og fremst i målene. Dette er nært knyttet til det postmoderne synet på modernitet, som er det synet læreren jeg intervjuet reflekterer. På spørsmål om hvordan lærerkollegiet forholdt seg til læreplanen når de planla musikkundervisningen, var svaret: 4

7 Jeg må innrømme at jeg ikke har sett på læreplanen på en stund fordi vi har jobbet mye med det tidligere når vi jobba med fagplanene og sånn. Vi har den vel liggende i bakhodet som et slags resyme som vi går og bærer med oss, sånn at vi vet hvor vi skal. I forlengelsen av dette spurte jeg om dette hadde forandret seg gjennom hennes tid på skolen. Hun svarer: Jeg jobbet mye mer med den da jeg begynte å jobbe her for 7 år siden, i Da fikk jeg oppleve den twisten fra L97 til LK06. Hun jobbet altså mer målrettet med læreplanen når hun jobbet med L97. Det kan være flere grunner til dette. L97 var i motsetning til LK06 ikke en målstyrt læreplan. Det var også flere krav om hvilke metodiske valg man skulle ta. En annen forklaring kan være at hun var nyansatt på dette tidspunktet og derfor var mer avhengig av å følge læreplanen. Man kan også tolke dette som at LK06 er mer åpen for egen tolkning og at man i mindre grad trenger å følge den til punkt og prikke. Viss dette er tilfellet gjør dette at vi får meget ulike undervisningsopplegg og de metodiske valgene blir tatt på bakgrunn av personlige eller kollegiale svakheter og styrker. Om målet var en lik undervisningspraksis nasjonalt, blir dette svært vanskelig å gjennomføre. Spørsmålet er om det er dette som er målet. Tanken om en lik praksis går inn under Johansens kategori som omfatter det førmoderne synet på implementering av læreplanen. Denne kategorien kjennetegnes av søken etter en allmenngyldig sannhet (Johansen, 2004, s. 119). Det moderne synet skiller seg ut ved at det inkluderer fornuft og rasjonalitet, altså søken etter en bakenforliggende sannhet. Det postmoderne synet reflekterer derimot variasjon. «I interessen for variasjon ligger en aksept av at variasjon finnes». (Johansen, 2004, s. 119). Han presiserer at disse tre forståelsene framstår som en symbiose i samfunnet og at alle fremmes i ulik grad av ulike lærere. I tillegg til disse tre forståelsene presenterer Rasmussen begrepet emergent orden. Dette innebærer at vi beveger oss bort fra å forstå og forklare samfunnet ut ifra et prinsipp, eller en overordnet sannhet og søker snarere å forstå det som emergent orden. Dette er en orden som hele tiden utvikler og forandrer seg i et ikke overordnet styrt samspill mellom dets mange delområder (Rasmussen, 1998). Musikkfagets egenverdi Signe Kalsnes var med å skrive læreplanen i musikk til LK06 og beskriver synet på musikk i læreplanen slik: Hovedskillet går mellom et instrumentelt syn der faget først og fremst skal være et middel til utenom-musikalske mål og et fagsyn der musikkfaglige perspektiver, estetiske opplevelser og erfaring står i sentrum (Kalsnes, 2008, s. 240). Hun var bekymret for at musikkfaget skulle bli tillagt rollen som støttefag. Hun mener dette kan føre til at musikkfagets egenverdi forsvinner og at det i ytterste konsekvens blir brukt som det Hanken og Johansen kaller et trivselsfag (Hanken & Johansen, 1998). Her blir musikkfaget brukt som et fag for å styrke skolens sosiale relasjoner og hvor det er lite fokus på prestasjon og mestring. Dette vil nødvendigvis påvirke elevenes syn på 5

8 musikkfagets kvaliteter eller begrensninger. Halvorsen definerer fagperspektivet i LK06 både som et allmenndannende kunstfag, men også som et skapende fag. Målet er musikkopplevelse, elevens musikalske kreativitet og selvuttrykk. Hun mener altså at det er stadfestet at musikkfaget har en verdi i seg selv. Dette er på grunn av elevenes mulighet til estetisk opplevelse og erfaring. Læreren jeg intervjuet var frustrert over hvordan elevene forholdt seg til for eksempel bandundervisningen. Denne typen undervisning var noe lærerne trodde at elevene så frem til. Veldig mange forholder seg til kunnskapsutbytte, men i form av hva skal jeg gjøre for å få 4, hva skal jeg gjøre for å få 5. Elevene overfører det de er vant til skal gjelde fra de mer teoribaserte fagene til musikkfaget. Opplevelsen av å spille i band kommer i andre rekke. Hun sier videre at elevenes fokus på måloppnåelse gjør at lærerne må: sørge for at de lærer det de trenger slik at de kan få en god karakter. Slik at snittet ikke går ned eller til og med går opp. Og det synes jeg er frustrerende. Elevene er altså svært opptatt av at de skal få det utbyttet som kreves av dem for å få en god karakter, mens lærerne prøver å tilrettelegge for at elevene skal oppleve gleden av å spille i band. En inkluderende skole Det er flere utfordringer ved implementering av læreplanen. Hovedmålet med en ny læreplan skal være en mer inkluderende skole (Midthassel, 2003). Den eneste grunnen til skoleutvikling er å gjøre skolen bedre for alle de involverte. Utfordringene kommer når det er uenighet om hva en «bedre skole» faktisk innebærer. For eksempel, viss uenigheten politisk sett er for stor, kan dette føre til at sentrale styringsdokumenter blir preget av kompromiss. Dette innebærer stort rom for lokale tolkninger, noe som igjen kan føre til store forskjeller i undervisningspraksisen. Signe Kalsnes beskriver dette problemet når de skulle lage kompetansemålene til læreplanen. De var nødt til å skrive læringsmålene etter gitte kriterier, som til tider sto i veiene for budskapet. Når de skulle skildre musikkopplevelsens plass i læreplanen forklarer Kalsnes at de på grunn av kriteriene sto med to overordnede valg for beskrivelsen av kompetansemålene. De kunne ta konsekvensen av at affektive læringsmål ikke kan defineres innenfor de gitte rammene for kompetansemålene. Dette ville i så fall medføre at evnen til musikkopplevelse ikke kunne defineres inn i den fagkompetansen eleven forventet å utvikle (Kalsnes, 2008, s. 247). Eller, så måtte de definere elevenes evne til musikkopplevelse. Kalsnes og resten av læreplangruppen valgte sistnevnte, noe som medførte at målene måtte være formulert på en måte som innebærer at eleven må kunne gjøre rede for opplevelsen. Kalsnes sier at dette ikke var optimalt for verken faget eller elevene, men at et kompromiss var umulig å unngå. Det andre aspektet omhandler den sentrale styringen av det lokale, vi kaller dette for styringsaspektet. Utfordringene her blir at gjennomføringen av de sentrale myndighetenes politikk skal utføres av de lokale aktørene, som blant annet må forholde seg til økonomi og desentralisering. Dette krever at prioriteringene lokalt og sentralt må ha en viss form for samsvar. Praksisskolen hadde en meget 6

9 imponerende musikkutstyrspark, denne hadde de bygd opp gjennom flere år. Musikklærerne har søkt om midler fra ulike instanser slik at dette i tilsynelatende liten grad har gått utover skolens budsjett. Læreren jeg intervjuet mente at hun kunne se en tendens utfra dette. Nemlig at prioriteringen av musikkfaget hadde økt i takt med musikkutstyrets økende kvalitet. Dette var fordi musikkutstyrets kvalitet hadde vært med på å forbedre undervisningen. Grunnen til dette var at lærerne fikk muligheten til å spille på sine sterkeste sider, som i dette tilfellet var bandinstrumenter. Det siste aspektet handler om hvordan endringer i skolens mål også må endre roller, atferd og holdninger både sentralt og lokalt for å kunne implementere de nye retningslinjene. Læreren jeg intervjuet erfarte som sagt overgangen fra L97 til LK06 og hun beskriver dette som en stor overgang. Når hun jobbet med L97 var det større fokus på å oppfylle kravene i læreplanen enn når de byttet til LK06. Det ble altså en forandring i atferd og holdninger ved skifte av læreplan, noe som kan tolkes som at læreplanen har blitt implementert. Implementering av læreplaner starter altså på det statlige nivået, og har ikke hatt den ønskede effekten før den implementeres i møte mellom lærer og elev. Det er derfor også ofte en forskjell mellom hva vi ønsker at skal undervises og hva som faktisk undervises (Johansen, 2004). En annen utfordring er at læringsmålene er åpne for personlig tolkning, på samme måte som det postmoderne synet på læreplanen kan føre med seg en svært ulik undervisningspraksis. Organisering av musikkundervisningen Læreren jeg intervjuet ser på musikkopplevelse som: noe elevene får med seg på veien, men at den delen av utbyttet er det ikke så innmari bevisste på eller opptatt av. Samtidig vedgår informanten at det hovedsakelig er fokus på instrumentalferdigheter, noe som gjenspeiles i måten de har organisert musikkundervisningen på. Læreren jeg intervjuet er en av de til sammen 8 musikklærerne på skolen som sammen har kommet opp med et opplegg for alle klasser og årstrinn. De har valgt å bruke et opplegg som er bygd opp rundt populærmusikk og som er organisert i ulike hefter. De har et hefte for gitar, et for piano og et for Ipad. Heftene i gitar og piano er fylt med bilder og retningslinjer for hvordan man skal spille akkorder, samt noe 2-3 greps sanger. Hefte for Ipad inneholder en oppgave hvor de skal kopiere en låt av Neil Young i hjemmestudioprogrammet garageband. I tillegg til heftene får de et klippekort til hvert av heftene hvor det for eksempel kan stå kan skifte mellom to akkorder i rolig tempo. Når eleven selv føler at dette er noe han eller hun mestrer, ber de om å få prøve å ta et klipp. Det er altså opp til elevene selv å bestemme når de er klare for neste klipp. Klippene er organisert slik at det starter på et lavt nivå og at nivået stiger etter hvor mange klipp du har. Det høyeste nivået innebærer å kunne komponere sin egen sang. Læreren jeg intervjuet presiserer at Målet skal ikke være å lære å spille gitar, men det skal være å lære akkurat dette på gitar, på dette nivået. Målet er altså at elevene skal vurdere seg selv. Dette var noe de begynte med etter at de hadde hatt et kurs om egenvurdering. Det var også på bakgrunn av dette kurset at resten av opplegget ble til. 7

10 Læreren jeg intervjuet beskriver undervisningsopplegget deres som veldig målstyrt, men ikke ut fra læreplanen. Heller er det målstyrt ut fra deres personlige syn på hva musikkundervisningen burde innebære, på bakgrunn av det som er beskrevet i fagplanen. Klippekortene er det nærmeste elevene kommer læreplanen, men bakgrunnen for disse målene har elevene liten forståelse av. Viss vi ser bort ifra det siste klippet, hvor elevene blir bedt om å komponere en egen låt, dekker klippekortene kun instrumentale ferdigheter. Selv om det flettes inn noe mer innhold i undervisningen, ligger elevenes konsentrasjon på klippekortene. Læreren jeg intervjuet sier at det er liksom spilling som er veien til musikkopplevelsen. Hun mener selv at de har et godt undervisningsopplegg, men har likevel et selvkritisk blikk på deler av måten faget blir gjennomført på. Hun mente blant annet at rammene de har lagt for undervisningen er åpne for å inkludere flere aspekter ved musikkfaget. Noen av elevene hadde kanskje fått mer utbytte av en undervisning som går mer i estetikk retningen, eller historieforståelse. Noen kunne fått mer utbytte av å lære seg å se linjer mellom musikk og historie. Undervisningsopplegget har lite musikkhistorisk innhold. De forsvarer den musikkhistoriske delen med låtene de spiller. Musikken er hovedsakelig musikk fra det siste tiåret med unntak av en sang av Neil Young. De har heller ikke noen form for klassisk musikk i undervisningen. Hun forklarer at de før hadde en klassisk korsang som skulle være alibiet for den klassiske musikken. Denne sangen er nå byttet ut med en popsang. Noen av elevene driver med klassisk musikk utenfor skolen og det hender at de får mulighet til å vise det frem. På tross av at det var lærerne selv som valgte musikken som skulle brukes i undervisningen besto repertoaret som sagt nesten utelukkende av populærmusikk. Dette var et bevisst valg fra lærernes side. Det at elevene hadde kjennskap til musikken fra før ville være med på å heve elevenes indre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2009). Låtene ble nesten utelukkende brukt til egenøving eller bandundervisning og ble ikke satt inn i en historisk kontekst. Valg av musikk er et av de store dilemmaene som lærere står ovenfor. Det å bruke elevenes musikk kan være med på å øke motivasjonen, men kan ofte føre med seg et lite nyansert sjangersyn. Viss læreren velger musikken blir det naturlig å legitimere valget sitt ovenfor elevene gjennom å for eksempel sette musikken inn i et historisk perspektiv. Det er også en mulighet for at noen av elevene mister interessen ved å bruke musikk de ikke hører på til vanlig. Swedish music teachers general intention is to take account of the students own music, studies have shown that this purpose is not fulfilled since not all students musical life worlds are represented (Hemming & Westvall, 2010, s. 22). Det å skulle inkludere alle elevenes personlige musikk vil altså være vanskelig å gjennomføre og burde ikke være et mål i seg selv. Musikklæreren burde derfor ha en kompetanse som gjør at han kan velge hvilken musikk som passer til hvilket formål. Viss læreren presenterer elevene for musikk som elevene ikke kjenner vil elevene få et mer nyansert bilde av hva musikk kan være. I læreplanen i musikk sitt kompetansemål for lytting etter 10 årstrinn står det at eleven skal kunne: diskutere særtrekk ved rytmisk musikk, 8

11 kunstmusikk og norsk, samisk og andre kulturers folkemusikk og gjøre rede for egne musikkpreferanser (Utdanningsdirektoratet, u.å, s. 7). Her kreves det at eleven har utviklet en kritisk sans og et begrepskart til å sette ord på forskjellene og likhetene. Dette poengterer også viktigheten av å ha lærere med høy kompetanse. Det at lærere klarer å reflektere over egen undervisningspraksis gjør dem i stand til å hindre at undervisningen skal stagnere. Ulike syn på musikkfaget Det er tydelig at flere aspekter ved musikkundervisningen lider under lærerens syn på musikkfaget som ferdighetsfag (Hanken & Johansen, 1998). Læreren forsvarer fokuset på instrumentalundervisning med at elevene kan tilegne seg ferdigheter innenfor lytting og musikkhistorie på egenhånd. Det er vanskeligere å lære seg et instrument helt på egenhånd, enn å høre på musikk i forskjellige sjangere og få musikkopplevelsen den veien. Og det trengs trening og det trengs veiledning. Det siste nivået på klippekortet er å komponere en egen sang eller et stykke med bakgrunn i det de har lært i heftene. Noe av problemet med klippekortet er at det går over alle tre årene og at elevene mest sannsynlig ikke når dette stadiet før i 10 klasse. Dette gjør at elevene i svært liten grad har fått muligheten til å utfolde seg kreativt. Dette står i stor kontrast til musikk som musisk fag. Jon-Roar Bjørkvold har skrevet om det musiske mennesket og fremhever en undervisning med eleven i sentrum, i kontrast til å ha samfunnet, faget eller kulturene som sentrum. Han mener at målet med musikkundervisningen er individets totale personlighetsutvikling (Hanken & Johansen, 1998). Noe som er tett knyttet til elevenes selvrealisering og utvikling, eller det vi kjenner som dannelsesbegrepet (Briseid, 2013). Denne dimensjonen er i liten grad representert i praksisskolens musikkundervisning. Frede V. Nielsen har sett på forholdet mellom musikkfaget som undervisningsfag og basisfag (Hanken & Johansen, 1998). Han har kommet frem til at undervisningsfaget hviler på en tredelt basis mellom vitenskap, håndverk og hverdagskultur og kunst (Nielsen, 1998). Nielsen skiller også mellom ars og scientia dimensjonen. Ars dimensjonen omhandler kunnskap om musikk som praktisk og utøvende kunnskapsområde. Dette henger derfor sammen med kunstdimensjonen, samtidig som ars omfatter et sansebasert møte med musikken som klingende fenomen. På denne måten er også håndverk og hverdagskulturaspektet dekket. Scientia dimensjonen representerer de intellektuelle og verbalspråklige sidene ved musikken som kunnskapsområde. Scientia dimensjonen går derfor innenfor vitenskapskategorien i Nielsens modell. Håndverk og hverdagskulturaspektet vil også passe inn i denne kategorien, men er denne gangen tenkt som gjenstand for systematisering (Hanken & Johansen, 1998). Læreren jeg intervjuet har gjennom sin undervisningspraksis vist seg å falle inn under håndverk og hverdagskultur kategorien i Nielsens modell. Dette er i utgangspunktet uproblematisk. Det som er mer alvorlig er at hun ikke oppfyller noen av Nielsens beskrivelser av 9

12 vitenskap eller scientia dimensjonene. Undervisningen dekker også i liten grad kunstdelen av arsdimensjonen. Vi sitter i all hovedsak igjen med det utøvende aspektet ved ars- dimensjonen. Ved å plassere praksisskolens populærmusikalske musikkundervisning inn i Nielsens modell ser vi at musikkundervisningen er mangelfull med tanke på å dekke hele musikkfaget. Når jeg spurte læreren om hvordan hun som en del av lærerkollegiet følte at de dekket alle sidene ved musikkfaget, var svaret at Alle her er opptatt av at det skal være praktiske ferdigheter de sitter igjen med, egentlig mest mulig og at det kanskje har tatt litt overhånd. Eva Georgii Hemming og Maria Westvall er kritiske til ett instrumentelt musikksynet og mener at: There is focus on musical activities, skills and reproduction, rather than on the development of artistic and creative competencies (Hemming & Westvall, 2010). Vi mister altså noe når vi fokuserer for mye på bare et aspekt ved musikkundervisningen. For praksisskolen blir det musikkopplevelsen som blir det tapende aspektet ved undervisningen. Det sosiale aspektet ved musikkundervisningen Det er også et sosialt aspekt ved klippekortundervisningen. Det er ofte tre musikklærere som deler elevene inn i hver sin gruppe etter stasjonsundervisningsmodellen. Dette medfører at elevene er nødt til å ta kontakt med læreren for å komme videre til neste klipp. På denne måten opplever alle elevene å bli sett av opptil tre lærere i løpet av en undervisningstime. Lærerne får muligheten til å differensiere undervisningen gjennom å kartlegge hver enkelt elev. Samtidig er klippekortene en indikasjon på elevenes nivå og hvor de befinner seg i læringsprosessen. Som en naturlig del av prosessen blir elevene nødt til å hjelpe hverandre. Elevene med høy måloppnåelse får ansvar for å hjelpe elevene med lavere måloppnåelse. Musikkfaget har også en sentral posisjon sosialt for resten av skolen. Musikkfaget har blitt noe skolen og rektor kan skryte av og noe som hele skolen kan samles rundt. Skolen har satt opp flere forestillinger på tvers av klasser og årstrinn. De begynte arbeidet med en ny forestilling mens jeg var på praksisskolen. Jeg opplevde et engasjement rundt forestillingen både blant elevene i klassen og blant lærerne på lærerrommet. Skolen hadde fått mye mediedekning for de ulike forestillingene og hadde gangene tapetsert med avisoppslag fra ulike medier. En av lærerne fortalte meg at flere av elevene snakket om forestillingene når de begynte i åttendeklasse som noe de gledet seg til. Hva skjer med leken? På praksisskolen gjennomførte de som sagt et instrumentalt undervisningstilbud med nivåbaserte hefter og klippekort. Alle nivåene er preget av akkordinnlæring og slutter med å lage en egenkomponert låt. Malcolm Ross har modellen «fra impuls til lek», hvor han uten instruksjoner åpner instrumentskapet og lar elevene få prøve instrumentene på egenhånd. Elevene får muligheten 10

13 til å være entreprenører og bli kjent med instrumentet (Bøe, 2005). Han mener at vi kan lage rammer for undervisningen etter dette første møte med instrumentet. Odd Magne Bøe bruker dette i sin undervisning, men da med backingtracks på CD som hjelpemiddel. Han sier at «elevene får leke fritt med instrumenter til en viss grad, selv om rammen med jevn puls og et utvalg toner ligger i bunnen». Man skal selvfølgelig ha respekt for instrumentene og dette er noe som jeg som musikklærer er nødt til å fremme, men man kan bruke en gitar til andre formål enn å spille akkorder. Et eksempel er å jobbe med dynamikk eller forsterke bilder og dans gjennom mørke eller lyse toner. Dette krever svært lite forkunnskaper fra eleven og de kommer fort i gang med aktiviteten. Aktiviteter av denne typen kan for eksempel kan ende opp som en forestilling. På denne måten deltar elevene i noe som de opplever som profesjonelt og som det er svært lav terskel for å mestre. Jeg mener ikke at elever med forkunnskaper om akkorder ikke skal bruke det, men dette er en fin måte å differensiere undervisningen på som gir oss muligheten til å la elevene mestre og få en følelse av at det er gjør er meningsfylt. Men hva skjer når elevene først får lov til å leke eller utforske instrumentet før de går i gang med akkordinnlæring? Denne fremgangsmåten kan vekke barnas nysgjerrighet og i forlengelsen av dette deres indre motivasjon. Min opplevelse var at de som enkelt mestret de første klippene likte å jobbe med gitar. De elevene som brukte lenger tid på å få klipp sammenlignet seg med de andre elevene og erfarte at de andre hadde fått flere klipp. Dette var med på å senke motivasjonen for elevene og de havnet fort enda lengre bak de andre elevene. Sannsynligvis vill dette skje selv om vi snur handlingsskjeden opp ned. Men viss det første møtet med gitar blir negativt, i den forstand at de ikke får det til eller mestrer det, så kan det medføre at elevene får en negativ innstilling til faget. Som man kanskje kunne ha unngått ved å starte med å leke med instrumentet. Konklusjon I denne oppgaven har jeg sett nærmere på en skoles måte å gjennomføre populærmusikalsk undervisning på ungdomstrinnet. I arbeidet med denne oppgaven har jeg funnet flere svakhetstegn ved denne undervisningstypen. Musikkundervisningen tar utgangspunkt i en metode hvor formålet er å engasjerer elevene ved å bruke populærmusikk og bandinstrumenter. Det jeg har funnet ut er at det ikke nødvendigvis er slik at man engasjerer elevene gjennom å bruke populærmusikk. Elevene på praksisskolen var mer opptatt av hva de måtte prestere for å få gode karaterer enn selve musikkopplevelsen. Bakgrunnen for å bruke populærmusikk i undervisningen er å styrke dialogen mellom lærer og elev. Så når elevene er mer opptatt av karakterene enn musikkopplevelsen som lærerne legger til rette for har ikke undervisningen gitt den ønskede virkningen. I dette tilfellet medførte det et instrumentalt musikksyn hvor elevene ikke utviklet sin personlige musikkestetikk eller ble gjort i stand til å gjøre egne musikkestetiske valg. Dette gjør, slik jeg ser det, at læreren må revurdere sine metodiske valg for å best mulig inkludere elevene i undervisningen. 11

14 Når det kommer til praksisskolens undervisning ser jeg til tross for dette flere gode aspekter ved undervisningen. Det som tilsynelatende fungerte best var klippekortene. De gjorde at elevene opplevde en tilhørighet både som skole, klasse og i relasjonen mellom elev og lærer. Klippekortene var noe av det elevene gledet seg til å få når de startet i åttendeklasse og var som alle elevene hadde til felles. Et annet aspekt er måten de organiserte musikkundervisningen på. Elevene jobbet enten i grupper eller hver for seg i samme klasserom. På denne måten måtte elevene hjelpe hverandre og det oppsto en læringskultur hvor elevene langt på vei var selvdrevne. Min opplevelse etter å hatt praksis på denne skolen, var at elevene gledet seg til musikkundervisningen. Dette var hovedsakelig fordi de fikk så mye ansvar. Gjennom å selv velge når de var klare for nye klipp ble elevene svært delaktige i vurderingen av eget arbeid. Disse vurderingssituasjonene gir også lærerne ett verdifullt innblikk i elevenes evne til egenvurdering og man kan lettere tilrettelegge tilbakemeldingene til hver enkelt elev. Dette er en klar styrke ved praksisskolens musikkundervisningen. Utfordringen for læreren blir å utnytte undervisningssituasjonene til å legge til rette for elevenes videre læring. Som praksislæreren min nevnte har de store muligheter til å utvikle det eksisterende undervisningsopplegget. Slik jeg ser det har de ett undervisningsopplegg som dekker svært grundig noen få læringsmål. Lærerne har mulighet til å inkludere flere ulike sjangere, både klassisk og populærmusikkhistorie og flere muligheter for elevene til å skape eget materiale i det eksisterende undervisningsopplegget. Viss de klarer å inkorporere noe av dette i undervisningen vill de få en mer nyansert musikkundervisning som vill treffe flere av elevene. De vil også få et undervisningsopplegg som er godt forankret i læreplanen. Lærernes postmoderne syn på læreplanen har gjort at undervisningen har blitt bygd opp rundt noen gode, men ikke nødvendigvis faglig forankrede idealer. Et mer moderne syn på læreplanen kan hjelpe lærerne å unngå at både musikkundervisningen og elevenes musikalske utbytte blir ensidig og tvert imot fremmer variasjon og et mer nyansert og selvstendig musikksyn hos elevene. 12

15 Litteraturliste Briseid, L. G. (2013). Klasseledelse i et danningsperspektiv. (s ). Oslo: Gyldendal akademisk. Bøe, O.-M. (2005). Musikkdidaktikk for grunnskolen. Oslo: Universitetsforl. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Graham Vulliamy, E. L. (1976). Pop Music In School. Cambridge: Cambridge university press. Hanken, I. M. & Johansen, G. (1998). Musikkundervisningens didaktikk. Oslo: Cappelen akademisk forlag. Hemming, G. E. & Westvall, M. (2010). Music education- a personal matter? Examining the current discources of music education in Sweden. Orebro. Johansen, G. (2004). Musikkfag, lærer og læreplan: : Cappelen akademiske forlag. Kalsnes, S. (2008). Fagdidaktikk i musikk. E. M. Halvorsen (Red.), Didaktikk for grunnskolen (s ). Bergen: Fagbokforlaget. Midthassel, U., V. (2003). Skoleutvikling i Norge de siste 30 år. Nordisk tidsskrift for spesialpedagogikk, 81(01), Nielsen, F., V. (1998). Almen musikdidaktik. Danmark: Akademisk forlag. Pervin, L. A. (1984). Personality. New York: Wiley. Rasmussen, J. (1998). Sosialisering og læring i det refleksivt moderne. Oslo: Cappelen Akademisk forlag. Ruud, E. (1997). Musikk og identitet. Oslo: Universitetsforlaget. Rørvik, H. (1990). Undervisnings- og oppsedingsteori (Bind 2). Oslo: Universitetsforlaget. Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2009). Elevenes opplevelse av skolen: sentrale sammenhenger og utvikling med alder. Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (u.å). Læreplan i musikk. Hentet 19. Februar 2014 fra: